Акмеориентированный процесс повышения квалификации как условие развития акмеологической позиции педагога

Система повышения квалификации работников образования как образо- вательный институт относится к дополнительному профессиональному образо- ванию и является частью системы непрерывного образования.

педагогической деятельностью осуществлять научные изыскания в этой же об- ласти, т. е. обладает большим образовательным потенциалом [46,68,100,137, 167,187,221].

Необходимость повышения квалификации работников образования за- креплена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г.). В нем указывается на необходимость дополнительного профессионального образования педагогов по профилю педагогической дея- тельности не реже, чем один раз в три года, при этом количественных ограни- чений по повышению квалификации не ставится, следовательно, педагог имеет право удовлетворять свои образовательные потребности по мере их возникно- вения [198, с. 73].

Актуальным запросом становится подготовка и повышение квалифика- ции педагогических кадров в соответствии с требованиями модернизации обра- зования: разработка нового содержания, организационных форм и методов процесса повышения квалификации, а также оценка его результативности. В качестве нового содержания, форм и методов может выступить акмеориентиро- ванный процесс повышения квалификации, предполагающий развитие акмео- логической позиции педагога и построенный на акмеориентированных техно- логиях, а в качестве результата – динамика акмеологической позиции педагога (повышение ее уровня), как свидетельство его прогрессивного личностно- профессионального развития.

Авторы, занимающиеся вопросами системы повышения квалификации педагогов [23,45,60,80,85,103,104,123,125,185,205,230,237,239], отмечают зна-

чительные преобразования в данной системе: меняется ее роль в образовании и профессиональном развитии педагога; разрабатываются условия, факторы, ме- ханизмы личностно-профессионального развития педагога в системе повыше- ния квалификации; создаются условия для реализации идеи личностно- ориентированного, развивающего образования педагогов; приоритетной стано- вится гуманистическая парадигма, как переориентация образования на цен- ность человека, способного развивать свои индивидуальные способности и

возможности. Однако, они же выделяют в той системе ряд существенных про- блем.

Первая группа проблем связана с необходимостью модернизации системы повышении квалификации. Факт необходимости создания мобильной и вос- приимчивой к инновациям системы повышения квалификации, способной удо- влетворить потребность общества в квалифицированных, компетентных педа- гогических кадрах, осуществить их целенаправленную и управляемую подго- товку, в соответствии с требованиями модернизации образования, подтвержда- ют исследования О. М. Краснорядцевой, 2002, О. Г. Красношлыковой, 2005, Н. А. Переломовой, 2007, Н. И. Яковлевой, 2008, Л. С. Исаковой, 2009, Л. Н. Гор- буновой, 2010, В. В. Рубцова, 2010, Т. Г. Мухиной, 2011, В. Я. Синенко, 2012, Е. С. Щеголенковой, 2013 и др. В документах, освещающих вопросы модерни- зации образования, планируется усилить психолого-педагогическую подготов- ку учителей; подготовку в области информационных технологий и умения ис- пользовать их в преподавании своего предмета; среди принципиальных момен- тов в пункте «развитие учительского потенциала» предполагается обновление системы аттестации и квалификационных требований, в том числе переход к новым моделям повышения квалификации учителя [195, с. 5]. Это, прежде все- го, индивидуальные программы повышения квалификации, в рамках которых учитель может осваивать отдельные модули в короткий срок, накопление кото- рых в течение учебного года даст возможность пройти полноценное обучение, не отрываясь надолго от учебного процесса [227].

Вторая группа проблем порождена неадекватностью притязаний к систе- ме повышения квалификации [61,63,205,206] и вытекающими из нее негатив- ными для этой системы явлениями: невидением управленческими органами объективно доминирующей в системе образования отсроченности результатов. Результат повышения квалификации педагога проявляется не сразу, а через определённое время и связан с его деятельностью уже вне стен процесса повы- шения квалификации. Этот факт ставит проблему разработки мониторинговых материалов для оценки результативности деятельности повышения квалифика- ции, осуществляемой в межкурсовой период.

Третья группа проблем системы повышения квалификации связана с под- готовкой квалифицированных кадров для реализации идей модернизации обра- зования. О том, что успехи в развитии образования более всего зависят от каче- ства педагогических кадров: привлечения наиболее талантливых людей к пре- подавательской деятельности, их эффективного профессионального развития, свидетельствуют данные зарубежных и отечественных исследований (М. Фул- лан, 2006, Л.Ф. Шеховцова, 2007, В.В. Рубцов, 2010, и др.). Подчеркивается, что современный учитель должен не только системно и на высоком уровне овладеть принципиально новыми по существу компетенциями и научнообосно- ванными технологиями развивающего обучения, но и уметь «психологизиро- вать» учебный процесс, раскрывая подлинные познавательные и личностные способности каждого ученика; быть способным выстраивать для учащихся ин- дивидуальные траектории развития; действовать с понимания того, что «воспи- тать личность может только личность, педагог, осознающий личностью самого себя» [235, с.

230,236]: отсутствие у педагогов реальной свободы выбора содержания, време- ни, места, организационных форм повышения своей квалификации; прерыви- стость системы повышения квалификации (получив очередной документ о по- вышении квалификации, учитель нередко «успокаивается» на три года); при- сутствие значительной части устаревших, монологических, пассивно- авторитарных форм повышения квалификации; слабую опору при разработке и реализации программ повышения квалификации на знания о закономерностях психического развития и особенностях обучения взрослых людей в разные пе- риоды их жизни; игнорирование воздействия на обучение личностного факто- ра; недостаточность учета контекста личностно-профессионального развития педагога [154].

Учитывая вышеперечисленные проблемы, авторами предлагаются раз- личные способы их разрешения: выделение групп потребностей, возникающих в процессе познавательной деятельности взрослого человека и служащих орга- низационно-содержательными ориентирами процесса повышения квалифика- ции (Ю. Н. Кулюткин) [133]; создание условий для свободного, многовекторно- го, личностно-ориентированного профессионального роста учителя; направ- ленность общего содержательного вектора на основные, выверенные направле- ния модернизации образования; реализация интерактивности, модульности, проектности, дистантности и непрерывности как факторов, обеспечивающих творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации (В. Я. Си- ненко) [206]; обозначение принципов-опор, важных при создании программ по- вышения квалификации: принцип самостоятельности (субъектности), принцип рефлексивности, принцип развития образовательных потребностей и принцип актуализации результатов обучения (М.

Мы разделяем точку зрения авторов (Е.С. Манюкова, 2004, И. П. Цвелюх, 2006,Н. А.Переломова, 2007,Н. И. Яковлева, 2008,Е. С. Щеголенкова, 2009,Л. Н. Горбунова, 2010, Н. Л. Лабунская, 2013 и др.) о том, что процесс повышения квалификации должен основываться на гуманистической парадигме и осу-

ществляться в контексте личностно-профессионального развития педагога. Это

означает, во-первых, что сам процесс образования в системе повышения квали- фикации должен быть ориентирован на целостное личностно- профессиональное развитие человека, его духовных и познавательных способ- ностей, развитие навыков саморегуляции, самоорганизации, самоопределения, самореализации, самоактуализации; во-вторых, он должен учитывать «этапно- кризисную парадигму» личностно-профессионального развития педагога (находясь в состоянии профессионального истощения и в состоянии активного развития, педагог нуждается в разных способах обучения и поддержки в про- цессе повышения квалификации) [154, 237]. Для реализации вышеперечислен- ных задач на курсах повышения квалификации необходимо создавать опреде- ленные условия (Н. А. Переломова, 2007): комфортную среду с помогающими отношениями; подбирать содержание на основе модульности и интегративно- сти; предусматривать зоны неупорядоченности (клубы по интересам и т. п.); приглашать разнообразный спектр педагогов-консультантов [186].

Авторами отмечается также необходимость учета специфики повышения квалификации педагогов (Л. Н. Горбунова и И. П. Цвелюх, 2006) [63]. Во- первых, повышение квалификации относится к профессиональному образова- нию, т. е., связанно непосредственно с профессиональной деятельностью, что обуславливает необходимость учета профессионального контекста деятельно- сти педагога (разрешения возникающих противоречий и затруднений). Во- вторых, оно дополнительное, т. е. повышающее квалификацию в соответствии с изменяющимися условиями профессиональной деятельности и требованиями к профессионализму, что обостряет необходтимость реализации субъектной по- зиции по отношению к собственной профессиональной деятельности (ее пере- стройки и преобразования).

сионализма. В-четвертых, это образование взрослых людей, а значит, требую- щее реализации андрагогического подхода. Взрослые слушатели мотивированы на изучение того, что поможет им решить возникшую (реалистичную) пробле- му педагогической практики, отсюда важно не столько информировать слуша- теля, формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) объем зна- ний и умений, сколько организовать пространство для самостоятельной дея- тельности педагога, в котором будет совершенствоваться его профессионализм [63,123]. Схожую идею высказывает Г. С. Сухобская, отмечая, что при органи- зации процесса обучения в повышении квалификации необходимо учесть то, что его участники могут сами формулировать цели обучения, ориентируясь на личностные ценностные основания и самооценку профессиональных возмож- ностей [218]. Повышение квалификации, построенное с учетом перечисленной специфики, позволит педагогу удовлетворять конкретные образовательные по- требности, решать насущные профессиональные затруднения, вырабатывать эффективные профессиональные стратегии их разрешения, расти личностно и профессионально.

Однако в современных условиях значительно меняется смысл педагоги- ческой деятельности, понимание сути, функций и содержания образования: по- зиционируются идеи развивающего образования (с важностью роли учителя не как преподавателя, а как педагога-организатора, педагога-консультанта образо- вательных ситуаций); расширяется инновационная практика педагогов; резуль- татом воспитательно-образовательного процесса становятся не только пред- метные знания, умения, навыки учащихся, но и развитие личности учеников, формирование у них способности выступать субъектами своей учебной дея- тельности и владеть универсальными способами познания и освоения мира. Как отмечает Е. Н. Вержицкая, модернизационные процессы оказывают существен- ное влияние на особенности личностно-профессионального в заданных услови- ях [43]: являясь основным проводником реализации нововведений в ходе мо- дернизации образования, педагог вынужден решать внутренние противоречия между возросшими требованиями со стороны общества и наличным уровнем

личностно-профессионального развития; между стремлением к новому, неиз- вестному в профессии и потребностью сохранить ранее сложившиеся формы взаимоотношений и виды деятельности и др. [44,45,119]. Личностно- профессиональное развитие педагога в процессе повышения квалификации в соответствии с современными требованиями предполагает актуализацию педа- гогами собственных возможностей и переход от практико-воспроизводящей де- ятельности к практико-преобразующей (Н. А. Яковлева, 2008). В связи с этим для эффективной реализации задач модернизации педагог нуждается в под- держке личностно-профессионального развития в разрешении названных про- тиворечий и сопровождении на всех этапах модернизации [239].

Таким образом, в современных условиях, требуется повышение квалифи- кации педагога, построенное не только с учетом вышеперечисленной специфи- ки, но и использующее возможности акмеологического подхода. Акмеоринти- рованный процесс повышения квалификации предполагает разработку и внед- рение в этот процесс акмеориентированных технологий.

Акмеориентированные технологии рассматриваются авторами (А. С. Гу- сева, 1997, А. А. Деркач, 2006, 2010, А. М. Князев, И. В.Одинцова, 2008, Н. В. Козлова, 2010 и др.) как совокупность методов, приемов и техник, которые обеспечиают достижение педагогом более высокого уроня профессионализма. [112,117,148]. Их отличительной особенностью, с точки зрения А. А. Деркача, является подчиненность принципам гуманизма и ориентированность на дости- жение высших уровней развития человека [69].

Исследуя различные технологии (педагогические, психологические, ак- меологические), ориентированные на личностно-профессиональное развитие А. М. Князев, И. В.Одинцова (2008) определили степень их акмеологичности, под которой авторы понимают степень направленности на достижение личностного и профессионального «акме» как наивысшей возможной ступени такого разви- тия. В качестве критериев акмеологичности А. М. Князев и И. В. Одинцова предлагают следующие характеристики [112]:

1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их количе- ство).

2. Предполагает реализацию деятельностного подхода.

3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализа- ции.

4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в лич- ности.

5. Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессиональ- ного и духовного пути.

6. Соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель – обу- чающийся», где отношения субъект – субъектны.

7. Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образова- тельном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональ- ной самоактуализации.

8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека.

9. Соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, пси- хосоциальным, оптимизации, гражданственности).

10. Ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные ха- рактеристики ступени развития и «акме».

11. Предполагает формирование способности становиться субъектом приня- тия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной дея- тельности.

12. В технологии могут быть востребованы из различных наук технологиче- ские цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей, ориентированных и приводящих к созданию социальнозначимого продукта.

В зависимости от определенной степени соответствия приведенным кри- териям акмеологичности авторами выделено три группы педагогических тех- нологий и определен коэффициент их акмеологичности: 3-я группа – техноло- гии, незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответ- ствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из приведенных выше 12), коэффициент акмеологичности до 0,37; 2-ая группа – технологии, в определен- ной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12), коэффициент акмеологичности от 0,38 до 0,48; 1-ая группа – технологии, в значительной степени соответству- ющие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12), коэффициент акмеологичности от 0,49 и выше.

В таблице 1 представлены значения коэффициента для технологий, отне- сенных к различным группам акмеологичности.

Таблица 1

Значения коэффициента акмеологичности для технологий первой, второй и третьей групп акмеологичности

Следовательно, с точки зрения вышеназванных авторов, к технологиям первой группы акмеологичности относятся игровые технологии, тренинги и моделирование профессиональных ситуаций. Н. В. Козлова среди наиболее перспективных и обладающих акмеологическим потенциалом гуманитарных технологий также выделяет: знаково-контекстное, проблемное и проектное обучение, обучение на основе изучения конкретных ситуаций (кейс-стади), технологию обучения через дискуссию [117, с. 133–142].

Таким образом, развитие акмеологической позиции педагога требует раз- работки и внедрения в процесс повышения квалификации технологий, облада- ющих высоким акмеологическим потенциалом, что позволит задать личностно- профессиональному развитию педагога прогрессивный вектор.