Розділ VI. ПСИХОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕРЕСТРУКТУРУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ВИКЛАДАЧА МИСТЕЦЬКИХ ДИСЦИПЛІН

Стрімке зростання інтелектуального потенціалу і розши- рення науково-технічних можливостей людини у сучасному світі, на жаль, не супроводжується відповідним розвитком її гуманності, духовності та вдосконаленням емоційно-цінніс- них настановлень.

У процесі освіти, виховання людини та розвитку її особис- тості важливу роль мають відігравати мистецькі дисципліни. Талановитий педагог образотворчого мистецтва Б. М. Немен- ський підкреслював, що у суспільства і школи немає більш дієвого засобу для емоційно-ціннісного, творчого і духовного розвитку людини, ніж мистецтво. «Мистецтва… настільки бли- зькі до нашої психологічної та біологічної функції, до нашої ідентичності, що замість того, щоб ставитися до відповідних курсів як до прикраси або розкошування, ми повинні зробити їх основою освіти…», — стверджував А. Маслоу [14, с. 75]. Ще понад 50 років тому видатний композитор і педагог Д. Б. Ка-

балевський писав про позитивний вплив на духовний розви- ток дітей та юнацтва музичного виховання, особливо «якщо воно знаходиться в руках талановитого і розумного педагога» [10, с. 15]. На думку Г. М. Падалки, так само, як усі без винятку діти, згідно настановам сучасної педагогіки, мають опановува- ти основи наук, усі вони для свого загального розвитку також потребують навчання мистецтву.

У процесі педагогічної взаємодії викладач мистецьких ди- сциплін, діючи в межах професійних норм, реалізує власні цінності і настанови. Свідомо чи несвідомо вчитель транслює учням власні індивідуальні варіанти рольової поведінки, нові взірці активності, креативність або її відсутність, смислові на- становлення, мотиви діяльності, цілі, цінності та переконан- ня. При цьому його ставлення до своїх фахових ролей та вибір варіантів педагогічної дії визначаються особливостями його особистісної та професійної ідентичності. Ці особливості є ва- жливими факторами орієнтації мистецької освіти на розвиток і виховання учнів. Наприклад, якщо педагог танцювального дитячого колективу вважає себе насамперед балетмейсте- ром, то учні можуть опинитися в ролі своєрідного матеріалу для його хореографічної творчості. Такий хореограф перш

за все намагатиметься відшукати ті засоби педагогічної взає- модії, що допоможуть найкращим чином «виліпити» з дитини взірцевого виконавця хореографічного твору. У цьому випа- дку всі дії, думки і почуття учня, що заважатимуть втіленню у життя балетмейстерського плану, сприйматимуться учите- лем як зайві перешкоди, які потрібно будь-що подолати.

Успішне становлення професійної ідентичності викладачів мистецьких дисциплін значною мірою залежить від організа- ції процесу їх фахової підготовки. Наприклад, відсутність ви- переджального вивчення психолого-педагогічних дисциплін у навчальних планах мистецьких факультетів вищих педа- гогічних навчальних закладів призводить, за дослідженнями В. Ф. Орлова, до того, що більшість випускників цих факуль- тетів ідентифікують себе як фахівці в галузі мистецтва (му- зиканти, співаки, майстри образотворчого мистецтва тощо). Тільки 23,8 % випускників вважають себе викладачами мисте- цьких дисциплін — вчителями музики, малювання тощо [15, с. 77].

Швидкі зміни у суспільній свідомості на початку ХХІ ст. вимагають від викладача мистецьких дисциплін здатності не лише до формування усталеної ідентичності, але й до її переструктурування. Ще в середині ХХ ст. А. Маслоу писав, що суспільству потрібні спеціалісти нового типу, яких не ля- кають зміни у навколишньому світі. Навпаки, замість того, щоб боротися з цими змінами, фахівці «нового типу» мають відчувати себе комфортно в умовах, що змінюються, і будуть здатними до імпровізації, «щоб впевнено й сміливо зустріти цілком непередбачувану ситуацію» [14, с.

— зазначає Л. Б. Шнейдер [9, с. 3]. Чим динамічніше зміню- ється світ, тим більшою проблемою стає для самої себе люди- на, усвідомлюючи, що її ідентичність має багато причин, що не випливають з її «Я». Якщо мета, цінності та переконання вчителя перестають відповідати вимогам соціуму, що зміню- ється, то має місце криза професійної ідентичності цього пе- дагога. Наслідком подолання кризи може бути переструкту- рування його ідентичності відповідно до нових вимог. Однак включення учителями, які мають уже досить великий педа- гогічний стаж, нових норм, цінностей та смислів до структу- ри власної ідентичності, перебудова її згідно новим реаліям суспільства суттєво ускладнюється сформованими у них уяв- леннями про себе та учнів, про належний тип освітньої взає- модії і звичні ролі у педагогічному спілкуванні. Як зазначає І. М. Авдєєва, «як правило, ці уявлення вельми стійкі, оскіль- ки формувалися протягом тривалого часу і є індивідуальним результатом пристосування до конкретних обставин життєдія- льності, які у повсякденному житті за своїми характеристи- ками є практично стабільними» [1, с. 185]. Що ж до молодих фахівців, то у ході практичної діяльності у них, як правило, здійснюється переструктурування професійної ідентичності, що сформувалася під час їх фахової підготовки у ВНЗ. При

цьому відбуваються адаптація і селекція, важливе значення у яких набуває здатність протистояти негативним і сприймати позитивні впливи професійного середовища. Це у свою чергу потребує сформованих настановлень на постійне навчання, професійне і особистісне самовдосконалення, на розвиток і актуалізацію творчого потенціалу. Але, як не прикро, консер- вативні впливи професійного середовища, негативна реакція колег та керівництва на спроби молодих учителів реалізувати нові цінності та смисли у своїй фаховій діяльності та їх невпе- вненість у власних професійних можливостях часто стають суттєвою перешкодою для становлення чи позитивного пере- структурування професійної ідентичності цих фахівців.

У психологічній науці і практиці існують різні уявлення про професійну ідентичність. Більшість дослідників вважа- ють, що у процесі її становлення відбувається перехід від зо- внішньої мотивації до внутрішньої. А. М. Рікель розуміє про- фесійну ідентичність як один з видів соціальної ідентичності, що є певним результатом професійного самовизначення і пе- редбачає володіння смислами професії. Л. Б. Шнейдер вважає,

що центральним аспектом професійної ідентичності є усвідо- млення індивідом його приналежності до обраної професії та відповідної фахової спільноти. За думкою Ю. П. Поваренкова, професійна ідентичність є суб’єктивним критерієм фахового розвитку і означає прийняття особою на соціальному і пси- хологічному рівні цінностей та норм професійного простору. Натомість Є. П. Єрмолаєва розглядає цю категорію не лише як характеристику прийняття певних цінностей, а як гармонійну ідентифікацію людини з діяльністю (інструментальна іден- тичність), соціумом (зовнішня ідентичність) та собою (вну- трішня ідентичність). Дослідниця висуває тезу щодо якісних змін у розвитку ідентичності, коли розвиток фахівця здійсню- ється, так би мовити, «над» професією, «над» суспільством та особистими інтересами.

Видатний балетмейстер ХХ ст. М. Бежар писав: «Передавати ідеї творців минулого — це означає робити як вони… Вони ні- коли не копіювали. Кожен вивчав та любив своїх попередни- ків, черпаючи в їхньому прикладі силу, щоб піти далі — не далі за інших, а далі у собі самому» [3, с. 112-113]. Таким чином, творча, наднормативна активність у свою чергу стає нормою культурної діяльності, але нормою вищого рівня. Створені ми- тцем або групою діячів мистецтва нові художні жанри, стилі, естетичні цінності не можна вважати надсоціальними. Адже якщо вони не відповідатимуть соціальному запитові свого часу, вони не будуть прийняті людством і не стануть новим цінностями і нормами відповідного професійного простору. Відтак, визначаючи професійну ідентичність як ототожнення індивіда з нормами та цінностями фахової спільноти, важли- во враховувати ієрархічну структуру системи норм професій- ної діяльності. Виходячи з цього, ідентичність лікаря, за при- кладом О. П. Єрмолаєвої, не можна вважати надсоціальною, тому що, якісно виконуючи свої фахові обов’язки незалежно від власної вигоди, особливостей країни, де він працює, соціа- льно-політичних настановлень у навколишньому середовищі тощо, такий лікар керується у своїй професійній діяльності найвищими, загальнолюдськими соціальними нормами, що знайшли своє відображення у клятві Гіппократа.

У процесі самоідентифікації педагог, за думкою В. Л. Злив- кова, створює особистісно і суспільно значущі когнітивні конструкції, співвідносячи їх зі специфічними для професії вчителя компонентами. Відтак становлення професійної іден- тичності «тісно взаємодіє з професійними стереотипами, клі- ше, образами, комунікативною позицією педагога та його про- фесійними ролями» [6, с. 51]. Професійно-рольова поведінка педагога, як зазначає С. Д. Максименко, може бути настільки ригідною, що так званий рольовий шар структури особисто- сті пригнічує виразність особистісних проявів. Це негативно впливає на розвиток особистості вчителя та його професійну майстерність, адже сутність майстерності — не лише у прави-

льному виконанні трудових операцій, а також у втіленні своєї особистості у процес та результати власної праці [12]. Згідно з поглядом К. Роджерса, для успішної діяльності в галузі гума- ністично спрямованої освіти вчитель має взаємодіяти з учня- ми як реальна людина, якою він насправді є, а не виконувати вивчену стереотипну професійну роль. Це потребує усвідо- млення педагогом власних дій, думок та відчуттів, відкриття свого справжнього «Я», а отже — згідно А. Маслоу — розвину- тої ідентичності.

Ідентичність ми розуміємо у руслі екзистенційно-гумані- стичного підходу як переживання індивідом ототожнення з істинним «Я», таким, яким він є насправді (своєю самістю, за Г. Дж. Мідом). Ця самість визначається і перевизначається людиною протягом всього життя і є синтезом усіх її характе- ристик. Індивід створює свою ідентичність у процесі спілку- вання з іншими людьми у межах соціального досвіду. Спочат- ку маленька дитина починає відчувати себе завдяки реакціям на неї інших і власним реакціям на їхню поведінку. Спершу її ідентичність здебільшого відбиває ставлення до неї значущих інших, які знаходяться поряд, взаємодіють з нею і від яких вона залежить. На наступному етапі розвитку особа включає до власної ідентичності не лише настановлення конкретних особистостей, а й існуючі у соціальному середовищі узагаль- нені правила, принципи, норми та цінності («узагальненого іншого», згідно Г. Дж. Міду). До структури розвиненої профе- сійної ідентичності педагога настановлення «узагальненого іншого» входять у подвійний спосіб — по-перше, як незалежні від їх втілення у конкретних індивідах, по-друге — у тій фор- мі, в якій вони транслюються значущими для нього членами професійної спільноти. Отже, ця структура узгоджується з певними зовнішніми нормами та цінностями і змінюється за- лежно від змін у соціальному середовищі.

Сучасне суспільство не пропонує єдиних раціонально об- ґрунтованих норм та цінностей. Індивід створює їх у процесі взаємодії з іншими людьми. Отже, ідентичність людини стає

завданням її самоформування. Згідно з поглядами фахівців з гуманістичної психології та педагогіки, професійне станов- лення педагога, його фахова ідентифікація є не зовнішнім ша- ром, а глибинним процесом особистісного розвитку. Майбут- ній вчитель може під час фахової підготовки ознайомитися з нормами та цінностями педагогічної спільноти, здобути нави- чки та вміння для виконання професійних ролей. Але якщо це не змінить внутрішніх аспектів його особистості, не відчувати- меться ним, кажучи словами Олпорта, «важливим і теплим», то його професійна ідентичність ще не сформована. Формаль- не виконання вчителем фахових ролей, його дії в континуумі норм та цінностей професійної спільноти без усвідомлення та прийняття їхньої смислової значущості свідчать про низький розвиток його професійної ідентичності (статус передвизна- ченої ідентичності, за Дж. Марсіа). Це, безумовно, негативно впливає на його фахову діяльність — адже адекватна педагогіч- на взаємодія потребує від вчителя розуміння власних цілей, можливостей і настановлень, створення і усвідомлення спра- вжньої ідентичності.

Реакції людини на враження, отримані в ході взаємодії, її відповіді іншому, безумовно, є різними в різних ситуаціях, у різні моменти часу, але вони характерні саме для даної лю- дини. Їх об’єднує тотожність особистості суб’єкта комунікації, його ідентичність. Отже, взаємозалежність ідентичності інди- віда та процесів його взаємодії можна дещо спрощено пред- ставити у вигляді формули-схеми.

y = fn (x),

де fn — ідентичність особи в n-й момент часу;

х — враження, що отримує особа під час взаємодії;

y — відповідь іншому у процесі комунікації.

Спілкуючись з іншими, людина сприймає їхні думки та власні відповіді, і це змінює її, відкриваючи нові ідеї, нові мо- жливості. При цьому оновлюється і сама людина, її усвідом- лення себе, її ідентичність.

У сучасній психології переструктурування професійної ідентичності вчителя розуміється як складний динамічний нелінійний процес змін у будові особистості. Цей процес, на думку В. Л. Зливкова, включає такі етапи:

– відбір індивідом нових особистісних і суспільних цінно- стей та норм до структури фахової ідентичності;

– переструктурування професійної ідентичності згідно з особливостями нових елементів, що увійшли до її струк- тури;

– визначення ним ієрархічної значущості нових елемен- тів ідентичності у співставленні їх з уже наявними в ній цінностями та нормами.

На здатність викладача мистецької дисципліни створюва- ти нові смисли, розвивати соціальні норми, моральні цінності у професійній діяльності, на вибір цінностей, норм та переко- нань з існуючих у фаховому середовищі активно впливають уже сформовані у нього аспекти професійної та особистісної ідентичності. Для того, щоб комфортно відчувати себе у фа- ховому середовищі в умовах трансформації суспільної свідо- мості і при цьому здійснювати свою педагогічну діяльність згідно особистісним цінностям, учитель має бути здатним до- корінно змінювати свою особистість, мати гнучку та відкриту професійну ідентичність. Дійовим психологічним чинником позитивного переструктурування професійної ідентичності викладача мистецької дисципліни є його діалогічна позиція у фаховій діяльності. Означена позиція передбачає стійку позитивну самооцінку, довіру й позитивне ставлення до на- вколишнього світу та відкритість до нових суспільних цінно- стей та ідеалів. Все це дозволяє вчителю адекватно реагувати на соціальні зміни у навколишньому світі, зберігати самопо- вагу, не вдаючись до непродуктивних психологічних захистів, які відфільтровують враження, несумісні з його професійною ідентичністю. Натомість такий педагог, якщо його раніше обрана ідентичність втрачає свої привабливі риси і перестає відповідати вимогам професійної спільноти, здатен зробити

інший вибір та переструктурувати свою ідентичність згідно нових вимог соціуму.

Поряд з гнучкістю професійної ідентичності, її усталеність теж є важливою для здатності викладача мистецької дисци- пліни до позитивного фахового перевизначення у процесах соціальної взаємодії. За слушною думкою А. В. Казанської, неусталена ідентичність, невирішені сепараційні проблеми заважають комунікації особи з іншими людьми, оскільки бли- зькі стосунки містять для неї загрозу повного злиття з парт- нерами по спілкуванню. Внутрішньо незалежна людина, на- впаки, не лякається тісної міжособистісної взаємодії, завжди залишаючись собою [9]. Визначальну роль у відборі вчителем нових особистісних та соціальних норм, цінностей і зразків педагогічної дії до структури своєї ідентичності відіграють значущі ідентифікації, які вже наявні у цій структурі. Форму- вання значущих ідентифікацій індивіда не закінчується у під- літковому віці, а може тривати протягом усього життя. Як підкреслював Е. Еріксон, успішне вирішення людиною пев- них проблем на одному етапі життя, що безперервно зміню- ється, не гарантує, що на інших його етапах не виникнуть нові проблеми і не з’являться нові рішення для старих, уже вирі- шених, здавалося б, проблем. Це призводить до формування нових ідентифікацій і переструктурування ідентичності.

Зміни у структурі ідентичності відбуваються у першу чер- гу за рахунок змін значущих ідентифікацій, які відбивають трансформацію ціннісно-смислового поля індивіда. Фахівці мистецької освіти зазвичай підкреслюють значущість осо- бистості педагога для професійно-особистісної самоіденти- фікації студентів, оскільки специфічною для мистецького навчання є безпосередня передача майстерності від учителя до учня. В. І. Петрушин зазначає, що чим значніший масштаб особистості вчителя мистецької дисципліни, тим позитивні- ше він впливає на розвиток особистості свого учня. При цьо- му, на думку В. І. Петрушина, масштаб особистості вчителя визначається «мірою його включеності у загальнолюдську

культуру, професійними знаннями та навичками, мірою люд- ської тактовності у поведінці» [16, с. 297]. Досвідчений вчи- тель зазвичай передає учням своє ставлення до інших людей, до світу, до себе самого, свої принципи та настанови. Згідно гуманістичній парадигмі мистецької освіти, найбільш значу- щим для учня є не той педагог, який грає роль «всезнаючо- го майстра» та демонструє привабливу рольову маску, а той, який розкривається у педагогічній взаємодії як особистість, щиро обмінюється з учнями думками та відчуттями (коли це доречно) та висвітлює своє ставлення до мистецтва, поважа- ючи при цьому думку співрозмовника.

Важливим чинником формування значущих ідентифіка- цій викладачів мистецьких дисциплін є досвід особистого переживання мистецьких творів — найкращих взірців загаль- нолюдської культури. У процесі цього переживання у реци- пієнта виникають і закріплюються ті емоційно-естетичні ре- акції на пропоновані цінності та смисли, які стають основою його самовизначення й перевизначення. Згідно з В. М. Не- менським, за допомогою мистецтва відбувається сприйняття чуттєвого досвіду попередніх поколінь, досвіду розуміння та переживання життя, виховується духовність та людяність. Сприйняття та розуміння досвіду ніякою мірою не означає репродукцію смислів, настановлень та цінностей культур ми- нулих епох, а являє собою усвідомлення, осмислення та на- вчання, створення власних цінностей і смислів у результаті ді- алогічного спілкування з цими культурами. Взірці сучасного мистецтва пропонують розмаїття суспільних цінностей сього- дення. Щоб зорієнтуватися у цьому розмаїтті, самовизначити- ся чи переструктурувати свою ідентичність згідно новим реа- ліям суспільства, вчителю мистецьких дисциплін потрібний високий рівень художнього сприйняття. Цей рівень, як пише О. П. Рудницька, «характеризується адекватним розумінням авторської «концепції світу», ідеалів краси та істини, здатні- стю до творчого спілкування з мистецтвом, володіння «про- грамою» декодування виразно-смислових значень художньої

мови та орієнтацією на самоосмислення і корекцію власного

«Я» [18, с. 118].

Вагомий вплив на формування значущих ідентифікацій можут здійснювати образи героїв художніх творів. Як зазначає В. С. Біблер, «у кожній культурі є особлива форма естетичної і, навіть гостріше, художньої діяльності, у якій людина конк- ретної епохи усвідомлює власні моральнісні інтенції… обер- тає їх на себе, перетворює на феномен самоспрямованості» [4, с. 253]. Особливістю нашої епохи, на думку філософа, є те, що смисли різних культур усвідомлюються і реально існують не за схемою гегелівського «зняття» і не згідно ієрархії від ви- щого до нижчого. Кожен смисл претендує на всезагальність, і в той же час у нашій сучасній свідомості ці смисли є значу- щими лише у взаємодії один з одним. «…Саме у такому одно- часному сполученні (на межі, як сказав би М. М. Бахтін) вони насправді здійснюються як феномен культури, як невичерпні джерела свого культурного смислу, що наново породжується і трансформується лише у відповідь на запитання та сумніви інших, так само всезагальних смислів культури, інших актуа- лізацій нескінченно-можливого буття», — пише В. С. Біблер [4, с. 267].

Формування та переструктурування професійної ідентич- ності викладача мистецької дисципліни потребує від нього ре- флексії своїх педагогічних дій. Лише визначившись з основ- ними напрямками власної активності, головними цілями та цінностями своєї професійної діяльності у контексті соціаль- них настановлень, особа усвідомлює, хто вона є як особистість і як фахівець, чого бажає і на що здатна, та вибудовує ієрархію елементів своєї професійної ідентичності за значущістю. Ві- домий представник екзистенційно-гуманістичного напряму психолог і психотерапевт Дж. Б’юдженталь підкреслював «ве- лику силу рефлексивного усвідомлення» як чинника форму- вання ідентичності людини. На його думку, людина не тільки усвідомлює, але й усвідомлює сам факт свого усвідомлення. Відповідаючи на питання «Хто ти?», вона щоразу оцінювати-

ме себе по-іншому — адже те, що вона чує свою попередню відповідь, змінює характер наступної. Відтак важливим аспек- том переструктурування професійної ідентичності педагога мистецьких дисциплін є аналіз ним власних почуттів, учинків, дій, постійний діалог із собою. Це потребує оволодіння трьо- ма видами професійної рефлексії — психологічною, феноме- нологічною та методологічною. На думку В. Ф. Орлова, про- фесійна самоідентифікація вчителів мистецьких дисциплін, їхня здатність створювати нові смисли фахової діяльності та усвідомлювати закономірності виховних процесів вимагають розвитку означених видів рефлексії у ході виховання в них художнього сприйняття під час професійної підготовки.

У процесі психологічної рефлексії відбувається безпосе- реднє усвідомлення вражень від мистецького твору — ніби життя у його просторі поряд з героями. Натомість феноме- нологічна рефлексія передбачає «споглядання» як форму естетичного спілкування з мистецтвом та інтенційне пережи- вання твору. Під час споглядання відбувається об’єктивіза- ція почуттів реципієнта, відсторонення від них, переведення почуттів у зовнішню форму. У випадку інтенційного пережи- вання викладачем мистецької дисципліни художнього твору (спрямованості на предмет пізнання) цей твір сприймається як художньо-естетичне явище і як носій потенціалу розвитку учнів. Твір не розчиняється у почуттях та емоціях, а зберігає свою структуру у свідомості педагога, осмислюється ним, ін- терпретується з метою виховання культури сприйняття, осо- бистісного та професійного самовизначення.

У процесі розвитку художнього сприйняття майбутнього вчителя його розуміння твору мистецтва має розгортатися від першого емоційно-естетичного враження до рефлексії сми- слу того, що відбувається у його власній душі. Спілкування із творами мистецтва, яке відбувається у межах лише психо- логічної рефлексії і не несе у собі споглядання «життя думки в нас», не допомагає усвідомити перебіг процесу художнього пізнання, особливості власних емоційних реакцій і мислення,

а відтак і самоформування. Означене спілкування без нале- жної саморефлексії, без адекватних підходів до художньо- педагогічної інтерпретації мистецтва призводить до того, що майбутній викладач мистецької дисципліни визначає своє розуміння художніх творів насамперед за загальноприйня- тими оцінками та ярликами, інтелектуально не орієнтуючись у цінностях, які пропонуються. Щоб уникнути цього, працю- ючи зі студентами, у першу чергу треба зосереджувати увагу на їхньому власному розумінні та відчуттях, а «не вбивати їх емоційні прояви традиційним питанням: «Якими засобами виразності скористався художник?» — попереджає В. Ф. Ор- лов [15, с. 63].

«Розуміння мистецького твору, — пише О. П. Рудницька,

— охоплює, крім констатації реального художнього факту (ар- тефакту), намагання усвідомити його як вираження певного смислу» [18, с. 32]. Для цього необхідна особиста інтерпре- тація символічного значення художньої форми. Історичні та теоретичні знання про мистецтво мають сполучатися з гли- бокими індивідуальними пізнавальними процесами. Тільки за цієї умови формується особистісне ставлення до твору, що сприймається, виникають і закріплюються емоційні реакції, які стають основою формування бажаних якостей у суб’єк- та сприйняття. Користуючись термінологією О. Ф. Лосєва, О. П. Рудницька нагадує, що мистецтво потребує не знання, а розуміння. Знання, на думку дослідниці, «являє собою конс- труктивні абстраговані схеми», а розуміння — «емоційно за- барвлену пізнавальну активність» [18, с. 32]. Саме особисте розуміння мистецьких творів сприяє смислотворчості реци- пієнта, побудові ним власної картини світу на основі системи опанованих та створених ним смислів і цінностей, орієнтації у своїх прагненнях та самоідентифікації. Сказане дозволяє зробити висновок, що для формування професійної ідентич- ності майбутніх учителів мистецьких дисциплін важливим є створення у процесі їх фахової підготовки таких педагогіч- них ситуацій, які дають їм особисто пережити навчальний

матеріал, сформувати, усвідомити й закріпити своє ставлен- ня до нього, а не лише опанувати його інформаційний зміст. Про важливість уваги до суб’єктивної сфери людини писав відомий представник екзистенційно-гуманістичного напряму психолог і психотерапевт Джеймс Б’юдженталь, застерігаючи науковців від загрози перетворювати людей на об’єкти, нежи- ві речі, щоб їх сутність було легко описувати, передбачувати та контролювати. Дж. Б’юдженталь вважав невірним пошире- не тлумачення «суб’єктивного» як «помилкового». «Не лише загальноприйнята наука про людину, але і численні соціальні та культурні впливи чинять на нас тиск, щоб ми відмовилися від нашої суб’єктивності й нашої суверенності…» — зазначав вчений [5, с. 253]. Та це, на думку Дж. Б’юдженталя, неминуче призведе до відмови від потенціалу людини, до зради самої її природи. Учений стверджує, що суб’єктивне життя є плідним джерелом можливостей, і тільки частину з них ми використо- вуємо в нашому житті. На його переконання, переглянувши власне відчуття ідентичності і включивши до нього те суб’єк- тивне, що досі не усвідомлювалося, ми отримаємо доступ до більшої частини нашого потенціалу.

Стосовно ж методологічної рефлексії можна сказати, що обрання педагогічного підходу до професійної підготовки та розвитку художньо-естетичної культури учнів залежить від погляду на емоційно-смислову природу мистецтва. У мисте- цтвознавстві існують різні тлумачення цього питання. Деякі автори навчально-методичних посібників пишуть, що експре- сивність — це внутрішня властивість художніх творів; інші ж стверджують, що емоції виникають у людини лише під час спілкування з мистецтвом. Існують думки, що у художніх тво- рах втілюється емоційний світ митця; є також думка, що носі- єм емоцій є саме мистецтво. Наприклад, у галузі танцюваль- ного мистецтва у ритмопластичному танці згідно з системою Е. Жак-Далькроза вважалося, що рухи танцівників повинні відповідати окремим голосам музики, відбиваючи її структу- ру та емоційний зміст. Провідний теоретик танцю модерн хо-

реограф Р. Лабан, навпаки, стверджував, що художньо-вираз- ні рухи мають бути втіленням внутрішнього життя їх творця. Представники так званого «абсолютного танцю» (перша тре- тина ХХ ст.) засадничий принцип творчості вбачали у втілен- ні суб’єктивних переживань творця. Вони навіть стверджува- ли, що у груповому танці кожному виконавцеві в залежності від його індивідуальності треба надати можливості розвивати власний пластичний мотив. Послідовники напряму конструк- тивізму вважали форму не тільки засобом виразності, а й безпосереднім змістом художнього образу. У 60-ті рр. ХХ ст. у танці модерн виникають нові художньо-естетичні погляди, згідно з якими танець розглядають не як образи, що несуть конкретну ідею і тому викликають певні відповідні емоції (як це прийнято у класичному танці), а як об’єкт споглядання, що має викликати у глядача вільні асоціації. Теоретико-ме- тодологічні принципи гуманістично спрямованих парадигм професійної підготовки викладачів мистецьких дисциплін передбачають плюралізм думок і вподобань, свободу вибору естетичної позиції на основі глибокого аналізу власних пере- живань і досвіду спілкування з творами мистецтва.

Ще одним значущим фактором відбору викладачем мис- тецької дисципліни нових цінностей та смислів до структу- ри власної професійної ідентичності є його его-залученість до фахової діяльності. Згідно теорії когнітивних реакцій (Р. Петті, Дж. Качіоппо та ін.), створення переконань та зміни настановлень у людини відбуваються двома шляхами. При- ймаючи нову інформацію, індивід може реагувати на змістову її сторону, якщо у нього є бажання осмислити сутність питан- ня. Це так зване «пряме» переконання. Інший шлях реагуван- ня («непряме» переконання або евристика) — це коли людина не оцінює безпосередньо зміст інформації, когнітивно не об- робляє її, а робить висновки, орієнтуючись на побічні елемен- ти ситуації. Тип реагування значною мірою залежить від за- цікавленості особи сутнісною стороною проблеми. Якщо проблема особистісно значуща для людини, то, скоріш за все,

вона намагатиметься уважно осмислити суть питання; якщо ж ні, то може насамперед звернути увагу на такі фактори, як погляд компетентного, на її думку, фахівця або кількість по- чутих з цього приводу позитивних та негативних відгуків. Відтак у випадку, коли педагогічна діяльність має важливий особистісний смисл для викладача мистецької дисципліни, то прийняття ним цінностей, наприклад, учителя-фасилітато- ра, скоріш за все, буде залежати насамперед від його розумін- ня значущості гуманістичного навчально-виховного процесу для учнів, а не від ставлення адміністрації або більшості вчи- телів школи до цього питання.

Узагальнюючи сказане, можна зробити такі висновки:

1. Оскільки мистецтво є дійовим чинником виховання ду- ховності та людяності молодого покоління, дослідження проблем мистецької освіти і, зокрема, проблеми станов- лення й переструктурування професійної ідентичності викладачів мистецьких дисциплін є одним з актуальних завдань сьогодення.

2. Визначаючи професійну ідентичність як ототожнення з нормами і цінностями фахової спільноти, важливо вра- ховувати ієрархічну структуру системи норм професій- ної діяльності.

3. Становлення і переструктурування професійної ідентич- ності викладачів мистецьких дисциплін вимагає оволо- діння трьома типами професійної рефлексії — психо- логічною, феноменологічною та методологічною. Фор- мування означених типів має здійснюватися під час фа- хової підготовки майбутніх викладачів у процесі розви- тку художнього сприйняття.

4. Визначальну роль у відборі викладачем нових ціннос- тей, норм та смислів до структури власної ідентичності відіграють значущі ідентифікації, які вже наявні у цій структурі. На формування значущих ідентифікацій ви- кладачів мистецьких дисциплін значний вплив можуть здійснювати особистості їх педагогів у процесі фахової

підготовки та перепідготовки і соціальні норми та цінно- сті професійного середовища, зокрема колективу, у яко- му вони працюють, а також досвід художнього сприй- няття мистецьких творів та образи героїв цих творів.

5. Дійовим чинником позитивного переструктурування професійної ідентичності викладача мистецьких дисци- плін є його діалогічна позиція, яка передбачає наявність у нього гнучкої ідентичності, відкритої до нових цінно- стей та смислів, і в той же час усталеної, що дозволяє вступати у тісну міжособистісну взаємодію, дотримую- чись власних ціннісно-смислових настанов.

6. Значущим фактором відбору викладачем мистецької дисципліни нових цінностей та смислів до структури професійної ідентичності є його его-залученість до фа- хової діяльності.