Діалого-культурологічні детермінанти професійної ідентичності та самоідентифікації сучасної особи
Окреслене діалого-культурологічне розуміння ідентично- сті є практично значущим для розбудови продуктивних, гар- монійних відносин індивіда з соціумом та з собою, зокрема у фаховій сфері.
Зовнішні та внутрішні суперечності між про- фесійним самоздійсненням індивіда та потребами, нормами, цінностями спільноти можуть розв’язуватися за умови побу- дови й реалізації адекватної сьогоденню моделі цих відносин. Зокрема, професійна ідентичність постає одним із провідних планів вироблення й реалізації загальних ціннісних настано- влень, смисложиттєвих орієнтацій індивіда — персональної ідентичності. Фахове самоформування особи передбачає цю загальну орієнтацію і водночас «довизначає» або й перевизна- чає її. У чому ж полягає сучасний сенс професійної діяльності й ідентичності?Сучасний розум, за В. С. Біблером, сприймає буття «так, ніби воно є витвором культури», тобто — попри одвічність, нескінченність — повсякчас створюється кожним суб’єктом [2]. Тож будь-яка діяльність не просто репродукує, але і тво- рить — породжує, суттєво трансформує — матеріальні чи іде- альні об’єкти, способи їх вироблення, самого суб’єкта дії. Тим самим «дія в культурі» творить-втілює цінності та смисли. І її «зверненість», об’єктивно-соціальна і суб’єктивна значу- щість не зводиться до задоволення життєвих потреб осіб чи груп. Продукт діяльності є витвором — осередком «буттєвих» (за А. Маслоу) потреб та цінностей людини, чинником відтво-
рення й перетворення її існування як цілого, на рівні «перших засад». Це творення засобів смислового самозмінення, само- детермінації — нових «способів бути людиною» (А. В. Аху- тін), — «потрібне» всім, є всезагальною дією (К. Маркс), а не лише ланкою мережі «сумісно-розподіленої» праці й обміну. І як породження витвору фахова діяльність є діалогом «авто- ра» з «реципієнтом», з іншими творцями та «героями», а сам твір (ціннісно «навантажений» об’єкт) — знаково-символіч- ним утворенням, висловлюванням.
Як текст, продукт дії конце- нтровано втілює, «зображує» певні ціннісно-смислові наста- нови і не просто споживається чи слугує знаряддям, але, як зазначалося, впливає на реципієнта, його стосунки з собою та з іншими. Та, на відміну від цивілізаційної взаємодії, це вплив усвідомлюваний, регульований адресатом і взаємний — сми- словий, а не суто фізично-«силовий» [1]. Тож фахова дія як«культуроорієнтована» є не просто комунікативною, але етич- ною — вчинком. Через «автономне прилучення» (М. М. Бах- тін) діяча до групових та загальнолюдських цінностей, сми- слів, форм діяльності, мислення та спілкування суспільне індивідуалізується (осягається й реалізується особистісно- унікальним чином), індивідуальне ж універсалізується.
Отже, професіоналізм новітньої доби — не просто доско- нале володіння певними загальними способами дії, системою сталих навичок, але й «его-залученість» (за Г. Олпортом) до творчого діалогу щодо буття і самої діяльності. Це участь у «обговоренні» та «випробовуванні» різних бачень даної про- фесії, її «одвічних» та нових проблем. Тож професійну само- ідентифікацію особи можна попередньо визначити як процес співвіднесення й «суперечки-узгодження» сутнісно відмінних індивідуальних та суспільних діяльнісних настанов. Зокрема, це зіткнення й переплетіння новітнього бачення професійної діяльності, щойно описаного в ідеалізовано-узагальненній фор- мі, з вельми дійовим у свідомості й практиці традиційним (но- вочасним) розумінням професійної діяльності передусім як
предметно-знаряддєвого перетворення матеріально-природ- ного світу згідно з потребами людей.
Відтак становлення професійної ідентичності особи має
здійснюватися як діалог професійних культур — всезагально людських, групових, індивідуальних. Це відповідає висунутій комунікативною філософією ідеї суспільства як «комуніка- тивної спільноти» (К.-О. Апель), де всезагальне обговорення провідних проблем є нагальною умовою виживання й сталого розвитку. Це вимагає переорієнтації фахової освітньої підготов- ки, про що йтиметься надалі.
Але такий діалог має розпочати- ся вже у ході попередньої фахової орієнтації у школі і тривати під час праці за фахом, як запорука її успішності. Отже, слід окреслити психологічний сенс трьох етапів діалого-культуро- логічно спрямованого формування професійної ідентичності— попередньої професійної орієнтації, спеціальної освіти та праці за фахом. Визначення відповідних психологічних но- воутворень та механізмів їх формування дозволить намітити орієнтири суспільного сприяння цьому процесу, насамперед освітньої організації діалогу професійних культур.
Підлітковий та юнацький вік — доба формування провід- ної спрямованості особи, загального ціннісно-смислового са- мовизначення щодо людей, предметного світу та себе. Отже, це вирішальний етап становлення особової ідентичності, ме- ханізмів самоідентифікації. Орієнтація на професію локалізує це самовизначення передусім в уявленні про «справу життя»
— соціально вагому й глибинно «сродну» особі (Г. С. Сково- рода). Інші плани самоідентифікації, зберігаючи самостійну значущість, до певної міри «слугують» професійному самови- значенню.
За нашого підходу, шкільне осягнення світу професій є заглибленням у їх культуротвірний сенс як різних спосо- бів здійснення смислів та цінностей. Це відповідає попитові на креативність у всіх сферах діяльності. Осягається не так нормативний зміст та засоби певної професії, як її провідні проблеми, зокрема вищезгадане зіткнення-сполучення інду-
стріального «соціуму предметно-знаряддєвої діяльності» та
«соціуму культури», який формується. Осмислення відповід- них труднощів професійного самоздійснення, посилених кри- зою й глобальними трансформаціями суспільства, — наріж- ний аспект самовизначення сучасного фахівця, формування творчої настанови.
Так само важливо, що у сучасному житті перекваліфікація та/чи праця не за профілем фахової освіти фактично є нор- мою. Водночас попит на високий професіоналізм у всіх сфе- рах діяльності не зникає, а зростає. Тож поняття професійної ідентичності хоч і не втрачає сенс, як це іноді стверджують, але переосмислюється у світлі несумісних, здавалося б, вимог — усталеності й динамічності, гнучкості.
Сталою має бути здат- ність «перевизначатися», свідомо й активно змінювати свою діяльність — у професії чи виходячи за її межі. Цей суспіль- ний запит на неперервне навчання й перекваліфікацію збіга- ється з інтенцією на буття в культурі.Однак ті ж таки економічні умови, зокрема ринкові, «пра- гматизують» вибір професії, пригнічують прагнення реалізу- вати у ній автентично-особові цінності й смисли. Ця загроза звуження й викривлення обріїв професійного самовизначен- ня має усвідомлюватися вже у шкільному діалозі, в активно- му співставленні особистих інтересів, вподобань, здібностей з різними культурними й цивілізаційними тенденціями.
Діалого-культурологічна орієнтація освіти згідно з окрес- леними засадами втілена у психолого-педагогічній концепції Школи діалогу культур [11]. Її стрижень — інтенсивний учбо- вий діалог особи зі співучнями, вчителем та — найсуттєвіше
— з суб’єктами історичних, національних, соціально-групових культур, чиї способи мислення, спілкування та діяльності «зо- середжені» у визначних творах. Це, зокрема, і різні тлумачен- ня майстерності, професіоналізму, специфічні для цих куль- турних світів «віяла» форм діяльності. Проблема фахового мислення й дії є «всекультурною», важливою на всіх етапах освітнього діалогу, по-різному окреслюючись у математиці
і в поезії чи — в іншому «зрізі» — для середньовічного екзегета та сучасного літературознавця. Однак найважливішою вона є для раннього юнацького віку, що загалом відповідає новочас- ному циклу Школи діалогу культур. Осягнення у 7-8 або у 8-9 класах [11, с. 48-52] провідної інтенції цієї доби — на пред- метно-знаряддєве перетворення матеріального оточення — співзвучне з потягом молодика до дійового самовизначення. Культурні сенси новочасної науки, виробництва, мистецтва дозволять йому «довизначити» власну особистісну спрямова- ність, знайти адекватну професійну нішу її реалізації.
Отже, провідними змістовими вимірами «діалогу щодо професії» є співвіднесення різних образів певної діяльності та осмислення відносин між різними професіями, їх ролі у циві- лізації та в культурі.
При цьому до продуктивного сперечання сучасного (діалого-культурологічного) та новочасного «про- фесійних розумів» залучаються античні, середньовічні, а та- кож неєвропейські світобачення.Зокрема, стикаються новочасне розуміння предмета дії як інертної речі, що «обробляється», і його бачення «розу- мом культури» як унікально- самобуттєвого «цілого», що «є певною мірою особистісним» [1] і, як таке, потребує діалогіч- ного ставлення, спілкування. Речі природи та культури, весь предметний світ — поряд із необхідністю їх фізичного пере- творення — постають для діяча носіями смислів, унікальних способів буття, що вимагають осягнення й відгуку. При цьому ідея суб’єкт-об’єктної взаємодії і, відповідно, досконало-вправ- ної праці з «матеріалом» не заперечується, але втрачає домі- нуючу роль й переосмислюється. Тож необхідний не вибір од- нієї з настанов, а відтворення у думці та діяльності їх колізії, пошук сполучення.
Освітня підготовка до професійного самовизначення при- родно включає дійове опанування фахових умінь і навичок. У школі воно полягає у розв’язанні учбових задач — «експе- риментально-ігровому» моделюванні діяльності задля від- найдення узагальненого способу рішення. За діалого-куль-
турологічного підходу цей спосіб самостійно виробляється,
«винаходиться»; формуються не лише усталені знання, вмін- ня, але й «знання про незнання», «навички перетворення нави- чок» [11]. Ідентичність суб’єкта дії втілюється у співставленні, осмисленні її «варіантів» (і відтак різних шляхів опанування вмінь), у створенні й виборі способів дії та напрямів само- розвитку. Звичайно, цей вибір у шкільному віці є «пробним», попереднім, який «гальмується» у точці осмислення спектра фахових культур, загального сенсу сучасної професійної дія- льності. Чітка «спеціалізація» у ці роки, завчасна цілковита ідентифікація з образом певної професії може бути ригідною, нав’язаною (за Дж. Марсіа). До того ж суспільні інститути не безпосередньо «формують» особу, зокрема фахівця, а є пи- томим зовнішньо-комунікативним середовищем вільного та обізнаного самовизначення.
Останнє ж, як визнано [4], перед- бачає період нормативної кризи або ж «мораторію», інтенсив- них шукань, що у нормі припадає на період професійної осві- ти. Тому її діалого-культурологічна спрямованість є суттєвим чинником основних психологічних новоутворень у плані про- фесійної ідентичності.Осередок ідентичності особи як фахівця — професійна
«Я-концепція» — є, очевидно, уявленням про суб’єкт, процес, знаряддєві засоби та предмет (емпіричний об’єкт та ідеаль- ний «продукт») діяльності. Важливою є відносна автономія й взаємовизначення цих складових. Зокрема, узагальнена мо- дель системи дій, властивих даній професії, передвизначає властивості діяча, його ідеальний образ як орієнтир фахового та особистісного самоформування. Але й «взірцеві» образи професіоналів впливають на уявлення про предмет, мету й за- соби діяльності. Так само «матеріал», мета, знаряддєві засоби дії визначають одне одного, а «всі разом» — ідеал фахівця, що співвідноситься з «емпіричним Я». Наукове дослідження та учбове осягнення цієї логіки взаєморозвитку складових про- фесійної Я-концепції — нагальна умова її формування та ус- пішної діяльності.
Та передусім освіта формує настанову й здатність до цього проектування, внутрішньо-діалогічного покладання «мікро- соціуму» діяльності. Її концепт є передусім регулятивною мо- деллю стосунків особи з іншими суб’єктами буття в культурі
— фахівцями своєї та інших професій, «адресатами» її дій та з
«культурними постатями» — символічними образами суб’єк- тів світобачення, мислення й діяльності. Це, зокрема, герої та автори витворів, з якими майбутній фахівець спілкується як з носіями різних бачень професії. Такими «символічними фігу- рами» є й визначні фахівці минулого, ідентифікація з якими є потужним чинником професійного розвитку. Але це не так пряме наслідування, як осмислення проблем, «зосередже- них» у діяльності, вчинках, долі таких осіб, як А. Ейнштейн чи Я. Корчак.
Виняткову роль у фаховій діяльності та її освітньому мо- делюванні має взаємодія з суб’єктами інших професій. Їх пряма чи опосередкована «кооперація» охоплює наразі весь соціально-економічний простір, і недооцінка цього збіднює ціннісно-смисловий контекст і творчий потенціал фахівця. Відтак його ідентичність включає не лише «ближні» контак- ти у площині «сумісно-розподіленої праці», а й всезагальний діалог професійно-культурних інтенцій. В ідеалі тлом профе- сійної підготовки є самовизначення щодо всіх «спеціальних» способів світобачення й діяльності. Скажімо, сучасна суспіль- на практика, не нівелюючи відмінності «науково-технічної» та «гуманітарної» культур, вимагає їх глибокого порозуміння, взаємозбагачення.
Відтак професійне самовизначення не зводиться до цілко- витого ототожнення з нормами та цінностями «своєї» профе- сійної групи й «відчуження» (термін Л. Б. Шнейдер) від інших
— протиставлення ним або індиферентності. Самоствер- дження фахівця можливе не у жорсткій опозиції так званої
«інгрупи» «аутгрупам», а у діалогічному взаємопокладанні з іншими інтенціями як взаємодоповняльними гранями люд- ської культури. За М. М. Бахтіним, «та чи інша… думка стає
переконливо потрібною й необхідною лише у співвіднесенні з іншими (…) Лише там, де на їхніх межах народжується сут- тєва потреба у ній, у її творчій своєрідності, знаходить вона своє міцне обґрунтування й виправдання» [1, с. 43]. Поряд із осягненням відмінності «професійних» бачень, їх продук- тивною суперечкою як невід’ємною умовою розвитку інди- віда й суспільства, як ніколи важлива координація діяльно- стей у єдиному цивілізаційно-культурному просторі. Відтак
«Я-концепція» сучасного фахівця має орієнтуватися на цін- нісно-смислове узгодження «свого» та інших способів само- реалізації.