1. Понятие «владение языком» в современной лингвистике

Понятие владения языком до недавнего времени не осознавалось лингвис­тами как термин; оно использовалось интуитивно, без каких бы то ни было попыток его формализации или хотя бы экспликации.

Современный этап развития лингвистики знаменателен, в частности, тем, что понятия, ранее осмыслявшиеся чисто интуитивно или же не имевшие стро­гих толкований, начинают получать эксплицитные определения. Такова, на­пример, судьба ряда традиционных грамматических понятий: «управление», «согласование», «грамматическое значение» и нек. др., — которые в последнее время подверглись пересмотру и существенным уточнениям (главным обра­зом с позиций формального описания языка для целей, связанных с созданием действующих моделей языка, — см. работы Ю. Д. Апресяна, Л. Л. Иомдина, Н. В. Перцова, В. 3. Санникова и др.).

Так случилось и с понятием «владение языком».

Поскольку в качестве основной задачи лингвистики в последние два деся­тилетия выдвигается задача моделирования речевой деятельности человека или, иначе, того, как человек владеет языком, постольку естественно и необходимо выяснить, что имеется в виду, когда говорят о владении языком.

Ю. Д. Апресян, одним из первых в отечественной лингвистике четко сфор­мулировавший указанную выше задачу (см. [Апресян 1967: 8 и след.]), пред­принял попытку «расчленить» понятие «владение языком» на составляющие. По его мнению, владеть языком значит: (а) уметь выражать заданный смысл

разными (в идеале — всеми возможными в данном языке) способами (способ­ность к перифразированию), (б) уметь извлекать из сказанного на данном язы­ке смысл, в частности—различать внешне сходные, но разные по смыслу выс­казывания (различение омонимии) и находить общий смысл у внешне различ­ных высказываний (владение синонимией); (в) уметь отличать правильные в языковом отношении предложения от непраьильных (см.

В такой интерпретации понятия «владение языком» имеются в виду соб­ственно языковые умения говорящего. Эта интерпретация является, по суще­ству, более детальной разработкой того, что Н. Хомский назвал языковой ком­петенцией говорящего.

В связи с этим следует заметить, что предложенную Н. Хомским дихото ­мию «competence — performance» при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека [Chomsky 1965] также можно было бы рассмат­ривать как одну из первых попыток более эксплицитного определения понятия «владение языком», если бы не крайний «грамматизм» хомскианского толкова­ния понятия «competence», учет лишь собственно лингвистической стороны его и полное игнорирование каких бы то ни было социальных, ситуативных и тому подобных «прагматических» факторов.

Неудовлетворительность понятия языковой компетенции была отмечена Д. Хаймсом, который уже два года спустя после работы Н. Хомского (см. [Hymes 1967]) показал, что знание языка предполагает не только владение его грамма­тикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова и грамматические конст­рукции. Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции; он настойчи­во доказывает необходимость этого понятия в ряде своих работ (см. [Hymes 1971, 1972,1973, 1974]).

Связывая формирование навыка свободного владения данным языком с про­цессом социализации ребенка, Д. Хаймс обращает внимание на актуальность изучения того, «какие сведения о речи, помимо правил грамматики и словаря, усваиваются ребенком в процессе его превращения в полноправного члена дан-

1 В другой работе к этим трем умениям Ю. Д. Апресян добавляет «селективную способность», которая «проявляется в умении выбрать во множестве принципиально возможных средств выражения определенной мысли то, которое в наибольшей степе­ни соответствует социальным, территориальным и другим особенностям ситуации об­щения и с наибольшей полнотой выражает личностные характеристики ее участни­ков» [Апресян 1979: 503].

Как будет показано ниже, эту способность говорящих целесообразно рассматри­вать дифференцированно, в зависимости от того, какой аспект ситуации общения — национально-культурный, социальный, энциклопедический или какой-либо еще — имеется в виду.

ного языкового общества» [Hymes 1970: 102]. Он пишет: «Внутри социальной матрицы, в рамках которой ребенок овладевает грамматикой, он овладевает также системой ее использования в зависимости от отношений между говоря­щими, места, целей высказывания, другими способами коммуникации и т. д. — всеми компонентами коммуникативных событий... Существуют также разви­тые системы последовательности использования языка в беседе, обращениях, стандартных обычаях и т. д.». Все это составляет «социолингвистическую (или, более широко, коммуникативную) компетенцию, позволяющую человеку быть не просто говорящим, а членом социально обусловленной системы общения» [Hymes 1974: 75].

Модели языка, подчеркивает Д. Хаймс, должны описывать различные фор­мы речи с учетом коммуникативного поведения и социальной жизни. Выделяя несколько разделов (sectors) коммуникативной компетенции (однако не давая сколько-нибудь эксплицитного описания ни одного из них), он отмечает, что каждое высказывание может быть рассмотрено с двух точек зрения: его г р а м -матичности — «with respect to competence)) — него приемлемости в данных условиях общения, в данной социальной среде — with respect to performance [Hymes 1972:278—281]; приемлемость в данном случае означает, видимо, то же, что имел в виду Дж. Остин, когда писал [Austin 1962] об успеш­ности речевого акта; ср. в этом отношении также работы по теории речевых актов.

Для социолингвистического описания языковой способности человека и ее проявления в речевой деятельности, согласно Хаймсу, существенны три ком­понента: словесный репертуар (verbalrepertoire),языковые обычаи, или шаблоны (linguistic routines), — представление о типах организации различных по жанру текстов, о правилах общения двух и более говорящих и т.

Вслед за Д. Хаймсом на необходимость изучения языковой способности че­ловека в связи с процессом социализации, с широким социальным контекстом, в котором протекает речевая деятельность людей, указывали У. Лабов [Labov 1970], С. Эрвин-Трипп [Ervin-Tripp 1971, 1973], Ч. Филлмор [Fillmore 1973] и нек. др. В примечании к одной из своих работ С. Эрвин-Трипп настаивает на

предпочтении термина «социолингвистическая компетенция», поскольку не­обходимо «исключить многие формы владения неязыковой коммуникацией» [Ervin-Tripp 1973: 293]3.

Не подвергая сомнению введенные Н. Хомским понятия «competence» и «performance» и, с другой стороны, открыто не солидаризируясь с теми учены­ми, которые отстаивают необходимость понятия коммуникативной компетен­ции, Ч. Филлмор в одной из своих работ делает попытку четко разграничить собственно языковые знания человека и владение им информацией о различ­ных компонентах акта коммуникации. «Основные факторы коммуникативного события, — пишет он, — таковы: личность отправителя сообщения, личность предполагаемого получателя или адресата сообщения, осведомленность отпра­вителя о посреднике или очевидце коммуникативного события, код, исполь­зуемый собеседниками, тема и специфическое содержание сообщения, фор­ма его, свойства канала, посредством которого передается сообщение, обста­новка или социальная ситуация, в рамках которой имеет место сообщение, и функция, в которой выступает сообщение в данной ситуации» [Fillmore 1973: 277].

Несмотря на то что понятия «личность отправителя речи» (говорящего) и «личность получателя (адресата) речи» (слушающего) здесь фигурируют в не-расчлененном виде4 (ср. выделение в более поздних по времени работах таких существенных характеристик говорящего и слушающего, как социальная по­зиция, их социальные роли в данном акте коммуникации и нек. др. — см. об этом ниже, с. 422—423), сам перечень релевантных для акта общения факто­ров делает очевидным вывод о том, что моделирование владения языком не­возможно без учета этих факторов с опорой лишь на собственно языковые зна­ния и навыки говорящего. Об этом пишет и Ч. Филлмор: «Есть ясные случаи грамматичных предложений (типа Hove you) и ясные случаи неграмматичных наборов слов (типа the a of of); но кажется, что решение вопроса о том. как квалифицировать неясные случаи, должно основываться на понимании ситуа­ции, а не просто на грамматике, которая порождает все явно грамматичные предложения и терпит неудачу при порождении всех явно неграмматичных фраз...» [Fillmore 1973: 283].

Это указание на ограниченные возможности чисто грамматического подхо­да при анализе фактов живой речи перекликается с мыслью, которую настой­чиво повторяет У. Лабов: грамматика описывает многие реально встречающи­еся высказывания как ошибки, между тем как этими ошибками насыщена раз­говорная речь и они не ведут к непониманию; следовательно, лингвистическая теория должна быть перестроена таким образом, чтобы она была способна описывать и объяснять не только «чистые» случаи, но и якобы ошибочные—а на самом деле обусловленные ситуацией и иными факторами — высказывания (см.

Развивая этот взгляд на задачи лингвистического описания, Дж. Гамперц ввел понятие контекстуализации (contextual isation). Оно основано на том, что говорящий озабочен не только тем, чтобы доводить до слушателя правильно сформулированные утверждения, но и тем, чтобы эти утверждения были впи­саны в соответствующий контекст, в котором они получили бы надлежащую интерпретацию [Gumperz 1982: 17]. Дж. Гамперц указывает такие виды кон­текстуализации: переключение кода (т. е., например, переход с одного стиля на другой), повышение или понижение тона, изменение скорости речи, измене­ние позы говорящего и т. п.; все они могут служить сигналами, указывающими на то, что одна тема разговора кончилась и начинается другая [ibid.: 18]. По­скольку говорящий в своем поведении постоянно использует подобные сигна­лы, они должны учитываться при описании языка и его употребления в рез-личных коммуникативных ситуациях5.

Можно сказать, что в настоящее время мнение, согласно которому лингвис­тическое описание должно ориентироваться не только на словарь и граммати­ку, но и на социальный контекст использования языка, стало общепринятым. Появилась даже опасность чересчур широкого понимания задач лингвистики, которое присуще, например, некоторым новейшим работам по прагматике (см. [Языковая деятельность 1984]): число факторов, влияющих на речевое поведе­ние человека, оказывается настолько большим, а сами они — столь разнооб­разными, что попытки отнести изучение всех этих факторов к компетенции лингвистики делают очертания науки о языке весьма неопределенными и рас­плывчатыми.

Между тем многое остается неясным и в той проблематике, которая безого­ворочно должна быть отнесена если не к собственно лингвистической, то к социо- или психолингвистической.

Одна из таких проблем — соотношение языкового и неязыкового в навыке, который принято называть «владение языком».

Квалифицируя этот навык как коммуникативную, или социолингвистичес­кую, компетенцию и перечисляя факторы, существенные для процесса речево­го общения (как это сделано в цитированных выше работах), мы лишь призна­ем, что навык этот сложен и чисто лингвистическая его интерпретация недо­статочна для адекватного описания реальной языковой жизни. Но является ли владение языком неким аморфным навыком, или же в нем можно выделить некоторые компоненты или уровни, находящиеся в определенных отношениях друг с другом? Мы склонны положительно ответить на вторую часть постав­ленного вопроса: можно выделить несколько уровней владения языком в зави­симости от того, какого рода информация о языке и его использовании имеется в виду.