Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования

Управление образовательным процессом немыслимо без соответствующего контроля, поэтому контрольные действия и деятельность являются одним из условий общей эффективности образова-ния.

Контроль — это проверка, сличение образца и фактического исполнения учебного действия, сопоставление сформулированной цели и реального результата. Деятельность контроля психологически специфична тем, что, периодически подключаясь ко всем другим, она не имеет собственного продукта. Предметом контроля является сравнение. Его конечный результат — продукт какой-либо конкретной деятельности (чтение, рисование, труд). Причем контроль может как повышать эффективность конкретной предметной деятельности, так и, напротив, мешать ей, действовать разрушающе. Понятие и действие квалифицированного контроля не равносильно чрезмерной опеке, повсеместному вмешательству в реализуемый процесс, постоянному исправлению, понуканию или одергиванию. 40.1. Контроль в структуре обучения и проблемы его формирования 585

Приведем некоторые достаточно распространенные, преимущественно психологические ошибки контрольной деятельности:

S отсутствие систематичности, т.е. плановости, упорядоченности, организованной целостности;

S неоправданная обобщенность, тотальность, контролирование «всего и вся» без выделения четких целей и образцов;

S отсутствие должной гласности, т.е. неоправданная скрытность, подобная тайной слежке и подглядыванию за людьми;

S чрезмерные педантичность, формализм, проявляющиеся, например, в ориентации не на суть дела, а на его бумажное или другое формально отчетное исполнение;

S подчеркнутое недоверие к субъекту контроля, подозрения в обмане, проявление общего неуважения к человеку и его деятельности;

S отсутствие обратной связи с контролируемым, т.е.

S поверхностность как контролирование второстепенных ком-понентов дела, как недопустимое для контроля проявление собственной некомпетентности;

S нестандартность контрольных мероприятий,проявляющаяся, в частности, в произвольном установлении сроков, завышенных требованиях, неадекватных просьбах, советах или требованиях;

S недопустимое вмешательство в ход контролируемой деятель-ности, ее организацию и установленный ритм;

S недопустимый (не всегда осознаваемый) субъективизм, выра-жающийся в выборе объектов или субъектов контроля, в излишней придирчивости или, напротив, терпимости к реальным расхождениям цели и результата контролируемой деятельности.

Психологически главным для исполнителя внешней контрольной деятельности является правильное понимание цели контроля. Она заключается не в порицании или поощрении, а в посильном способствовании повышению эффективности контролируемой деятельности, в том числе и за счет активизации известных «человеческих факторов».

Основное направление развития контроля и усиления его по-зитивного влияния на процессы обучения и воспитания — это смещение контроля с результата (с конца) на сам образовательный процесс, его течение, этапы планирования и организации (к началу). Чем раньше начинается квалифицированный контроль, тем он эффективнее. В этой связи принято выделять три условных вида контроля: предварительный, текущий, заключительный, каждый из которых требует своей психологической организации и специфики исполнения.

По отношению к реально действующему человеку контроль может быть внешним или внутренним. Внешний контроль осуществляется другой личностью, учителем и в организации учебного процесса является первичным. В младшей школе вся учебная деятель-ность школьника формируется исключительно под контролем преподавателя. Но при грамотной организации образовательного процесса необходимо целенаправленное формирование самостоятельного, внутреннего контроля.

Психологически своеобразный и перспективный ход в направлении целенаправленного формирования самоконтроля личности намечен и реализован в работах П.Я. Гальперина, посвященных категории внимания. Внимание как особое психическое состояние представляет результат поэтапной интериоризации внешней, предметной деятельности контроля. Внутренний контроль является одной из функций внимания. Но эта функция «включается» и, соответственно, осознается, когда в нормальном течении процесса возникают какие-либо трудности, когда обнаруживается расхождение между результатом и намерением. В противном случае контроль вреден и может помешать ходу деятельности, если подключается к тем процессам, которые ранее были автоматизированы.

Попробуйте, например, сделать предметом своего внимания, осознавать, постоянно контролировать процесс дыхания. От этого он, конечно, изменится, нарушится, да и сознание окажется неадекватно «перегруженным». Внимание, сознание и контроль существуют в неразрывной психологической связке и непрерывно «кочуют» по человеческой психике (и деятельности), переходя из одного в другое. Осознанный контроль идентичен вниманию, поскольку то, что связано со вниманием, по определению осознается человеком. Неосознаваемый, автоматизированный контроль является «вторичным», производным психологическим образованием. Это результат формирования и внимания, и соответствующей деятельности (действий, навыков, умений). Для целенаправленного и надежного формирования внимания, а значит, и самоконтроля необходимо вначале организовать четко управляемую внешнюю контрольную деятельность учащихся. Далее путем известной поэтапной и управляемой отработки она преобразуется во внутренний контроль, психологически превращается во внимание, ведь быть внимательным — значит, в частности, контролировать процесс.

Такой подход к формированию внимания и контроля не исключает, конечно, традиционных воспитательных путей и средств, адресованных к личности учащегося, его характеру, воле. Становлению самоконтроля способствует формирование множества характерологических особенностей личности. К ним можно отнести такие черты, как ответственность, дисциплинированность, исполнительность, самокритичность. В человеческой психике все связано, объединено живой, целостной и динамичной психологической структурой процессов, свойств и состояний личности.