Розділ V. ЕТНОКУЛЬТУРНІ АСПЕКТИ СТАНОВЛЕННЯ ІДЕНТИЧНОСТІ ФАХІВЦЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ

Теоретична та емпірична розробка проблем етнокультурної ідентичності має порівняно недовгу історію і є предметом роз- гляду різних напрямків гуманітарного знання, перш за все, со- ціології, антропології, етнології, психології, філософії.

У сучасній літературі існує безліч типологій і класифіка- цій ідентичності. Їх поділяють на «індивідуальні» і «групові»,

«позитивні» і «негативні», «локальні» і «надлокальні», «фун- даментальні» та «релятивні». Найбільш фундаментальними визнаються расові, етнічні, національні та цивілізаційні іден- тичності, пов’язані з антропологічними, мовними, культур- ними і релігійними відмінностями людей. Кожен індивід є но- сієм комплексу численних, ієрархічно пов’язаних ідентичнос- тей, частина з яких актуалізується разом із зміною географіч- ного, політичного та соціокультурного простору його життя. Але оскільки процедури ідентифікації здійснюються в чуттє- во-емоційній та когнітивній формах, включаючи в себе уявне віднесення до «групи», зміст отриманої в акті самосвідомості

відповіді на питання: «Хто Я (Ми)?» повною мірою залежить від ціннісно-оцінних уявлень і знань про «Них».

Етнокультурні основи формування ідентичності консти- туюються через взаємозалежність культури та менталітету, що відображають взаємозв’язок зовнішнього і внутрішнього в єдиному процесі життєдіяльності етносу в цілому. Ціліс- ність традиційного етнокультурного простору етносу хара- ктеризується диференціацією на рівні етнічно маркованих предметів, насамперед об’єктивувати форму культури, а та- кож інтеграцією на рівні універсальних світоглядних кате- горій, що формують картину світу етносу. Відображаючи найбільш загальні способи: описи світу, моделюючи етнокуль- турний простір; етнічні ідентифікатори забезпечують його ці- лісність, знаходячи кожному компоненту культури відповід- ність менталітету картині світу в цілому. За таких умов особ- ливо актуальним постає аналіз етнокультурних особливостей педагогів.

Скільки існує людство, стільки є актуальним аналіз ста- ну навчання, взаємозв’язку суб’єктів навчання та виховання, окремих складових освітнього процесу, їх субординації у за- гальному освітньому циклі, їх місця в соціальній реальності, бо освіта одночасно і важливий етап в житті кожної людини, коли відбувається соціалізація особи, і безперервний процес адаптації нових та наявних поколінь до швидкоплинної дій- сності, під час якого всі набувають життєво необхідні знання, навички та вміння.

Розвиток освіти тісно пов’язаний із розвитком духовної культури певного суспільства. Спочатку спільнота дорослих передає молоді власний досвід, утаємничує її щодо головних правил життя роду. Освіта має патерналістське забарвлення, бо існуюча соціальна, економічна, психологічна залежність ді- тей від роду заважає їм бути рівноправними суб’єктами даного процесу. На більш пізніх етапах розвитку суспільства освіта стає наслідком індивідуального вільного вибору того, хто по- винен навчатися. Професійна освіта — процес, у змісті та фор-

мах якого дуже зацікавлені суспільство в цілому, певна держа- ва як соціокультурна та політична спільність, конкретні особи, для яких освітній процес — їхнє життя (тобто педагоги).

В усіх культурах і у всіх народів праця педагогів, як прави- ло, високо оцінювалася, однак розвиток цивілізації та освіти викликав до життя окрім державних приватні навчальні за- клади, з’явився інститут репетиторства, що вилилося в появу зміни в оплаті праці вчителів. Хоча розвиток суспільств на зем- лі завжди йшов нерівномірно: тоді, коли у більшості землян була наявна тільки усна мова, у Єгипті використовували три види писемної мови — ієрогліфи, народна мова та швидке письмо, а також існували точні науки. Особливого визнання набуло місто Олександрія, у якому була розташована наукова бібліотека. Відомо, що вона заснована на початку III століття під час правління царя Птолемея II Філадельфа. Тут жили та працювали вчені і педагоги. За оцінками сучасників, у бібліо- теці зберігалося від 400 до 700 тис. папірусових свитків. На- віть якщо вказані дані перебільшені, то ця обставина не зни- жує значення Єгипту як великого центру світової наукової думки.

Китайська цивілізація склалася на міцній первіснообщин- ній основі. Піднебесна виникла та існувала за майже повної відсутності приватної власності і класової диференціації, тут навіть елементарне відокремлення індивіда від общини стало справою надто складною і відбувалося дуже повільно.

Держава була виразником інтересів правлячої верхівки на чолі з імператором, вона була власником землі і одночасно стала організатором та учасником виробництва та виробничих відносин. Тут не існувало поняття «громадянство» у західно- му розумінні, усі, від аристократа до слуги, були рабами одно- го повелителя. Панівний етнос у боротьбі за владу більше ніж у інших країнах спирався на державу і практично об’єднував- ся із державним апаратом, тому «чужі» не перетворювалися тут на ворогів, як на Заході, різниця між «своїми» та «чужи- ми» швидко зникала. Існування державно-адміністративного

способу виробництва не виключало паралельну присутність рабовласницького і феодального способів (особливо там, де були орендні взаємини), хоча вони не стільки співіснували, скільки знаходилися у стані суперництва.

Така побудова життя підкріплювалася і певними ідеями, усі ідеологічні, політичні, культурно-релігійні концепції були націлені на посилення соціально-інтегруючих факторів, на по- шуки утопічного ідеалу із чітко вираженою головною роллю держави, суспільства, корпорації перед окремим індивідом із його почуттями, настроями й пристрастями.

Стати шляхетною людиною може кожен, включаючи й представниць жіночої статі. Щоб бути взірцем, треба розви- вати у собі «жень» та «вень», постійно займатися самовдоско- наленням. «Жень», як ми вже знаємо, людяність, гуманність. Поняття «вень» у часи Конфуція використовувалося для по- значення літератури, культури. Так, М. І. Конрад підсумував внесок Конфуція у теорію: Вень — духовна культура, це безу- мовно, але саме та, яка закарбована у слові. Вень набувається під час навчання, розвивати її можна усе життя. Однак Кон- фуцій застерігає проти однобічного захоплення Вень, бо надто культурній людині буде важко жити серед пересічних грома- дян. І останнє, що притаманне шляхетній людині — принцип

«хе». «Хе» надає людині самостійності у мисленні, активності, вміння вирішувати проблеми, виходячи із визнання за опонен- том права на власне розуміння та судження.

У своїй педагогічній діяльності Конфуцій керувався вла- сною теорією особистості, тому він чи не першим у світі за- стосовував диференційований підхід, відповідно із яким діти навчалися за різними програмами. Відмовившись від держав- ної посади, він став вчителем понад 3000 осіб, 70 із яких стали видатними вченими. Конфуцій показав, як керувати людьми:

якщо це освічені і виховані особистості, то принцип керівни- цтва повинен бути ліберальним і засновуватися на споглядан- ні, розумінні, невтручанні. Якщо ж маємо справу із недбалими працівниками, лінивими учнями, то тут треба віддавати кож- ному відповідно до його заслуг, можна застосовувати примус та різні види покарання.

Отже, система освіти, побудована в Китаї, була ґрунтовною гуманітарною освітою, дисципліни негуманітарні вважалися другорядними, і це зрозуміло, бо знання фізики, математики ніколи не надавало суспільних привілеїв людині. Вивчення ж старовинних текстів Конфуція, вміння писати твори та вірші, додержуватися норм та традицій забезпечувало можливість зробити кар’єру, стати багатим. Добре висвітлено педагогічні погляди Конфуція у книзі Т. В. Панфілової [11].

Держава, як похідне від суспільства, існує аби керувати лю- дьми. Наука управління базується на «лі»: ґречності, людино- любстві, шанобливості щодо старших, безумовній покірності старшим, чесності, щирості, постійному прагненню до само- вдосконалення. «Лі» (Правила) — не що інше, як вже існуючі норми поведінки в общині, що задовго до Конфуція стали тра- диційними у багатьох районах Китаю. Інновація вченого по- лягає у проголошенні положення — держава є великою сім’єю, у котрій кожен займає своє місце, відповідно до якого виконує власні ролі — обов’язки. Це положення було прийнято наро- дом, у ньому Конфуцій заклав ідею природного переходу ві- кової градації у соціальну. Кожен займається своєю справою, один керує, другий обробляє землю, інший ремісник. Людьми повинні керувати живі люди, а не писані закони, вважав він. Мабуть, тому й досі у країнах конфуціанського регіону суспі- льна думка, заснована на традиційних нормах культури, віді- грає значну роль, у той час, коли писані закони залишаються законами здебільшого на папері.

Головне у Правилах — шанобливість. Якщо виникатимуть розбіжності, то за допомогою шанобливості можна досягнути їх гармонійного «зняття». Керівники усіх рангів повинні по-

стійно зустрічатися із народом, обговорювати із ним пробле- ми життя, а також питання, щодо яких у майбутньому мають прийматися рішення. У випадку, коли попереднє обговорен- ня із людьми неможливе, таке обговорення треба проводити із радниками, під час останнього головним є вільне змагання думок. Отже, вчений виступав за автократію з елементами де- мократії.

Особливу роль у суспільстві та державі відіграє еліта, пред- ставники якої висуваються общиною із шляхетних людей. Щоб стати керівником треба: а) мати гідність, поважати себе та інших; б) бути активним адміністратором, здатним на са- мостійні рішення та вчинки; в) виховувати народ, вчити його; г) бути справедливим, щоб народ довіряв адміністрації. Як ба- чимо, Конфуцій підніс бюрократію на нечувану височінь. Елі- та мала право на вільну роботу — вона сама могла трактувати Правила та норми життя та культури, давати власне розумін- ня світобудови та впорядкування життя. Таке розуміння ін- коли суперечило розумінню імператора, тоді еліта згадувала про волю Неба. Надавши еліті право бути посередником між Небом та життям, Конфуцій суттєво обмежив владу імпера- тора. Після такого теоретичного дозволу бюрократична еліта могла (і робила це на практиці неодноразово) здійснювати пе- ревороти, пускати чутки, тощо. І у такий спосіб активно впли- вати на волю монарха, хоча вчений і закликав до покірності. Еліта та народ, не сприймаючи на віру рішення правителя, мали змогу чинити опір усім, хто був при владі.

Китайські поети, політичні діячі та мислителі жили одразу у трьох системах координат. Йдучи на службу, вони вірили, що їх завдання окультурити те, що некультурне — власний народ, варварів, наставити правителя, просвітити усіх людей. Конфуцій цікавився минулим для того, щоб у ньому знайти приклад для сьогодення. Головне вчитися і навчати, вчитися і повторювати вивчене — чи це не радість? Ідея Конфуція — іс- нувало минуле, потім із-за дурниці людської воно було втра- чене як феномен ідеального, але ми у змозі осягати мудрість

у стародавніх текстах, у яких ця мудрість дана. Отже, наше завдання — прочитати ці тексти так, щоб зрозуміти це минуле для зміни сьогодення.

Даосизм — це піклування про продовження життя, продо- вження лінії роду в майже медичному розумінні цього слова. Даоси були більш зв’язані із оточуючим світом, із ідеєю транс- цендентного, із міфами, вважалося, що людська природа із-за власної недосконалості спотворила декотре ідеальне минуле, але виправляти його — тільки робити гірше. Тому вони внесли поняття «недіяння» — треба намагатися втручатися в життя мінімальним чином, намагатися почути ритми життя та їм підкоритися. Коли усі будуть поводитися подібним чином, тоді життя налагодиться.

Ні в конфуціанстві, ні в даосизмі не було розроблено май- бутнє після смерті, тому буддизм так легко увійшов у Китай, заповнюючи порожнечу у світосприйнятті. Буддисти прий- шли із готовою концепцією, де все було добре обмірковано, де була ідея подяки за праведне життя, ідея перевтілення, які, як не дивно, не конфліктували із конфуціанством. Зазначи- мо, траплялися часи, коли імператор видавав наказ, і буддис- тів виштовхували у затінок, але протягом усієї історії у Китаї була злагода між різними світосприйманнями. Отже, профе- сія педагога — це головна професія кожного мешканця Підне- бесної. Тож як відбувалося народження такого педагога-кері- вника, вправного освіченого урядовця?

Дитина починала навчатися із трьох років. Сім’я повинна була бути настільки багатою, щоб хлопчика, юнака, чолові- ка могли вчити 30 років. Дівчатки одержували освіту тільки в аристократичних сім’ях, подібну до світської освіти в Росії XIX ст., вони були грамотні, могли читати, писати, займати- ся музикою. Теоретично, хазяїн після декількох років доброго врожаю міг виділити частину заробітку на освіту дитини. Од- нак дуже часто виникало питання — чи був готовим батько втратити пару робочих рук на такий досить довгий час.

Наприкінці навчання проходила професійна підготовка — учень йшов навчатися до вчителя, і навчався він писати твори та складати вірші. Під час навчання відбувалася індивідуаль- на взаємодія вчителя та учня. Визначальну роль у навчанні відігравали споглядання, копіювання, інтуїція, орієнтація на особистий приклад вчителя. Учень осягав прийоми праці вчителя, копіював його поведінку, вчився додержуватися його режиму життя та праці. Навчання тривало до тієї пори, доки вчитель не скаже, що учень вже досяг належного рівня профе- сійної підготовки і може бути самостійним.

Наступним етапом було складання іспитів — це було дуже складно, оскільки треба було написати твір, у якому необхід- но було продемонструвати знання всіх канонів із вмінням за- стосувати цитати із них. Також під час іспиту потрібно було проявити вправність у складанні віршів, але головне треба було показати свою ерудицію та обізнаність.

Увійти до складу правлячої еліти було не так просто. Існу- вало декілька ступенів урядовців. Для того, щоб скласти іспи- ти на найнижчу ступінь — «сюцай», пошукувачі 1 раз на рік приїздили до центру провінції, де під наглядом вищих урядо- вців проходили іспит. Кожен претендент наодинці і під суво- рим наглядом протягом 2-3 діб без книжок мав написати не- велику поему, твір із приводу якоїсь історичної події, а також трактат із вільної теми. Конкурс був суворим, а квота жор- стка: ступінь одержували 2-3 %, інколи 5 % пошукувачів, які окрім посади отримували право приймати участь у екзаменах на другу ступінь «цзюйжень». Тут вимоги були ще більш суво- рими, хоча коло питань залишалося тим самим.

Іспити для отримання третього ступеня «цзіньши» прохо- дили у столиці раз у два-три роки. За проведенням їх слідку- вали вищі урядовці й імператор. Успішно скласти іспити озна- чало автоматично відкрити собі шлях до слави, багатства. Але навіть ті, хто мав 1 і 2 ступінь, мали високий престиж, хоча і займали другорозрядні посади, були в змозі здійснювати сут- тєвий вплив у межах свого району, мали допуск до різних дже-

рел кредитування, користувалися різними пільгами. Таким чином, китайська еліта була заможною і досить зацікавленою в усталеності державного устрою, який надавав їй вагоме місце у житті.

Отже, Конфуцій створив оригінальну цілісну глибоко про- думану теорію особистості, суспільства і держави, всіляко сприяв впровадженню даної теорії у життя. Головна фігура теорії і практики, за Конфуцієм, — ерудований адміністра- тор, який має ґрунтовну гуманітарну підготовку навчає усіх і навчається сам. Усе своє життя він присвячує налагодженню доброзичливих стосунків між людьми, забезпеченню норма- льного життя у Піднебесній.

Сучасна система освіти на Заході у своїх головних рисах остаточно сформувалася в епоху Просвітництва. На цьому шляху людство ознайомилося із видатними вченими та пе- дагогами — близько 300 років до н. е. Сократ залучав учнів до навчання та філософських роздумів, задаючи питання (цей метод відомий як діалектичний). Він часто наголошував на тому, що нічого не знає, однак його вміння задавати питан- ня дозволило іншим навчатися шляхом самостійного форму- вання розуміння.

Учень Сократа Платон не тільки створив філософську си- стему, а й залишив нам «Діалоги», що надихають людство і сьогодні. Платон підкреслював, що навчальний процес — ко- лективна діяльність, діалог, у якому експерт і дослідник ра- зом знаходять істину, питання, які задають вони одне одному, відкривають білі плями у судженнях; саме за допомого діало- гу розуміння проблеми зростає і стає відкритим для тих, хто навчається. Таке дослідження у поєднанні із повною освітою дає можливість виходити за межі бажань та розуму, досягати істинного знання. Платон відкрив перший університет — вла- сну Академію поруч із Афінами у 385 р. до н. е.

Арістотеля зацікавив всебічний розвиток дитини. Гра, фі- зичні вправи, музика, діалоги, вивчення філософії — усе по- винно бути присутнім у процесі формування тіла, душі, розу-

му. Як і Платон, він бачив, що таке формування відбувається у житті із різними акцентами у різному віці. Розумінню спри- яє суміжність, послідовність, схожість та контраст. Платон показав зв’язок технології із науковими знаннями. Арісто- тель відкрив, що технологія — це систематичне використання знань для інтелектуальної діяльності людини. Ми є те, що ми робимо, інтелектуальна перевага — це мистецтво перемагати, сформоване під час тренувань та звички мислити.

«Хоча Середньовіччя й не запропонувало нових фундамен- тальних програм науки, та воно і не обмежилося пасивним засвоєнням досягнень античної науки. Середньовічна наука запропонувала цілу низку нових інтерпретацій і уточнень як у галузі математики…, так і у галузі фізики… Середньовіччя створило низку нових понять і методів дослідження, котрі, хоча й розроблялися у рамках античних програм, однак по- ступово руйнували їх із середини, створюючи основу для ме- ханіки нового часу» [11, c. 380-381]. Внутрішній світ люди- ни тут інтуїтивно намагаються розглядати як всезагальне, відокремлюючи такий особливий простір як Бог. Це зачіпає і методологічний каркас науки: вона більш суб’єктивна, аніж антична, але одержує об’єктивно достовірні висновки. У чому ж виявляється даний суб’єктивізм?

Наука, як і в античності, не пов’язана з експериментом, далеко знаходиться від запитів практики (вони з’являються у новий час), залежність від богослів’я примушує включати до складу наукового мислення ірраціонально-релігійну чут- тєвість. «Око алхіміка за такими речами, як меркурій, сіль, сурьма, земля вбачало дещо більше, аніж порошок, каміння. За даною матерією, як тіні виростали духовні сутності чи, на- впаки, порошки і каміння були тіньми цих сутностей. Тому бажаючи дослідити «солі» чи «землі» алхімік звертався за до- помогою таємничих ритуалів до духовних інстанцій, відпові- дальних за поведінку вказаних «солей» чи «земель» [12, c. 48]. У який же спосіб середньовічна наука зберегла досягнення античності? Вона у багато чому пішла вперед у вивченні смис-

лу наукової мови, відкритті суб’єктивного характеру суджень, поставила проблему знаків та смислу, включила до науки у якості внутрішньої характеристики людину. Гуманізм серед- ньовічної науки виявився у тому, що вона посилила антропо- морфні елементи знання, підготувала визнання статусу науки як суб’єктивно-об’єктивної реальності.

У цей час розвивається «навчання для роботи», тобто про- фесійне навчання, яке виникло у Єгипті — батьки вже не були у змозі навчати дітей самотужки, тому вони віддавали їх майстрам та ремісникам, котрі мали відповідні інструменти та навички роботи із ними. Учні жили поруч із майстрами, не одержували плати за працю, окрім коштів для їжі, оскільки одержання кваліфікації вважалося вагомою цінністю.

У Х столітті в Європі з’явилися перші школи та педагогічні заклади. Праці та методи визначних педагогів Сократа, Пла- тона, Лао-Цзи та інших були забуті і навчання відбувалося як передача знань від вчителя до учня. Вчитель був головною фігурою такого процесу і відповідав за всі рішення, що стосу- валися процесу вивчення певної дисципліни.

Ян Коменський у середині XVІI століття створив нову фі- лософію освіти — він рекомендував вчителям більше викори- стовувати емоції та почуття дітей, аніж запам’ятовування згід- но інструкції. Одним із перших написав та випустив із друку ілюстровані книжки для малечі, а також підручники для сту- дентів латинською і рідною мовами.

Джон Локк настоював на принципах емпіризму. Після на- родження людський розум — чистий аркуш паперу, ми набува- ємо знання, ми дискутуємо, виходячи з інформації про пред- мети у світі, яку наші почуття приносять нам. Ми починаємо із простих ідей, а потім збираємо їх в одну більш складну, на- вчаємося комбінувати усе більш складні системи із складних ідей, таким чином працюючи ми заповнюємо чистий аркуш, розвиваємося. Ази освіти ми одержуємо в дитинстві, подаль- ше навчання арифметиці, читанню та писемній мові повинно бути поступовим та цілісним.

Гербарт створив систему, що виходить із досвіду: логіка, ме- тафізика, естетика. Навчання будується відповідно до послі- довності ідей, що мають значення для індивіда, тобто Гербарт розробляв теорію мотивації і дав її вчителю для практичної роботи. Усі освітянські методи та системи повинні будуватися на основі психології, тоді вони будуть ефективними. Із цією метою треба вивчати психологічні процеси пізнання, і потім вивчене класти в основу нових методів та програм навчання. Учні Гербарта на основі його праць розробили метод навчання із 5 кроків:

а) підготувати учнів до нового заняття; б) представити нове заняття;

в) показати зв’язок нового заняття із вивченим матеріа- лом;

г) використовувати приклади для ілюстрації головних мо- ментів уроку;

д) перевірити учнів, щоб побачити, чи засвоїли вони новий матеріал.

Із розвитком промисловості виник новий підхід до навчан- ня. У 1800 році почали створюватися фабричні школи, класи яких знаходилися близько біля робочих місць і були оснащені необхідною технікою; один педагог займався із 6-10 учнями. Отже, класна кімната виступала моделлю робітничого примі- щення, оскільки учнів було мало зворотній зв’язок із виклада- чем чи майстром був надійним та швидким. До недоліків мо- жна віднести значну вартість таких класів, бо обладнання та техніка ставилися такі самі, як на виробництві — дублювали виробничий процес.

Кваліфіковані робітники готувалися за допомогою методів

«Покажи», «Говори», «Роби», «Перевіряй». Спочатку треба створити невимушену атмосферу, перевірити, що вже знають учні. Показати процес виробництва, яким вони повинні ово- лодіти, звернути їхню увагу на головні моменти такого про- цесу. Запропонувати роботу, подивитись, як діти впоралися із завданням, як його виконали. Задавати питання, аби встано-

вити, чого діти не знають. Навчити їх обходитися без допо- моги, самостійно шукати головні моменти процесу роботи, і на цьому можна закінчувати навчання.

Однак шкільне навчання розвивалося неоднаково у різних країнах та регіонах. Росія — у XVI столітті із 22 бояр, які були присутні при обранні Бориса Годунова, безграмотними були 4. Саме Годунов намагався створити світські учбові заклади, та реалізація такого задуму йому не вдалася. Перші такі закла- ди з’явилися тільки через століття, в часи правління Петра I. Імператор хотів відкрити в усіх містах по 2 школи — світсь- ку та духовну, в 1727 році у 100 світських школах навчалось 2 тисячі осіб, у 46 духовних — 3 тисячі осіб. У часи правління Катерини II в Росії працювало 40 училищ, де навчалися 5 ти- сяч школярів, у цей час у Франції було понад 300 коледжів, де навчалося понад 50 тисяч осіб. На перетині XVIII та XIX сто- літь Росія займала одне із останніх місць у Європі за рівнем грамотності населення.

У 1781 році Франція проголосила тезу про необхідність всезагальної безплатної початкової освіти, у Великобританії у 1800 році прийнято Закон про відкриття шкіл для малю- ків (хоча читати та писати вміли 50 % населення), у Пруссії в 1819 році прийнято Закон про обов’язкову освіту, вводили- ся державні санкції для батьків, діти яких не ходили до шко- ли. В Росії учнів було у 3 рази менше, аніж шкіл у Пруссії. Конституція Пруссії 1850 року закріплювала безплатність навчання в народних школах, а вчителі таких шкіл були ви- знані державними службовцями. Така прогресивна шкільна система дозволила Німеччині досягти нечуваних висот у роз- витку економіки. В Росії, де існувало кріпацтво, мало були зацікавлені у розвиткові навіть початкової освіти. Дані 1900 року — у Великобританії грамотних 96 % населення, у Фран- ції — 80 %, в Італії — 58 %, в Росії — близько 30 %.

У Японії після революції Майдзі створили нову систему шкільної освіти, яка спиралася на досвід США та Франції

— всезагальна початкова освіта (4 роки), ціла армія вчителів-

інструкторів із США, Англії, Франції приїхали до Японії і до- помагали японським дітям освоїти нову форму освіти. В 1893 році населення Японії — 41 млн осіб, 24 тисячі початкових шкіл, де працювали 60 тис. вчителів і навчалося понад 333 тис. школярів; у 1900 році понад 90 % дітей ходили навчатися до початкової школи. Після закінчення Першої світової війни найбільша кількість неграмотних серед європейських держав зафіксована в Румунії, на передостанньому місці — Росія. Із 1907 року в Японії ввели всезагальну освіту терміном 6 років, у цей час в Росії тільки збиралися вводити загальну початко- ву освіту.

Імперська адміністрація не змогла розвинути народну освіту. Нова влада в 1919 році прийняла закон про ліквідацію безграмотності населення, де вказувалося — усе населення від 8 до 50-річного віку, яке не вміло читати та писати, було зобов’язано навчатися грамоті. В тому ж році було випущено Буквар для дорослих. І вже у 1920 році в губерніях, що конт- ролювали більшовики, 42 % населення вміло читати. Пункти ліквідації безграмотності створювалися всюди, і за 2 роки Гро- мадянської війни в них навчалися читати 3 млн осіб.

Із 1924 по 1941 рік не зупиняється постійне зростання ви- трат держави на освіту. В 1937 році в СРСР здійснено перехід на всезагальну обов’язкову освіту терміном 7 років.

Після II Світової війни різко зросли і кількість, і якість радянської освіти, було ліквідовано дефіцит педагогічних ка- дрів, із 1958 року була введена всезагальна восьмирічна осві- та, а в Японії курс обов’язкової освіти все ще складав 6 років. І якраз у році подвигу Ю. Гагаріна було повністю вирішено питання про всезагальну середню освіту в СРСР, а також вже не бракувало педагогів для забезпечення навчання у будь-якій ланці системи освіти.

Отже, була створена система освіти Заходу, яка розвивала- ся, відштовхуючись від парадигми «знання — сила», яка орі- єнтувала заклади освіти на підготовку вченого та дослідника, котрий був би у змозі самостійно освоювати навколишній

світ і вільно творити у будь-якій системі виробництва, сфе- рі культури чи життя, згідно будь-яких зразків, враховуючи національні та загальнолюдські інтереси. Окрема увага при- ділялася молодому поколінню правлячої еліти — із них треба було виростити організаторів життя та діяльності народів, на- цій. Керівники й організатори повинні були навчитися швид- ко приймати рішення за гострого дефіциту інформації, брати відповідальність за свої дії, за себе та інших людей у кризові моменти. Методи підготовки тут відрізнялися від методів під- готовки вчених — аскетизм, дуелі, заняття спортом у будь-яку пору року та інше, добре прислуговувало і прислуговує дони- ні досягненню даної мети.

Зазначимо: існує певна різниця у тому, як дана парадигма реалізується у різних системах освіти. Так, у Великобританії створено найбільш індивідуалізовану систему навчання, па- ралельно культивуються колективні види спорту, виховується корпоративний дух — відданість певній партії, школі, клубу, до яких входить особа — нормальне явище у ієрархізованому суспільстві англійців. Співвідношення індивідуального і гру- пового у освіті інших країн західної цивілізації становить при- близно 50 на 50. Більшість вищих навчальних закладів США приватні, тоді як у Канаді — державні. Якщо о 17.00 вечора життя у канадських студентських містечках стихає, то у США воно тільки розпочинається. У США існує 11 престижних ву- зів, куди бажають вступити більшість абітурієнтів, особливо із найзаможніших прошарків суспільства, а у Канаді такого поняття немає, тут йдуть вчитися до того вузу, який поруч із домівкою. Студенти-іноземці майже не приїздять вчитися до Канади, хоча якість освіти, що надається тут, досить висо- кого рівня. Оплата праці професорсько-викладацького складу у Канаді набагато нижча, аніж у відповідних установах США, вистачає пропозицій про переїзд на роботу до Америки, од- нак канадські вчені дуже рідко згоджуються на це — від добра доброти не шукають. Перелік відмінностей можна продовжу- вати.

У країнах Старого Світу розповсюджена класична освіта з її виключно серйозним ставлення до мови. Ще із кінця ХVIII ст. у Європі склалася тенденція підвищеної уваги до мови (при- наймні до своєї) і до того, як у ній виражався, «знаходився» геній нації. Останній, згідно поглядів вчених, виконував все- світньо історичну місію. Потім у суспільній думці з’явилася тотожність понять «мова» і «нація», яка набула такого розма- ху, що стала визначати уявлення нації про себе, честолюбні на- міри лідерів різних країн і навіть політичні кордони на конти- ненті. Таке ставлення не могло не відбитися і на культурі мови, і на її удосконаленні, і на мовній практиці. За численними до- слідженнями у країнах Європи значно більше учнів та молоді бажають оволодіти іноземними мовами. Мабуть, не дивно, що саме тут виникли сучасні герменевтичні концепції (Гадамер, Хайдеггер та ін.), які взяли за основу положення про те, що мова є «дім буття», котрий зберігає найбільш глибокі смисли національної культури, бо завдяки мові кожна нація та соціа- льна група бачить дійсність у свій неповторний спосіб.

Для США та країн Нового Світу знак рівності між мовою та генієм нації був сумнівним, важко знайти власну «душу» та

«буття» у мові, що запозичена із держави, з якої вони втекли, шукаючи кращої долі і пригод. І хоча англійська мова і підда- ється критиці як надто заформалізована педантами, все-таки вона визнана у світі як мова енергійна, акуратна, багатомані- тна, чітка і красива. Англосаксонська немов одинока героїня, яка залишилася без зв’язків, без присутності тих, хто допоміг би сформувати її геній, без освіти. Англійська, яка стала своєю і для португальця, і для італійця, і для датчанина, і для інших втікачів, перетворилася із акуратної у розхлябану пасивну мішанину, яка доповнювалася повсюдним вживанням букви

«г», що створює ефект «зубного скреготу». Багато письменни- ків та вчених стурбовані тим фактом, що у США стала дійсні- стю манера розмовляти неакуратно та фривольно.

Англосаксонська зазнала впливу: мови індійців, креольсь- ких та африканських мов, латинської, яка використовується

головним чином у сфері політики та юриспруденції; набула

«морського» діалекту, центрами розповсюдження яких стали райони морської торгівлі, а носіями — люди, які торгували і обслуговували навколо морські території. Та найсуттєвіший вплив на мову мало саме життя у США. Утилітарні функції мови ніде у світі не виявлялися у повному обсязі так, як це мало місце у США. Більша частина людей тут була поглинута бізнесом, а не літературою, філософією, освітою.

Дух практицизму в Америці притупив мову, стало зручним розширювати значення слова, терміна, робити їх більш непев- ними. Дж. Сантаяна зазначив: «Невідкладність нової атаки американців на матерію, їх бажання одержати її блага не за- лишає місця для блукань у рожевих хмарах; засоби повинні вести до мети найкоротшим шляхом, а символи залишатися символами».

Після II Світової війни посилилася тенденція національ- ного орієнтування у сфері освіти. Вона викликана, по-пер- ше, необхідністю доходити соціального консенсусу; по-дру- ге, національне — це форма розвитку сучасної культури, яка в усі часи була по-суті, за влучним виразом Е. Фромма, поза і над економічною реалією, виражаючи саме модус «буття», а не володіння, присвоєння. Можна стверджувати, що однією із головних функцій національного у сучасному суспільстві є забезпечення способу задавання системи цінностей, у якій вищими цінностями визнано самостійність, самобутність да- ного народу та його держави. Тому формальні, міжнаціона- льні критерії економічної системи підпорядковуються пріо- ритетам національної свідомості, що і забезпечує інтеграцію людей у суспільстві, досягнення консенсусу у ньому, а отже, і підвищення рівня його усталеності як динамічної системи в умовах різких та глобальних змін у економіці і всьому сере- довищі життя людей, і, звичайно, національне є формою захи- сту від хвилі «американізації».

Для країн західної цивілізації притаманне критичне ста- влення до життя, яке поєднано із гумором. Британський по-

літик Картер вважав суспільну думку останньою опорою для тих, хто не має власної думки; Графф стверджував, що су- спільна думка схожа на химеру у старовинній фортеці: ніхто її не бачив, не знає що це таке, але усі лякають нею оточуючих; дістається усім засадам суспільства і демократичному устрою. Б. Рассел зауважував, що за демократичних умов дурні мають право голосувати, а за диктатури — керувати. Демократія доб- ра тим, що розробила процедури на різноманітні випадки жит- тя і показала, у який спосіб треба поводитися урядові, коли він незадоволений власним народом. Б. Брехт пояснив: такий уряд повинен розпустити свій народ і обрати собі новий.

Освіта теж майже постійно перебуває під вогнем критики, пропонується безліч рецептів поліпшення її роботи — діапа- зон рекомендацій надто широкий, вміщує багато варіантів, що розташувалися від однієї крайнощі до іншої: пропонується відмовитися від навчання взагалі чи створити учбові заклади військового типу із суворою дисципліною та деякими іннова- ціями середньовічного ґатунку. І це у країнах, де здавна існу- вало правило, висловлене І. Кантом: «Примус, який обмежує і кінець кінцем викорінює постійну схильність до відхилення від тих чи тих правил, називається дисципліною. Дисципліну треба відрізняти від культури, яка повинна тільки постачати навички, не виштовхуючи інші, вже існуючі. Отже, для вихо- вання таланту, який сам по собі схильний виявлятися, дис- ципліна має негативне, а культура… позитивне значення» [2, с. 597-598].

Наприкінці 1989 року (у США тоді налічувалося понад 100 тис. початкових і понад 25 тис. середніх державних шкіл, при- ватних — декілька тисяч) Національна комісія з підвищення якості освіти у доповіді президенту Бушу старшому конста- тувала, що рівень знань учнів державних шкіл істотно знизи- вся. За даними дослідження, проведеного Техаським універ- ситетом, у 1982 році у США було повністю неграмотних чи малограмотних 23 млн осіб. При цьому частка неграмотних серед осіб латиноамериканського походження була у 3,5 рази,

а серед афроамериканців — у 2,75 рази більшою, ніж серед бі- лих американців, повідомила Юманіте-діманш 13 січня 1984 року.

Реформа почалася у 1994 році Було прийнято низку зако- нів: «Про удосконалення американських шкіл», «Цілі 2000 року — освіта для Америки», у 1997 році — закон «Про пода- ткові пільги на кредит», що надавався для досягнення цілей освіти, в 1998 році — закон «Про інвестиції у робочу силу», який передбачав створення центрів, у котрих можна було б одержати освіту і які б допомагали після цього у працевлашту- ванні, перепідготовці людей. Причому вказані центри повин- ні були перебувати під постійним контролем з боку робітни- ків. Було розроблено й інші закони та багато різноманітних програм.

Одна із головних цілей реформування — забезпечення рів- них можливостей в одержанні освіти — середня освіта повин- на стати загальною і обов’язковою для всіх дітей незалежно від матеріального стану сім’ї, держава фінансує середню осві- ту. Так, у 1997-98 навчальному році 96 % державної допомоги одержали школи, де навчаються діти із сімей із найнижчим рів- нем прибутків. Однак радіти поки що рано, остання перевір- ка засвідчила, що знання майже 70 % учнів четвертих класів нижчі від рівня, встановленого стандартом освіти. Окрім цьо- го, у бюджеті на 2002 р. констатувалося, що американські учні за рівнем знань у галузі математики та точних наук значно від- стають від своїх іноземних ровесників. У 2002 р. на фінансу- вання коледжів та університетів, де навчається кольорове на- селення та діти з іспаномовних сімей, виділено на 6,4 % більше коштів, аніж у 2001 фінансовому році; до 2005 р. планувалося збільшити фінансування на 30 %, 72,5 млн дол одержать інсти- тути, у яких вчиться іспаномовна молодь. Допомога держави вищій освіті здійснюється через гранти й позики, основна її частка йде державним вузам. Реформи стримує те, що профе- сія педагога залишається мало престижною. Так, наприклад, якщо із 1994 по 1998 рік середня заробітна плата фахівців із

вищою освітою зросла на 32 %, то педагогів — лише прибли- зно на 1 %. (У Росії сьогодні в середньому зарплата педагога на 1/3 нижче прожиткового мінімуму Фінансування із держав- ного бюджету сфери освіти за останні 10 років, починаючи із 1991 р. зменшилося на 40 %. В. В. Путін почав виправляти положення — до 2010 р. держава давала на потреби освіти не 3,2 %, як це було у 2003 р., а 4,2 % валового національного продукту, ще 2 % додавали у вигляді пожертвувань представ- ники бізнесу).

У США вчителів бракує, а у зв’язку із скороченням кілько- сті дітей у класах державної школи (біля 20 учнів замість 28 і більше, як це було нещодавно) створюються нові класи і з’яв- ляються нові робочі місця. У 2000 році підготовлено 20 тис. нових педагогів, та цього замало; підраховано, що у найближ- чі 10 років Америці будуть потрібні ще близько 2 млн нових вчителів. Велика надія покладається на створені центри сус- пільної освіти. Із 1998 по 2000 рік 6800 таких центрів допома- гали навчанню 1,2 млн дітей та дорослих, у 2001 році виділе- но 206 млн дол. на відкриття ще 1420 центрів у 47 штатах та на Маршаллових островах.

Трохи краще справи йдуть у сфері вищої освіти, хоча й тут є проблеми. У доповіді про економічне становище краї- ни у 2000 році Б. Клінтон зазначав, що за даними досліджень близько третини першокурсників недостатньо підготовлені до навчання, з ними потрібно проводити додаткові заняття. Цікаву інформацію для роздумів постачають і приватні ініці- ативи: у лютому 2000 р. професор Д. Маккалк із Рутгерського університету опублікував дані власного дослідження, яке він провів на початку року: 68 % студентів зізналися, що спису- ють, а ще 15 %, що вдаються до різних форм дрібного обману. Зрозуміло, що якість навчання тут теж треба покращувати. Суттєву допомогу вузам надають приватні особи та установи. Так, у 2001 р. Гарвардський університет одержав приватних пожертвувань на суму 7,5 млрд дол, що більше, аніж пожерт- вування, які надійшли до всіх університетів Канади. У США

викладачів у вузах 900 тис., студентів 3,3 тис., у коледжах та університетах понад 14 млн. Існує тенденція зростання кіль- кості викладачів на ту саму кількість школярів та студентів. (Сьогодні у США у приватних вузах 13 викладачів на 1 студен- та, у державних — 15 педагогів на 1 студента).

Що стосується психологічного забезпечення процесів на- вчання в американській школі, то воно здійснюється, по-пер- ше, відповідно до психоаналізу, який офіційно визнано го- ловним засобом дослідження особистості учня. Ще за життя З. Фрейда пішла хвиля захоплення психоаналізом, чому він особисто сприяв, проголошуючи зв’язок своєї теорії із праг- матизмом та позитивізмом, які більшою мірою визначали ду- ховне життя в Америці. У 1948 році кожен другий медик та педагог у США мріяв стати психоаналітиком. Однак після 60-х років почав зростати скепсис по відношенню до фрейдиз- му, і вже кожен 10 медик і педагог прагнули стати психоаналі- тиком. Та було б невірним вважати, що психоаналіз склав свої повноваження, його позиції міцні.

Поряд із ним провідні позиції займав біхевіоризм, останнім часом на перший план виходить гуманістична психологія, піо- нером якої у США став А. Маслоу (у Франції його теоретичні міркування та практичні пропозиції широко запроваджували- ся у сфері освіти, дуже захоплюються французи й Роджерсом. Однак оскільки вибір теоретичних пріоритетів — особиста справа вчителя, не можна сказати скільки прихильників пев- ного психологічного напрямку існує у цій країні).

Психологи-гуманісти зосередили увагу на вивченні людсь- кого у людині. Вони не зосереджувалися на ідеї впливу під- свідомих бажань на життя особи (фрейдизм), чи на ідеї впли- ву зовнішніх обставин на поведінку людини (біхевіоризм), значення яких було до цього перебільшено. Самостійність, самоактуалізація, творчість — ось, що набула особистість у гу- маністичній психології. Власні зусилля кожного, спрямовані на самоактуалізацію і вдосконалення суспільства йдуть поруч і допомагають одне одному. Підхід до підготовки спеціаліста

будь-якого профілю в західній культурі починається із ви- знання того факту, що людина не мислить повністю самостій- но, а лише бере участь у мисленні соціальної групи, до якої вона належить.

Отже, стан сучасної людської цивілізації — одна з найваж- ливіших тем дослідження всіх наук і наукових напрямків — як гуманітарних, суспільствознавчих, так і тих, які ми зазвичай називаємо природничо-технічними.

Глобалізація — це складне, багатоаспектне явище, яке впливає на всі сфери життєдіяльності суспільства, у тому чи- слі і на національні системи освіти як з боку учня, так і з боку викладача. Тому дуже важливо гармонійне поєднання об’єк- тивно неминучих процесів глобалізації і формування індиві- дуальності, що виражає людську сутність. Так як ринок інте- лектуальної власності пред’являє попит на особистість, яка постійно удосконалюється, та всебічно розвиненого фахівця, який має достатній не тільки професійний рівень, а й мора- льно-естетичне виховання, інтелектуальну компетентність і дбайливо-ціннісне ставлення до культурних сенсів суспільст- ва в цілому. Таким чином, результатом освітнього процесу має стати цілісний розвиток особистості, здатної гідно відповіс- ти на складні питання і прийняти вірне рішення в будь-якій нестандартній ситуації. Вирішення певної проблеми вимагає розвитку пізнавальної діяльності, морально-естетичного ви- ховання, творчого мислення, самоосвіти, професійної компе- тенції. Основною лінією розвитку громадянського суспільс- тва в епоху глобалізації є солідаризм. Це особливо важливо в умовах загострення конкуренції, у тому числі в освітній та професійній сферах, при цьому освіта повинна сприяти не по- силенню суперечностей, а зближенню позицій, погодженню спірних питань.