Личностно-профессиональное развитие педагога как психолого- акмеологическая проблема

Внимание к проблемам личностно-профессионального развития педаго- гов свойственно как отечественным исследователям (А. К. Маркова, 2000, В. Н. Максимова, 2002, В. А. Сластенин, 2004, А.

В рамках психологического подхода исследуется взаимосвязь личностно- го и профессионального развития учителя (Л. И. Анцыферова, 1999, 2000, К. А. Абульханова-Славская, 2005, 2009, Л. М. Митина, 2004, 2008 и др.). Авторы отстаивают позицию, согласно которой профессиональное развитие понимается как неотделимое от личностного. Профессионализация есть процесс становле-

ния профессионала и одна из сторон социализации человека, подобно тому, становление профессионала есть один из аспектов развития личности.

В основе концепции профессионального развития как изменения психо- логической структуры деятельности (В. Д. Шадриков, 1997, 2004; М. В. Кле- щевская, 2001, В. М. Суходольский, 2008 и др.) лежат представления об основ- ных направлениях развития человека как субъекта труда, а основной акцент де- лается на изучение изменений, происходящих в процессе личностно- профессионального развития в исполнительной, когнитивной, мотивационной, ценностной и индивидуально-личностной сферах человека. Увеличение выра- женности вышеперечисленных признаков определяется как профессиональное развитие, а отсутствие увеличения выраженности свидетельствует о невозмож- ности профессионального развития в данной трудовой сфере. Согласно данно- му подходу, психологическая система деятельности является категорией разви- вающейся, в то время как структура ее компонентов остается неизменной [106,219,232,233].

В рамках инженерно-психологического подхода (Б. А. Душков, 2002, Ю. К. Стрелков, 2005, С. Ф. Сергеев, 2008, С. А. Дружилов, 2002, 2010 и др.) лич- ностно-профессиональное развитие рассматривается как приобретение лично- стью профессионализма, не только как психологического, но и как своеобраз- ного социокультурного феномена. С точки зрения авторов, профессиональное самосознание включает представление человека о себе как о члене профессио- нального сообщества, носителе профессиональной культуры, норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу, а профессиона-

лизация сопровождается изменением человека в целом: развитием его инди- видных, личностных, субъектных качеств, формированием индивидуальности [78,79,182,204,217].

В теории целостного развития педагогического процесса профессиональ- ный и личностный рост учителя находятся в тесной взаимосвязи и оказывают взаимовлияние (усиливая или тормозя) друг на друга (Г. Ю. Ксензова 2002, 2008,А. А. Орлов, 2006, 2008,М. М. Поташник, 2010 и др.). Идеи изучения про- фессиональной деятельности учителя как целостной системы позволили иссле- дователям представить труд учителя в виде трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения. С точки зрения названных авторов, рост педагогического мастерства есть резуль- тат развития педагога в профессии, совершенствование его личностного и творческого потенциалов [129,130,178,179,188]. «Профессиональный рост учи- теля – это основанные на знании своих возможностей и потребностей выбор, переработка и обретение новых педагогических знаний и умений, превращаю- щихся со временем в устойчивые личностные свойства (качества) учителя как профессионала» (М. М. Поташник, 2010) [188, с. 12].

В исследованиях по педагогической психологии, используется термин

«педагогическое мастерство» [97,165,180]. Одни авторы рассматривают его как результат личностного развития педагога в своей профессии, совершенствова- ния творческого и личностного потенциала, связанного со спецификой лич- ностной позиции педагога в социально-психологическом контексте учебно- воспитательной работы (Е.С. Манюкова, 2004, А. Б. Орлов, 2007 и др.). Вторые представляют его как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самореализации в профессиональной деятельности (И.

го мастерства является педагогическая компетентность, представляющая собой интеграцию опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых для педагога личностных качеств. Педагогическая компетентность определяет качество деятельности педагога и проявляется в индивидуальном стиле препо- давания, культуре и личностном росте (Н. А. Морева, 2006 и др.). Таким обра- зом, в данном подходе, педагогическое мастерство рассматривается как дина- мический процесс развития совокупности профессионально-личностных ка- честв педагога, его умений и способностей, позволяющих осуществлять про- фессиональную деятельность наиболее эффективно.

Акмеологический подходпозиционирует идеи целостности и единства личностного и профессионального развития человека [29,43,69,71,72,74, 76,117,118,119,127]. Личностно-профессиональное развитие, являясь базисной акмеологической категорией, рассматривается акмеологией как процесс разви- тия человека, ориентированного на высокий уровень профессионализма и до- стижение вершин во всех видах деятельности (А. А. Деркач, 2001, 2006, 2010, А. А. Бодалев, Н. В. Васина, 2010, Н. В. Козлова, 2007, 2010, И. П. Красноще- ченко, 2012 и др.). Акмеологические исследования направлены на изучение психолого-акмеологических закономерностей и детерминант развития профес- сионала и профессионализма и задействуют комплексный, системный и субъ- ектный подходы. Суть акмеологического подхода состоит в выявлении условий мобилизации у человека установки на свои наивысшие достижения, на наибо- лее полную самореализацию личности (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Мар- кова, 2000, А. А. Бодалев, Н. В. Васина, 2010, Е.Н. Вержицкая, 2011 и др.). Осо- бенностью акмеологического похода является то, что под личностно- профессиональным развитием понимается лишь прогрессивное развитие (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, 2003). Прогрессивное личностно-профессиональное раз- витие характеризуется совершенствованием мотивационной сферы, развитием самосознания и рефлексии, способностью проявлять творчество в работе, при- менять конструктивные стратегии преодоления профессиональных затрудне-

ний, готовностью к профессиональной деятельности в новых условиях, ориен- тацией на высокие достижения (Н.

В нашей работе акмеологический подход является основополагающим, поскольку современный педагог осуществляет свою профессиональную дея- тельность в условиях непрерывной модернизации образования, которая требует от него готовности к личностному росту и совершенствованию профессиональ- новажных качеств; постоянного изменения и развития через освоение новых знаний; приобретение новых умений, навыков, компетенций, которые обеспе- чивали бы ему эффективную деятельность в условиях нововведений, обуслав- ливали его движение к вершинам профессионализма, т. е. задавали его лич- ностно-профессиональному развитию прогрессивный вектор.

Анализ вышеперечисленных психологических и педагогических концеп- ций развития профессионализма (А. А. Орлов, 2006, В. М. Суходольский, 2008, Л. М. Митина, 2004, 2008, С. А. Дружилов, 2010, М. М. Поташник, 2010 и др.) по вопросу личностного и профессионального развития позволяет сделать вы- вод о том, что развитие личности специалиста обуславливается требованиями деятельностных (профессиональных) характеристик. Таким образом, личност- ное развитие рассматривается в контексте профессионального развития, и в этом заключается ограниченность данных подходов. Акмеологическая пробле- матика личностно-профессионального развития состоит во внимании к лично- сти в целом, развитии ее как системы независимо от конкретных специфиче- ских требований профессиональной деятельности, но, безусловно, включающих профессиональный контекст.

Этим обосновывается выделение двух подсистем профессионализма: профессионализма деятельности и профессионализма личности (А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова, 2000). Профессионализм деятельности опреде- ляется как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность; разнообразие эффектив- ных профессиональных навыков и умений (в том числе основанных на творче- ских решениях); владение современными алгоритмами и способами решения

профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью [76].

«профессионализм личности и деятельности – есть две стороны одного и того же явления, категории, находящиеся в диалектическом единстве» [76, с. 62].

Не менее важным, с нашей точки зрения, является то, что акмеологиче- ский подход предполагает изучение «психологической цены» высоких дости- жений (Н. В. Козлова, 2008, 2010, Е. Н. Вержицкая, 2011 и др.), то есть рас- сматривает механизмы обеспечения баланса между отдельными сторонами личностно-профессионального развития. Именно акмеологические исследова- ния разрабатывают технологии, методики, программы, обеспечивающие воз- можности активного развития специалиста в профессиональной деятельности, ориентирующие личность на достижение вершин в своей профессии, при от- сутствии перенапряжения и без использования предельных возможностей орга- низма, а значит, сохраняя профессиональное здоровье специалиста [43,44,115, 116,117]. Важно, что при оценке личностно-профессионального развития чело- века, акмеологическиеисследования [9,10,11,27,28,29,69,71,116] предлагают учитывать не только внешние показатели труда (успешность, результатив- ность), не только внутренние состояния (мотивацию, труд, удовлетворенность) человека, но и наличие постоянной специфической высокопродуктивной дея- тельности, готовности к поступательному саморазвитию и личностные харак- теристики человека (акмеологические инварианты профессионализма).

Изучению особенностей личности и профессиональной деятельности пе- дагогов в современных условиях (условиях модернизации образования) посвя- щена работа Е. Н. Вержицкой (2011). Автор обращает внимание на то, что за короткий промежуток времени в современное российское образование введены

различные нововведения (подушевое финансирование, новая система оплаты труда, ЕГЭ и ГИА, федеральные государственные образовательные стандарты и др.) – это создает ситуацию излишнего психофизиологического напряжения пе- дагогов, провоцирует негативные эмоциональный фон и состояния. Личностно- профессиональное развитие педагогов в данных условиях, с точки зрения ис- следователя, характеризуется трудностями адаптации к новым условиям про- фессиональной деятельности, что проявляется в небольшом проценте педагогов с прогрессивным уровнем личностно-профессионального развития; в снижен- ном эмоциональном фоне; в изменении вектора личностно-профессионального развития, а именно: возвратом определенной части педагогического состава на более ранние стадии профессионального развития (из-за переживания педаго- гами недостаточной готовности к реализации профессиональной деятельности в новых условиях); актуализацией у педагога различных противоречий: между стремлением к новому, вводимому в систему образования, и потребностью со- хранения старого, хорошо знакомого; между более высокими требованиями и актуальными профессиональными возможностями и т. д.; возникновением но- вых профессиональных затруднений [43,44].

Наряду с этим, согласно различным источникам [43,44,56,59,61,62,101, 137,162,165,177], в отношении педагогических кадров наблюдаются следующие явления: старение педагогического корпуса (количество учителей, которым бо- лее 50 лет, составляет 50 % и продолжает расти) и его феминизация; педагоги- ческие кризисы; профессиональное истощение; профессиональные стагнации и деформации (особенно для педагогов, чей стаж работы превышает 15–20 лет); недостаточная способность педагогов к управлению собственным личностно- профессиональным развитием.

Одной из серьезнейших проблем, с нашей точки зрения, в настоящее вре- мя является проблема профессионального истощения педагога. Исследования (Е. С. Щеголенкова, 2013), проводимые в период с 2001 по 2012 гг., показыва- ют, что в среднем около 68% педагогов, повышающих квалификацию, находят-

ся на среднем и высоком уровнях профессионального истощения. Профессио-

нальное истощение, кроме того, рассматривается авторами (Е. С. Манюкова, Л. Н. Горбунова, 2004) как «закономерное состояние специалиста в профессио- нальной деятельности, являющееся результатом того, что педагог не выходит на новую ступень профессионализма» [154, с. 50]. Это состояние означает, что

«педагог израсходовал, исчерпал тот запас профессиональных знаний, умений и навыков, который был рассчитан на определенный период его профессиональ- ной деятельности», вследствие чего возникает неудовлетворенность результа- тами своей профессиональной деятельности [154, с. 50]. Если педагог обладает развитыми навыками рефлексии, данное состояние может стать для него потен- циалом восхождения на новую ступень профессионализма.

Таким образом, анализ теоретических источников и рефлексия современ- ных процессов в образовании, позволяет констатировать актуальную проблему, суть которой состоит в преодолении противоречия между вырастающими тре- бованиями к педагогическим кадрам и недостаточной изученностью факторов и динамики личностно-профессионального развития педагога в условиях новов- ведений, а также недостаточной разработанностью технологий поддержки и ак- тивизации личностно-профессионального развития педагога в новых условиях деятельности.

Данное противоречие разрешается, с нашей точки зрения, обращением к проблеме личностно-профессионального развития педагога с позиции акмеоло- гического похода, а именно: учетом особенностей и закономерностей личност- но-профессионального развития (этапы, уровни и вектор личностно- профессионального развития); акцентом на развитие профессионализма лично- сти; необходимостью учета факторов личностно-профессионального развития- педагогов.

Восхождение к вершинам в профессиональной деятельности невозможно без последовательного прохождения в этом процессе закономерных, последо- вательных этапов (В. Г. Зазыкин, 2000, Е. А. Климов, 2003, Э.Э. Сыманюк, 2005,А. А. Деркач, 2006, А. Р. Фонарев, 2007, Н. В. Козлова 2010, Л. М. Мити-

на, 2008, 2013 и др.). В своих исследованиях данные авторы отмечают, что

профессиональное развитие охватывает период с начала формирования профес- сиональных качеств до окончания профессиональной деятельности; в зависи- мости от критериев дифференциации и успешности выполнения деятельности выделяют от четырех до семи стадий: оптации, профессиональной подготовки, профадаптации, первичной и вторичной профессионализации, профессиональ- ного мастерства и наставничества [220]. Важными, с нашей точки зрения, яв- ляются идеи очетырех типахпрофессиональной идентификации, выдвинутые К. А. Абульхановой-Славской (1999). При первом типе идентификации существу- ет повторение и воспроизведение трудовых ситуаций, возникающих в профес- сиональной деятельности. При втором – предполагаются качественные измене- ния профессиональных позиций с перспективой их повышения,что в большей степени связывается с разрешением задач профессии и совершенствованием данной области трудовой деятельности. При третьем – движение в профессии осуществляется посредством развертывания, развития и совершенствования ка- честв и способностей личности, а профессия актуализирует их и открывает дальнейшую перспективу развития личности. Четвертый тип идентификации означает творческую и преобразовательную активность в профессии [3]. Со- временные требования, предъявляемые к педагогу, предполагают не только ка- чественные изменения профессиональных компетенцийс перспективой их по- вышения, не толькосовершенствование качеств и способностей личности, но и преобразовательную активность педагога, его творчество, как необходимые условия успешной профессиональной деятельности в ситуации нововведений.

Стадиальность личностно-профессионального развития педагога задается рассогласованием между наличным уровнем его психологических (функцио- нальных и операциональных) возможностей и требованием профессиональной ситуации, на это указывают в своих исследованиях И. П. Цвелюх (2006), Л. Н. Горбунова (2006, 2010). Согласно авторам, в своем профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (освоение норм про- фессиональной деятельности) к «субъекту действующему» (выработка индиви-

(модификация профессиональной деятельности на основе максимальной актуа- лизации потенциальных возможностей) [63, с. 15]. Таким образом, выделяются три основные группы педагогов, отличающихся уровнями профессионального развития, которые соответствуют трем основным этапам в их профессиональ- ной жизни: «идентификации (адаптации), самовыражения и самоактуализации» [63, с. 16].

Интересным на наш взгляд является выделение уровней профессиональ- ной деятельности педагога в зависимости от преобладающей формы психоло- гической регуляции деятельности (Н. С. Глуханюк, 2005, А. Р. Фонарев, 2007, Л. М. Митина, 2004, 2008 и др.). Так, репродуктивный уровень предполагает выполнение нормативно-заданной деятельности в соответствии с устоявшими- ся способами и предписаниями (характерен для стадии профессиональной адаптации). На эвристическом уровне выполнения деятельности (соответствует стадии вторичной профессионализации), профессиональная активность субъек- та труда повышается, специалист вносит в деятельность индивидуально- своеобразные изменения: устойчивые психологические средства, приемы, ме- тоды, способы выполнения деятельности, получившие название индивидуаль- ного стиля деятельности, который в значительной степени оптимизирует ее вы- полнение ипозволяет добиваться высоких результатов. Содержанием креатив- ного (творческого) уровня становится самоактуализация – стремление личности к более полному выявлению и развитию своих потенциальных возможностей [59,162,163,220,223].

Акмеологическая проблематика личностно-профессионального развития отмечает необходимость понимания этапов и уровней своего профессионально- го становления через реализацию субъектной позиции. «Субъектом жизни» может стать не каждый, для этого необходимы «признаки субъектности», к ко- торым относятся: активная ориентировка (в новых: ситуациях, материале); осо- знание структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути и др.; инициатива, самостоятельность постановке целей; владение прие- мами саморегуляции (самоконтроля, самокоррекции) деятельности; осознанное

устранение противоречий своего развития; готовность к саморазвитию, стрем- ление к самореализации; интеграция своего профессионального пути, структу- рирование (упорядочивание) своего профессионального опыта, умение видеть его в перспективе (А. А. Деркач, 2003) [71, с. 278]. В акмеологическом подходе [9,10,69–76] отношение к потенциальному и актуальному в личности рассмат- ривается с позиций приоритета потенциального, а сам потенциал личности обо- значается как система постоянно пополняемых и возобновляемых ресурсов, со- вершенствуемых знаний, умений, характерологических свойств и пр. Возоб- новляемая часть потенциала личности зависит главным образом от самого субъекта [154]. Таким образом, субъект личностно-профессионального разви- тия в акмеологическом подходе – это человек, двигающийся по пути професси- онализации, сознательно организующий данный процесс, ставящий и реализу- ющий цели, сознательно обогащающий опыт своей деятельности и общения, т. е. развивающийся прогрессивно.

Однако, переход к реализации профессиональной деятельности в новых условиях, так же как и переход от одной стадии профессионального развития к другой, как свидетельствуют многие авторы, может сопровождаться професси- ональными кризисами, стагнацией и регрессом [14,16,29,42,60,61,157,158, 180,220]. Так, Э. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк (2005) утверждают, что на каждой стадии профессионального развития позиции завоевываются и сдаются, уточ- няются и отвергаются, развиваются и объединяются, идет процесс строитель- ства профессионала в себе самом [220]. О. М. Краснорядцева (2002) характери- зует профессиональные кризисы как непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее професси- онального развития: перестройки смысловых структур профессионального со- знания; переориентации на новые цели; коррекции и ревизии социально- профессиональной позиции [125]. При выделении стадий личностно- профессионального развития исследователи (И. В. Вачков, 2002, Э. Ф. Зеер, В. Дикова, 2006, А. Б. Орлов, 2007, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, 2008 и др.) обращают внимание на «психологическую цену» профессионального раз-

вития и обозначают стадии, где специалист не способен адекватно выполнять профессиональные задачи. Наличие профессиональных деструкций в виде про- фессионального истощения и профессиональной дезадаптации отмечаются ав- торами как особенности профессионального развития педагога. Развитие про- фессионализма педагога, движение от урвня к уровню личностно- профессионального развития происходит через преодоление подобных состоя- ний [42,50,94,180]. Личностный выбор зависимости или независимости от внешних обстоятельств задают личностно-профессиональному развитию педа- гога противоречивые тенденции (векторы): либо к профессиональной активно- сти (прогрессивное развитие), либо к стагнации и следующей за ней регрессии педагога как профессионала (регрессивное развитие), утверждают Л. Н. Горбу- нова, И. П. Цвелюх (2006). Если противоречивость тенденций (векторов) разви- тия не учитывается педагогом, это приводит к профессиональным кризисам, которые могут иметь деструктивный выход. Осознание педагогом противоре- чий и рассогласований в своем профессиональном развитии позволяетуправ- лять кризисными состояниями и находить конструктивные выходы из них [63].

Трудности и барьеры в осуществлении педагогом качественной профес- сиональной деятельности проявляются в различных контекстах (И. П. Цвелюх, 2006) [230]. Важным, на наш взгляд, является выделенная автором классифика- ция «контекстных» затруднений: теоретические – вызываются сложностью овладения теоретическими сведениями; ценностно-смысловые – переживаются как необходимость изменения направленности, идеалов, мотивов профессио- нальной педагогической деятельности; операциональные – отражают недоста- ток или отсутствие опыта применения средств, методов, способов, приемов обучения и воспитания (особенно ярко проявляющийся в широком контексте нововведений); индивидуально-психологические (экзистенциальные) – обозна- чают для педагога необходимость коррекции своих личностных качеств, рас- крытия креативных возможностей в «строительстве» самого себя, своего обще- ния и, в целом, своей жизни [230, с. 10–11]. «Контекстные» профессиональные затруднения педагога переживаются им как неудовлетворенность собой, как

неэффективность педагогических действий в конкретных ситуациях. Наличие затруднений определяется автором как особенность личностно- профессионального развития педагога, а их преодоление как важное условие его личностно-профессионального развития. По нашему мнению, прогрессивно развивающийся педагог определяется активностью в преодолении профессио- нальных затруднений.

Одной из особенностей личностно-профессионального развития педагога в условиях нововведений (адаптации к новым условиям) является востребован- ность конструктивных стратегий преодоления профессиональных противоре- чий. Исследователи (Л. М. Митина, 2008) выделяют стратегию адаптивного по- ведения и стратегию профессионального саморазвития. Характеристиками пер- вой стратегии являются тенденция к сдерживанию профессионального роста и профессиональная стагнация, в основе которой лежит внешняя детерминация, т. е. подчинение профессиональной деятельности внешним обстоятельствам за счет выполнения предписанных социальных требований, правил и норм, что обуславливает приспособительное поведение, пассивность, конформность, ис- пользование усвоенных ранее алгоритмов, штампов и стереотипов. Вторая стратегия позволяет выходить за пределы потока повседневности, творчески осмысливать прошлый опыт, искать и находить новые пути совершенствования профессиональной деятельности, т. е. превратить ее в предмет преобразования. Для данной стратегии характерным фактором развития является внутренняя среда личности, ее активность и потребность в самореализации, что позволяет предупреждать и преодолевать профессиональную стагнацию, рассматривать трудности как стимул для дальнейшего развития [162]. Наиболее эффективной, с нашей точки зрения, является стратегия профессионального развития, т. к. си- туация усложнения профессиональной деятельности требует от педагога спо- собности не только воспринять новый опыт, но и самомотивироваться на пре- образование своей деятельности с учетом новых требований, на достижение в ней высокопродуктивного образовательного результата.

В современных условиях (Е. Н. Вержицкая, 2011) правомерно говорить о детерминации личностно-профессионального развития педагогов комплексом факторов: акмеологической позицией (как системы отношений к профессио- нальной деятельности и нововведениям в ней, обеспечивающей мотивацию на высокие достижения в деятельности); психологической готовностью к профес- сиональной деятельности в новых условиях (как свойства личности, единства ее эмоционально-волевых, познавательных, рефлексивных проявлений, обеспе- чивающих успех профессиональной деятельности) и творческим потенциалом (как составной части процесса самореализации личности педагога, ее готовно- сти и способности меняться, преодолевать стереотипы), в их взаимообуслов- ленности [43]. Ею выделены уровни личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования: дезадаптационный, адаптаци- онный, репродуктивный и продуктивный (акмеологический) уровни. Достиже- ние акмеологического (продуктивного) уровня обусловлено вышеперечислен- ными (комплексными) факторами, которые являются акмеофакторами лич- ностно-профессионального развития педагога в условиях модернизации обра- зования.

В нашем исследовании мы отдаем предпочтение рассмотрению фактора прогрессивного личностно-профессионального развития педагога – «акмеоло- гическая позиция» и ставим перед собой задачи: уточнение понятия «акмеоло- гическая позиция педагога», изучение базовых условий наличия акмеологиче- ской позиции педагога, ее уровней и их характеристик, разработка технологии развития акмеологической позиции, исследование динамики акмеологической позиции педагога в процессе повышения квалификации.