Акмеологическая позиция педагога как фактор его прогрессивного личностно-профессионального развития

Характеристики педагога-профессионала высокого уровня обеспечивают- ся непрерывным ходом прогрессивного личностно-профессионального разви- тия (А. А. Деркач, 2007, О. С. Анисимов, 2007, Н.

бунова, 2010,А. А. Бодалев, Н. В. Васина, 2010, Л. М. Митина, 2008, 2013и др.). Прогрессивный характер личностно-профессионального развития, по мнению А.А. Деркача, проявляется в следующем: «в изменении мотивационной сферы личности, в которой сильнее, чем раньше, начинают находить свое отражение общечеловеческие ценности; в возрастании умения планировать на уровне ин- теллекта, а затем осуществлять на практике именно те деяния, которые соответ- ствуют духу названных ценностей; в развитии способности мобилизовать себя на преодоление трудностей объективного характера, мешающих проявлять са- мостоятельность и совершать деяния в соответствии с этими ценностями; в бо- лее объективном оценивании своих сильных и слабых сторон и степени своей готовности к новым, более сложным деяниям и ответственным поступкам» [71, c. 44].

Среди характеристик, способствующих прогрессивному личностно- профессиональному развитию авторы называют акмеологические инварианты профессионализма, которые разделяются на общие, не зависящие от професси- ональной специфики деятельности, и специфические (особенные), в определен- ной степени отражающие специфику профессиональной деятельности [115]. Общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются (А. А. Деркач, В. М. Дьячков): развитая антиципация, высокий уровень саморегуля- ции, умение принимать решения, креативность, высокая и адекватная мотива- ция достижений [73].У специалистов высокого профессионального уровня ак- меологические инварианты развиты в гораздо большей степени, чем у других специалистов, отмечают Е. Н. Богданов и В. Г. Зазыкин [27].

Рассматривая личностно-профессиональное развитие с точки зрения тео- рий психологических систем, Н.

Вышеназванная категория анализа психологической системы разработана Томской психологической школой в рамках теории фиксированных форм пове- дения (Г. В. Залевский, 2004) и представлена континуумом «ригидность- флексибильность». Чем выше ригидность, тем сильнее блокируются каналы выхода во внешнюю среду, тем сильнее игнорируются возможности личностно- профессионального развития, которые открываются во взаимодействии челове- ка со средой. Проблема ригидности обостряется при смене образа жизни, когда ломаются жизненные стереотипы в условиях социально-производственных и социально-психологических изменений [приводится по 118, c. 60]. Таким же образом характеризуются изменения, связанные в настоящее время с модерни- зацией образования, особенности которой актуализируют необходимость гиб- ко реагировать на меняющиеся обстоятельства, связанные как с усложнением самой профессиональной деятельности, так и с переходом образования в инно- вационный режим [117]. Обозначенные изменения для одних будут означать потерю жизненных стереотипов, воспроизведение которых стало смыслом бы- тия, а для других – могут статьусловием, позволяющим организовать свое про- странство для самореализации и саморазвития. В первом случае речь идет о ри- гидности, во втором – о флексибильности. Показатель ригидности- флексибильности, согласно Н. В. Козловой, может выступать «мишенью ак- меологических технологий (совокупности методов и приемов, призванных из- менять свойства и состояния)», направленных на осуществление личностно- профессионального развития до уровня высокого профессионализма [118, c.70].

Прогрессивному личностно-профессиональному развитию и достижению вершин профессинализма способствуют объективные, субъективно- объективные и субъективные факторы.

деятельности (объект профессиональной деятельности и условия ее осуществ- ления и др.). Субъективно-объективные факторы связаны с организацией про- фессиональной среды, с качеством управления и профессионализмом руково- дителей, с межличностными отношениями и взаимодействиями [2,27,43,120, 150,155,156,183]. Данными авторами отмечается, что в случае принятия челове- ком предъявляемых к нему профессией и обществом требований, успешной адаптацией к организационным условиям профессиональной деятельности, личностно-профес-сиональное развитие идет по прогрессивному вектору, а в случае непринятия – личностно-профессиональное развитие характеризуется стагнацией или регрессом. Среди субъективных факторов, способствующих достижению высшего уровня профессионального развития специалиста, авто- рами называются: одаренность, профессиональные способности (Е. Н. Осипо- ва); положительная ориентация специалиста на профессиональную деятель- ность, способность продуктивно заниматься самосовершенствованием (Г. К. Максимов); самоэффективность, мотивация к карьере, ответственность за вы- полняемую деятельность (Е. А. Могилевкин); инициативность, стремление к высоким результатам, удовлетворенность своим трудом и жизнью (Ю. Н. Гон- чаров); целеполагание (Ю. П. Поваренков); организованность, стрессоустойчи- вость (О. В. Гладилина); принятие на себя ответственности за собственное лич- ностно-профессиональное развитие (А. С. Огнев); профессиональное самосо- знание (Л. М. Митина, Н. В. Козлова);творческий потенциал (Н. В. Васина, Л. В. Абдалина);личностный потенциал и личностно-профессиональный потенци- ал (В.

ценности и жизненные цели,личностно-волевые качества(Л. М. Митина, Н. А. Лызь) и др. [приводится по 43,148].

Исследуя личностно-профессиональное развитие педагога в условиях мо- дернизации образования (Е. Н. Вержицкая и Н. В. Колова, 2011), авторы обра- щают внимание на то, что потребность педагога развиваться и совершенство- ваться личностно и профессионально, перестраивать свою профессиональную деятельность на современной основе, так или иначе связана с субъективными трудностями и страхом перед новым [43,119]. «Изменение бытия личности са- мо по себе не приводит ее к развитию» подчеркивает Н. В. Козлова, «развитие проходит этот путь вследствие активности личности, которая пропускает через внутреннюю фильтрацию, через сознание и чувства все изменения и преломля- ет их через собственный практический опыт в ходе профессионального разви- тия» [118, с. 59]. Если педагогу удается преодолеть этот свой страх, обнаружить свою некомпетентность и занять активную позицию, то он может выйти на ка- чественно новый уровень личностно-профессионального развития, т. е. задать ему прогрессивный вектор. Названное умение педагога, как утверждает Е. Н. Вержицкая (2011), лежит в основе акмеологической позиции, которая выступа- ет в роли субъективного фактора, детерминирующего личностно-профессио- нальное развитие педагога в условиях модернизации образования. Содержа- тельно акмеологическая позиция определяется автором как система отношений (позитивных) к профессиональной деятельности (и нововведениям в ней), обес- печивающей мотивацию на высокие достижения в деятельности (стремление к саморазвитию, самореализации и успеху в профессиональной деятельности), как акмеофактор личностно-профессионального развития педагога в условиях модернизации образования [43].

Понятие «акмеологическая позиция» разрабатывается в акмеологических исследованиях (В. Н. Максимова, Н. М. Полетаева, 2004; Л. Е.Паутова, 2008; Н. В. Сосновских, 2009; Л. И. Ермакова, 2010; Н. В. Козлова,2010; Е. Н. Вержиц- кая, 2011 и др.) и характеризуется авторами как устойчивое стремление к высо-

ким достижениям в профессиональной деятельности, к самосовершенствова-

нию, к саморазвитию и самопреобразованию, к самореализации творческого потенциала и жизненных сил [43,84,119,152,184,214,216]. Об активности чело- века с акмеологической позицией говорит в своих исследованиях Н. М. Полета- ева, определяя акмеологическую позицию как «субъектную позицию человека, избирающего приоритетными ценностижизненного успеха, духовностии здоро- вья, и выделяя ее двойственную функцию: она является одновременно резуль- татом, достижением личности и потенциальной силой, двигателем дальнейшего развития человека; аккумулирует и выражает совокупность жизненных ценно- стей человека и его основные потребности в будущей жизнедеятельности» [152, с. 45]. Акмеологическую позицию как форму активности личности с установ- кой на успех, как готовность личности к акту самоопределения в каждой кон- кретной жизненной или профессиональной ситуации, направленность на высо- кие достижения в любой сфере жизни и деятельности характеризует Н. В. Сос- новских. Она выделяет структурные компоненты акмеологической позиции школьника: эмоционально-смысловой, деятельно-ценностный, поведенчески- нормативный и уровни ее сформированности: фрагментарно-ситуативный, адаптивно-функциональный, продуктивный [214]. Основными признаками ак- меологической позиции в рамках акмеологии школьного образования [214,215,216] являются: стремление к самопознанию, принятие гуманистиче- ских ценностей, стремление к здоровому образу жизни, способность к анализу и рефлексии, стремление к самоактуализации и творчеству. Как «производную профессионального, личностного и духовного развития учителя, как его гума- нистическую установку на обеспечение успеха и здоровья каждого ученика, на развитие творчества учителя и ученика в их взаимодействии» обозначаетакмео- логическую позицию В.

ностного смысла.

На основе всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что важным для прогрессивноголичностно-профессионального развития педагога, по свиде- тельству многих авторов, является наличие у него акмеологической позиции [43,84,119,152,184,214,216]. Акмеологическая позиция будет проявляться в субъектности педагога (его личностной активности), адаптивности (умения ис- пользовать условияокружающей действительности для личностного развития), стремлении реализовать свой потенциал в социуме, самореализации, готовно- сти кдальнейшему совершенствованию профессиональной деятельности и ори- ентация в этой деятельности на высокие достижения [43]. Таким образом, ак- меологическая позиция является важным субъективным фактором прогрессив- ноголичностно-профессионального развития, от которого зависит ценностно- смысловое содержание профессиональной деятельности.

Проблема ценностей, как и проблема смысла, занимает одно из важней- ших мест, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Согласно оте- чественным исследованиям (Т.М. Буякас, 1997, В.Е. Клочко, 2000, Э.В. Гала- жинский, 2006 и др.), ценностные ориентации выражают то, что для человека является наиболее важным и обладает для него личностным смыслом [34,35,36, 39,40,56,111,114,138,141,142]. Именно в результате смыслового отношения вы- рабатывается ценностная направленность личности к определенным явлениям объективной реальности, переживаемая на субъективном уровне (М. С. Яниц- кий, 2010). Ценностная ориентация личности – есть система индивидуальных установок, убеждений, предпочтений, опосредованных личностными смыслами и выражающаяся в поведении, ее сущность заключается в избирательном от- ношении человека к материальным и духовным ценностям. Автор говорит о существовании единой ценностно-смысловой сферы личности, которая являет- ся многофункциональным психологическим органом и определяет отношение человека к окружающему миру и самому себе, задает цель и направление его деятельности, регулирует все его поведение и поступки [241].

Взаимообусловленность смыслов, идеалов и ценностей человека под- тверждают и зарубежные авторы (I.Yalom, J. R. Royce, A. Powell, M. Csikszent-

mihalyi, A. Mosley, V. Frankl и др.) [245,251,252,257]. Отмечая уникальность смыслов для каждого конкретного человека, В. Франкл говорит о том, что уни- кальный смысл сегодня – это универсальная ценность завтра. Автор останавли- вается на «смыслах-универсалиях», представленных человеческими ценностя- ми, выделяя три категории ценностей: приоритетные – ценности творчества (основным путем реализации которых является труд); вторая категория ценно- стей – это ценности переживания (связаны с восприятием мира, например, с увлечением красотой природы или искусства); третья – ценности отношения (связаны со способностью человека занять осмысленную позицию по отноше- нию к жизненным обстоятельствам и придать им глубокий жизненный смысл) [136,224,225]. Таким образом, ценности – это эмоционально-пережитые, осо- знанные и принятые человеком смыслы его жизни.

Акмеологические исследования ценностей [29,65,131] особо выделяют ответственность и самостоятельность личности как гаранты сохранения про- фессионализма деятельности на всех ее этапах; как определение меры и спосо- ба выполнения обязательств перед собой и перед другими, исходя из предъяв- ляемых к ней требований, степени их осознания, а также собственных ценност- но-смысловых отношений (А. А. Деркач, О. В. Москаленко и др.) [цит. по 148, с. 38].

Вышесказанное подтверждает факт важности наличия смысла в жизни человека, как определяющего его идеалы и ценности, и позволяет нам сделать вывод о том, что смыслом и ценностью для профессионала высокого класса вы- ступает самореализация, самоактуализация и самосовершенствование в про- фессиональной деятельности, которые выражаются в стремлении к достижению вершин профессионализма.

Выделяя акмеологическую позицию акмеофактором личностно- профессионального развития педагога в условиях модернизации образования, Е. Н. Вержицкая (2011) свидетельствует, что наличие акмеологической позиции у педагога обеспечивает педагогу возможность достижения акмеологического

(продуктивного) уровня развития. Для педагогов с акмеологическим уровнем

личностно-профессионального развития характерно: наличие положительного отношения к профессиональной деятельности и к нововведениям в ней; моти- вация достижения; проявление «контекстных» профессиональных затруднений уровня самоакутализации (неудовлетворенность статусом, ощущение нехватки внутренних ресурсов личности) и использование конструктивных способов и стратегий их преодоления; способность к рефлексии профессиональной дея- тельности; положительный эмоциональный фон личностно-профессионального развития; высокая самооценка творческого потенциала, готовность реализовать творческую деятельность, творческая активность в выполнении повседневных профессиональных обязанностей [43,44].

В качестве функций акмеологической позиции в рамках акмеологии школьного образования (Н. В. Сосновских, 2009) выделяются: функция само- понимания, функция самореализации, функция самоутверждения, функция са- моразвития и функция самооценки [216]. В функции самопонимания акмеоло- гическая позиция, с точки зрения автора, реализуется через «рефлексивную мыследеятельность субъекта, через осмысление своих стремлений, планов, намерений» [216, с.15]. В функции самореализации акмеологическая позиция воплощаетсячерез проявление таких характеристик субъекта, как: целенаправ- ленность в действиях; способность к рефлексии; конструктивное взаимодей- ствие с окружающим социумом; креативность в деятельности; автономность и ответственность в поведении. Функция самоутверждения, как проявление ак- меологической позиции, по мнению автора, предполагает: «возрастание инди- видуального стиля деятельности, актуализацию своего внутреннего потенциа- ла, достижение успеха в определенных видах деятельности, преодоление труд- ностей; волевые проявления, направляющие активность субъекта на реализа- циюпотенциальных возможностей и эмоционально окрашенное представление о процессе самореализации и ожидаемом успехе; развитую рефлексию, позво- ляющую анализировать свои цели, пути и возможности их достижения, оцени- вать результаты деятельности, отношение к ним окружающих»[216, с.16]. Функция саморазвития обеспечивает реализацию акмеологической позиции

через индивидуально-личностный и профессиональный рост. Главными меха- низмами саморазвития являются: целенаправленное воздействие человека на самого себя через разрешение противоречий; получение удовлетворения от по- становки и решения новых творческих задач; принятие ответственности за профессиональную деятельность и собственное развитие, достижение профес- сионализма в тех видах деятельности, которыеявляются сферой самовыраже- ния; открытость новому жизненному опыту. Функция самооценки рассматрива- ется через деятельностный аспект, поскольку акмеологическая позиция, как и самооценка, более всего проявляется вдеятельности. Таким образом, в структу- ре самооценки автором выделяются четыре элемента, соответствующие «четы- рем элементам деятельности – цель, средство, процесс и результат» [216, с. 17].

В своей работе автор сосредотачивается на акмеологической позиции школьника, отмечая, что одним из важных условий эффективного развития ак- меологической позиции учащегося является сформированность акмеологиче- ской позиции у педагога. В ученической самооценке автор выделяет «само- оценку потенциала (возможностей осуществить деятельность, добиться чего- либо), стратегии (реалистичности выдвинутыхцелей и задач), процесса (адек- ватности способов достижения целей и задач) и результата (удовлетворенность достигнутым уровнем деятельности)» [216, с. 18]. В педагогической самооцен- ке, по нашему мнению, можно выделить аналогичные элементы: адекватную самооценку своих возможностей и способностей, адекватный выбор целей, а также средств и способов их достижения, установка на получение высокого ре- зультата.

Выделение функций акмеологической позиции свидетельствует о том, что акмеологическая позиция должна проявляться в деятельностном аспекте. Согласно этому, акмеологическая позиция педагога будет отражаться: в его профессиональных достижениях (участие и призовые места в конкурсах про- фессионального мастерства; высокий уровень успеваемости учащихся и их уча- стие в олимпиадах: призовые места; награждение профессиональными награ- дами и знаками отличия и т. п.); в его профессиональной активности (участие в

методических объединениях, научно-практических конференциях, написание статей и т. п.); т.е. в достижении успеха в приоритетных для педагога видах де- ятельности.

Таким образом, понятие акмеологическая позиция в своих отдельных ас- пектах разрабатывалась в отечественной научной литературе в течение послед- него десятилетия. Однако, обращаясь к идее о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации, необходимо уточнить понятие акмеологической позиции педагога.

Мы определяем акмеологическую позицию педагога не только содержа- тельным аспектом: как систему отношений к профессиональной деятельности и нововведениям в ней, обеспечивающую мотивацию на высокие достижения в деятельности, фактор прогрессивного личностно-профессионального развития педагога (Е. Н. Вержицкая, 2011); но и функциональным аспектом: способно- стью к смыслообразованию, целеполаганию, видение профессиональной пер- спективы.

Показателями акмеологической позиции являются: отношение к профес- сиональной деятельности (жизненные ценности, удовлетворенность своей про- фессиональной деятельностью); отношение к нововведениям (смысложизнен- ные ориентации – уровень осмысленности жизни, уровень целей в жизни, насыщенность жизни; видение профессиональной перспективы); мотивация до- стижения (локус контроля, уровень притязаний личности и способность к само- развитию).

На основе теоретического анализа положений компетентностного подхо- даи трехуровневой модели оценки выраженности компетенций (Г. Б. Морозова, 2006), мы выделяем уровни развития акмеологической позиции педагога и обо- значаем характеристики каждого уровня. В компетентностном подходе уровне- вая модель отражает поведенческие особенности специалиста. Базовый уровень выраженности компетентности соответствует ситуации, когда специалист де- монстрирует ожидаемый результат. Высокий уровень выраженности – специа- лист не просто демонстрирует ожидаемый результат, но и может объяснить, как

он получил данный результат. Высший уровень выраженности – специалист не только демонстрирует ожидаемые результаты, не только способен объяснить то, как он их получил, но и может научить других людей действовать столь же эффективно [166, c.218–219]. Таким образом, мы предполагаем, что акмеологи- ческая позиция педагога может иметь три уровня развития: базовый, высокий и высший.

Базовый уровень акмеологической позиции педагога будет характеризо- ваться преобладанием эгоистически-престижных ценностей (собственный пре- стиж, достижения, материальное положение, сохранение индивидуальности); средним уровнем удовлетворенностисвоей профессиональной деятельностью; выраженным выше среднего уровнем осмысленности жизни, целей в жизни, насыщенности жизни; недостаточным видением профессиональнойперспекти- вы; противоречивым локусом контроля, средним уровнем притязаний,средним уровнем способности к саморазвитию.

Для педагога с высоким уровнем акмеологической позиции будет харак- терным: выраженность духовно-нравственных и эгоистически-престижных ценностей; удовлетворенностьсвоей профессиональной деятельностьюна уровне выше среднего; высокий уровень осмысленности жизни, целей в жизни, насыщенности жизни; средний уровень видения профессиональной перспекти- вы; невыраженный внутренний локус контроля, уровень притязанийи способ- ность к саморазвитию выше среднего.

Высшему уровню акмеологической позиции будет свойственно: преобла- дание ценностей развития (духовно-нравственных ценностей: развитие себя, духовное удовлетворение, креативность, социальные контакты); высокий уро- вень удовлетворенностисвоей профессиональной деятельностью; высокий уро- вень осмысленности жизни, целей в жизни, насыщенности жизни; высокий уровень видения профессиональной перспективы; внутренний локус контроля, высокий уровень притязанийи способности к саморазвитию.

Анализ теоретических источников (Е. С. Манюкова, 2004, И. П. Цвелюх, 2006, Л. Н. Горбунова, 2010, Е. Н. Вержицкая, 2011, Я. А. Ветрова, 2012, Е. С.

Щеголенкова, 2013 и др.), а также наблюдение и беседы с педагогами в процес- се повышения квалификации показывают, что для прогрессивного личностно- профессионального развития педагога необходимо наличие определенных

«личностных характеристик (субъектная позиция педагога): высокий уровень рефлексивных способностей, конструктивные коммуникативные связи, способ- ность к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, высокая мотивация на саморазвитие, способность критически относиться к результатам собственной деятельности, готовность к сотрудничеству» [237, с. 95–96].

Это позволяет предположить существование базовых условий, обеспечи- вающих наличие акмеологической позиции у педагога. Мы полагаем, что для педагога с акмеологической позицией будет характерным:1) отсутствие про- фессионального истощения, 2) рефлексия собственных профессиональных трудностей, 3) активный поиск тактик и стратегий их преодоления.

Таким образом, выделяя акмеологическую позицию педагога в качестве фактора детерминирующего прогрессивное личностно-профессиональное раз- витие педагога в современных условиях (модернизация образования), опреде- ляя базовые условия ее наличия, уровни и их характеристики, мы делаем вывод о необходимости ее развития у педагога.

Возможностям развития акмеологической позиции педагога в процессе повышения квалификации посвящена следующая глава нашего исследования.