В ЧЕМ ОСНОВНОЙ ПОРОК ТРАДИЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ И КАК ЕГО ПРЕОДОЛЕТЬ?2

Бадмаев Б.Ц.

Почему в самом деле так долго приходится челове- ку двигаться по пути к профессиональному совершенству от ученика до мастера своего дела? Почему после заверше- ния специального профессионального обучения большин- ство людей не умеют справляться самостоятельно с практи- ческой работой по профилю своей подготовки?

Коренная причина (даже первопричина) заключается в чрезмерной затеоретизированности учебных программ, когда делается слишком большой крен в сторону форми- рования теоретических знаний в ущерб обучению практи-

2 Бадмаев Б.Ц.

ВЛАДОС, 1998. С. 17 – 24.

ческому использованию этих знаний. Если какая-то часть учебного времени, пусть не очень значительная, отводит- ся обучению вопросам практики, то и в этом случае дело ограничивается сообщением опять же каких-то знаний, на этот раз «практических». Это обычно или иллюстра- ции на жизненных примерах, или решение нескольких про- стейших учебных практических задач из серии так называ- емых «типичных», или плохо организованная «практика» или «стажировка» учащихся на производстве, где они пре- доставлены в большинстве случаев самим себе, ибо для вы- полнения производственных задач они лишь помеха, отвле- чение мастеров от дела. Производственникам учить стаже- ров просто некогда и невыгодно.

В итоге получается, что учащиеся о практике знают или со слов других, или по внешнему наблюдению на про- изводстве, или по некоторым отрывочным фактам личного соприкосновения с каким-нибудь практическим делом, но почти никогда не доходят до приобретения реальных уме- ний и навыков практической деятельности в избранной об- ласти. В лучшем случае они пробовали что-то делать, но на- учиться работать профессионально в стенах учебного заве- дения не удается, ибо к этому система профессионального обучения изначально не приспособлена.

Так обстоит дело не потому, что кто-то когда-то и где-то

«не доработал» в этом плане, а потому, что это в известном смысле «научно» обосновано: считается, что учебное заве- дение должно давать знания, а что касается практических навыков и умений, то этому научит сама жизнь.

Какой бы мы ни взяли учебник по традиционной педагогике, там всегда найдем такой ход рассуждений, по которому всякое учение представляет собой восприятие, осмысление и запоминание знаний (или информации, как стали писать в наши дни), и лишь в последнюю очередь го- ворится о применении этих знаний.

Если речь идет о содержании обучения, то всегда име- ются в виду идеи, теории, информация, то есть всегда какая- то совокупность знаний, подлежащих сообщению учащим- ся, запоминанию и усвоению ими.

Что касается их практического применения, то декларируется такой считающийся основополагающим принцип, как принцип связи теории с жизнью. О том, что принцип этот является чисто декларативным, свидетель- ствуют методы, с помощью которых он реализуется в учеб- ном процессе: они все «словесные», разъясняющие, а не

«практические», не побуждающие к реальному действию.

Вот и сложилась в многолетней практике такого «науч- ного» обоснования обучения слепая вера в необходимость запоминания знаний, а формирование умений и навыков де- ятельности стало считаться прерогативой не обучения, а са- мой деятельности после завершения обучения.

Давно стало общепринятым мнение, что человек, про- шедший какой бы то ни было курс обучения, получает опре- деленный набор знаний – теоретических и практических – и становится грамотнее как специалист. К такому понима- нию роли и предназначения обучения люди настолько при- выкли, что никаких сомнений не испытывают.

Если во всех учебниках по педагогике, в методических пособиях по разным учебным дисциплинам о знаниях, об их заучивании и запоминании говорится как о цели обучения, то согласно этой теории целью обучения является не воору- жение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела.

цель обучения – дать человеку умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям, в помощь им.

Экспериментальные исследования его учеников и последователей в русле этой теории дали такие результа- ты, которые убедительно опровергли постулаты традици- онной системы обучения: обучение по методикам, разрабо- танным на основе гальперинской концепции, позволяло до- стичь названной цели намного быстрее, чем при общепри- нятых методах. И как уже выше отмечалось, качество обу- чения близко к ста процентам успешности выполнения кон- трольных практических действий с применением получен- ных знаний и умений. А что касается лиц, прошедших бо- лее продолжительное обучение, но по традиционной мето- дике, то при сравнительных контрольных проверках они за- частую вообще не обнаруживали умения действовать. Зна- ния, полученные в полном соответствии с учебной програм- мой, они в лучшем случае умели лишь воспроизводить сло- весно, но не умели их применять на деле, поскольку такая цель не ставилась перед ними вовсе.

В чем же принципиальная разница между лицами, об- ученными по методике, основанной на теории поэтап- ного формирования умственных действий, и обученны- ми по обычной методике? Если отвлечься от количествен- ных показателей, о которых будет подробно сказано ниже, то качественное различие между ними состояло в том, что первые не только имели знания, но и умели их применять в практических действиях, а вторые, если и имели знания, то в большинстве случаев не умели их применять.

Теперь посмотрим, в чем психологические причины низкой эффективности обучения по традиционным методи- кам. Их наиболее наглядно можно рассмотреть на фоне бо- лее эффективных методик, разработанных по упомянутой психологической теории.

Итак, чем объясняется низкая эффективность существующей системы обучения?

Рассмотрим основные недостатки традиционного обу- чения, известные еще со времен Древнего Вавилона, от ко- торых человечество постоянно пытается освободиться, но до сих пор вынуждено в принципе сохранять созданную тогда систему обучения.

Эта система имеет следующую, всем известную струк-

туру: содержание, организация и методика.

Методика, которая в первую очередь интересует нас в данном случае, предназначена для оптимального постро- ения учебного процесса, чтобы предписанное програм- мой содержание обучения при существующей организации учебных занятий наилучшим образом было усвоено учащи- мися (школьниками, студентами, слушателями курсов, ака- демий и институтов повышения квалификации и т. д.).

При этом под «усвоением» содержания учебных про- грамм обычно принято понимать запоминание знаний. А что касается их применения на практике, то есть формирова- ния умения пользоваться полученными знаниями в жизни, то эту задачу непосредственно перед обучением всерьез ни- когда не ставили. Молчаливо предполагается, что этому на- учит сама жизнь, или, другими словами эта задача выно- сится за пределы системы обучения, в том числе системы подготовки практических работников – кадров руководите- лей, юристов, учителей, инженеров, водителей, операторов, рабочих-станочников, наладчиков станков-автоматов и т. д.

Тем не менее всегда считалось необходимым связы- вать учебу с практикой, теорию с жизнью, для чего обычно рекомендуют проводить практические занятия (семинары- практикумы, «деловые игры», упражнения на решение за- дач по применению изучаемой теории к практическим си- туациям и т. п.). Но на них удается лишь фрагментарно, ил-

люстрациями на отдельных примерах показать принципи- альную возможность использования теоретических знаний на практике, ибо на большее времени никогда и ни в каком учебном заведении не хватает.

Объективная логика обучения требует формирования умения применять знания, но субъективно она не реа- лизуется: обучение завершается только получением знаний. И то в лучшем случае, если иметь в виду, что многие нуж- ные знания человек даже и запомнить-то не в состоянии.

Психологический анализ общепринятой системы обу- чения показывает следующие причины «потери информа- ции» по ходу обучения.

Первая причина состоит в том, что при сообщении зна- ний преподавателем обучаемому не все понятно. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают: сейчас, мол, труд- но вам понять, но потом, пройдя такие-то и такие темы, вы поймете все как надо.

Вообще-то такое непонимание психологически впол- не оправдано, ибо абстрактные теоретические положения до их проецирования на знакомую практику понять очень трудно, если не сказать – невозможно. А коль сообщение знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (даже иллюстрацию на примерах бывает невозможно втис- нуть в тесные рамки учебного времени), то этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется означенная си- стема обучения.

Вторая причина – трудность запоминания даже того, что было понято.

Это психологически объясняется тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отра- женным в этих теоретических положениях, можно запом- нить только путем механической зубрежки, ибо представ-

лений о соответствующих им жизненных реалиях у обуча- емого в этот момент еще нет. А зубрежка потому и живуча, что знания, оторванные искусственным образом от объек- тивной реальности, запомнить другим путем невозможно. Не приходится сомневаться, что зазубренные формальные знания на практике неприменимы.

Третья причина – забывание. Многое из того, что по- нято и запомнилось, может с течением времени забывать- ся. Даже частичное забывание ведет к потере запомнившей- ся логики процессов, разрывает причины и следствия, нару- шает целостность когда-то полученных знаний.

Забывание – процесс естественный. Из того объема све- дений, что закреплено в памяти, рано или поздно значитель- ная часть обязательно забывается, и чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с за- быванием путем повторения, но на практике повторение или превращается в элементарную зубрежку, совершенно неприемлемую для взрослых людей, или категорически от- вергается и детьми и взрослыми.

Самым простым и понятным каждому способом эффективной борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в том и беда, что принятая структу- ра учебного процесса не оставляет места и времени на прак- тическую отработку получаемых научных сведений. Вот и не доходит немалая часть знаний до практики.

Четвертая причина того, что прошедшие обучение лица не умеют практически пользоваться теоретическими знани-

ями, заключается в том, что часть знаний, прочно запечат- левшихся в памяти, оказывается и вовсе неприменимой, на- столько они бывают далеки от реальной практики. Между тем на их приобретение затрачивают те драгоценные часы, дни и недели, которые могли бы пригодиться для получения действительно полезных знаний. Такие лишние знания (из- быточную информацию) обычно объясняют тем, что нуж- но повышать «общую эрудицию» обучаемых, но на деле это объяснение не оправдывается.

Словом, уйма ненужных знаний дается «на всякий слу- чай» и без всякой пользы загружает память. Они по суще- ству приносят только вред, создавая иллюзию обучения, а на самом деле мешая ему приблизиться к жизни, к прак- тике. По указанным причинам уже в ходе самого учебного процесса теряется весьма значительная часть сообщаемых учащимся знаний. Еще больше забывается после обучения, если знания сразу же не получили подкрепления в практи- ческом применении.

Это происходит по одной, более широкой и общей для всей традиционной системы обучения причине: обуче- ние действиям подменено обучением знаниям, а сам про- цесс приобретения знаний прочно отделен и далеко удален от процесса применения знаний. Таким образом, изрядная часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе донесена быть не может.

Следовательно, давать человеку знания – это еще вовсе не значит научить его действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности, грамотнее ее исполнять. Задача научить прак- тическому использованию теоретических знаний составля- ет особую проблему, выходящую за рамки собственно про- цесса традиционного обучения, поэтому на его базе решена быть не может.

Психологи-исследователи рассуждали, исследуя эту проблему, так: если «сообщение знаний» и «запоминание знаний» – эти два элемента структуры процесса обучения должны обеспечить человеку полную ориентировку в буду- щей деятельности, но сделать это практически невозможно, то стоит ли сохранять эту структуру? Не резонно ли заме- нить эти два элемента чем-то таким, что могло бы успешно выполнять означенную функцию?

Путь к решению этой проблемы в начале 50-х годов был найден профессором П.Я. Гальпериным, автором уже упомянутой выше концепции поэтапного формирования умственных действий. В русле этой концепции получили впоследствии обобщение и объяснение сотни новых фак- тов, добытых в экспериментах им самим и его учениками и последователями.

Так возникла психологическая теория, которая легла в основу кардинального совершенствования всей системы обучения вообще и обучения профессиональной деятельно- сти в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления умения практически действовать, обе- спечивающие быстрое продвижение от ученичества к про- фессионализму в деятельности.