§ 1. Становление 

Ч'илософия образования (далее везде ф. о.) — исследовательская область образовательного знания на его стыке с философией, анализирующая основания педагогической деятельности и образования, их цели и идеалы, методологию педагогического знания, методы проектирования и создания новых образовательных институций и систем.

И в XX веке многие философы применяли принципы своей философии к изучению образования (например, Д. Дьюи, М. Бу- бер и др.). Причем надо отметить, что философия, обращаясь к педагогической теории и практике, не ограничивалась рефлексией о сложившейся системе образования, ее целях и уровнях, а выдвигала проекты ее преобразования и построения новой системы образования с новыми идеалами и целями. Еще совсем недавно, в 20-е годы XX века, педагогика трактовалась как прикладная философия (например, у С. И. Гессена [1]).

К середине XX века положение дел начинает меняться — обособление ф. о. от общей философии нарастает, ф. о. обретает институциальную форму (создаются ассоциации и объединения философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, и педагогов, обращающихся к философии).

Основное размежевание внутри ф. о. проходит между эм- ширико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает собой альтернативные подходы к субъекту образо- нлпия — человеку, к образовательной действительности и к пе- iiii огическому знанию.

Истоками эмпирико-аналитической традиции в ф. о. была философия, ориентированная на науку и использовавшая поня- 1пя и методы бихевиоризма, гештальтизма, психоанализа, а юкже кибернетического подхода к психике человека. Аналитическая ф.

В конце 60-х годов формируется новое направление в ф. о. — критике-рационалистическое, которое, принимая основные принципы критического рационализма К. Поппера, стремится построить опытно-научную педагогику, дистанцированную от ценностей и метафизики, критикует наивный эмпиризм, подчеркивая, что опыт не самодостаточен, что он нагружен теоретическим содержанием, а его диапазон определяется теоретическими позициями. Представителями этого направления в аналитической ф. о. являются В. Брецинка, Г. Цдарцил, Ф. Кубэ, Р. Лохнер. Для критико-рационалистической ф. о. характерны: 1) трактовка педагогики как прикладной социологии и поворот к социальной педагогике; 2) противопоставление социальной инженерии холизму и в связи с этим критика долгосрочного планирования и проектирования в педагогической практике; 3) критика тоталитарного подхода в образовании и педагогическом мышлении и отстаивание принципов «открытого общества» и демократических институций в управлении системой образования; 4) ориентация педагогической теории и практики на воспитание и образование критически проверяющего разума, на формирование критических способностей человека.

Истоками гуманитарных направлений в ф. о. являются системы немецкого идеализма начала XIX века (особенно Ф. Шлейермахера, Гегеля), философия жизни (прежде всего философия В. Дильтея, Г. Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии. Своеобразие гуманитарных направлений в ф. о. выражается в 1) подчеркивании специфичности методов педагогики как науки о духе; 2) ее гуманистической направленности; 3) трактовке образования как системы осмысленных действий и взаимодействий участников педагогического отношения; 4) выдвижении на первый план метода понимания, интерпретации смысла действий участников образовательного процесса. Внутри гуманитарной ф. о. можно выделить несколько направлений.

1) Герменевтический историзм Г. Ноля, который понятие «повседневность» — жизненный мир считает центральным и отстаивает мысль о том, что в любом жизненном акте существует образовательный момент; задача ф. о. трактуется им как осмысление всех духовных объективации человека, образующих некую целостность, как анализ специфики педагогического отношения (Bezug) — исходной клеточки педагогического действия, проникнутого ответственностью и любовью.

2. Структурная герменевтика Э. Венигера и В. Флит- нера, которые, исходя из автономии образования в современном обществе, рассматривают педагогику и ф.
   о. как критическую интерпретацию педагогических действий и взаимоотношений внутри педагогического процесса, анализируют структуру теории, выявляя ее различные уровни, подчеркивают значение герменевтики для педагогической теории и практики; это направление в ф. о. выдвинуло программу автономии образования.
3. Экзистенциально-диалогическая ф. о., представленная прежде всего М. Бубером, усматривавшим смысл и основания педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Выразителями этого течения, которое расценивает диалог как основополагающий принцип воспитания и образования, являлись А. Петцелт, К. Шаллер, характеризовавшие образование как симметричную коммуникацию между учителем и учениками, К. Молленхауэр, который, обратившись к теории коммуникации Ю. Хабермаса и К.-О. Апеля, определял образование как форму коммуникативного действия и перешел от педагогической антропологии к критико-эмансипаторской интерпретации образования. В середине 60-х годов возникает два конструктивных направления в ф. о., одно из которых делает акцент на гуманитарных аспектах образования (педагогическая антропология), а другое — на эмпирико-аналитических аспектах (критико-эмансипаторская ф. о.).

4.) Педагогическая антропология, представленная в весьма различных вариантах — от натуралистически ориентированных (Г. Рот, Г. Цдарцил, Лидтке), для которых педагогическая антропология — интегративная наука, объединяющая в себе достижения и методы всех наук о человеке, в том числе теории эволюции, экологии, этологии, психологии и т. д., до феноменологических (О. Больнов, Й. Дерболав, К. Динельт, М. Ланге- велд), которые видят в педагогической антропологии определенный способ рассмотрения, подход, методологию, не завершающуюся в педагогической теории и выдвигающую на первый план понятие «Homo educandus». С помощью метода феноменологической редукции на материале автобиографических и биографических источников они стремятся построить антропологию детства и юношества.

В 70-80-е годы становится популярным критико-эманси- паторское направление в ф. о., которая под влиянием критической теории общества Франкфуртской школы развернула радикальную программу «дескуляризации общества», т. е. ликвидации школы как социального института. Его представители — А. Ил- лич, П. Фрейре видели в школе источник всех социальных бед, поскольку она, будучи образцом для всех социальных институтов, воспитывает конформиста, основана на дисциплине, погашении любых творческих потенций ребенка, на педагогике подавления и манипуляции. Они же предложили проект реорганизации образования, которое должно базироваться на профессиональном обучении в ходе межличностного общения ученика с мастером и строиться на идеалах «конвивалы-юсти» (термин, предложенный А. Илличем для характеристики совместного существования, сотрудничества и самоценности общения как между людьми, так и между человеком и природой). Программы А. Иллича и П. Фрейре были близки «теологии освобождения». По сути дела, это направление в ф. о. — вариант антипедагогики, которая, не приемля современных институций образования, сводит все общение с детьми к эмпатической совместной жизни и

полностью исключает любые требования к педагогическому процессу и содержанию образования, любые нормы и регулятивы в постановке задач, их решении, в обучении и в просвещении.

К. Молленхауэр подвергает критике идеи антипедагогики. (' критико-эмансипаторским направлением в ф. о. во многом полемизирует постмодернистская ф. о., которая выступает i фотив «диктата» теорий, за плюрализм, «деконструкцию» теорий и педагогических практик, проповедует культ самовыражения личности в малых группах. Среди последователей этого направления назовем Д. Ленцена, В. Фишера, К. Вюнше, Г. Гизеке (Германия). Правда, представители постмодернизма выступают с критикой эмансипаторского направления в ф. о., в свою очередь, защитники критико-эмансипаторского направления критикуют постмодернизм (С. Ароновитц, К. Молленхауэр).

Общими тенденциями ф. о. в новом XXI веке являются:, 1) осознание кризиса системы образования, философской мысли и педагогического мышления как выражения кризисной ду- \ ховной ситуации нашего времени; 2) трудности в определении ' идеалов и целей образования, соответствующего новым требованиям научно-технической цивилизации и формирующегося информационного общества; 3) конвергенция между различными направлениями в ф. о. (например, педагогической антропологией и диалогической ф. о., критико-рационалистическим и кри- тико-эмансипаторским направлениями); 4) поиск новых философских концепций, могущих служить обоснованием системы образования и педагогической теории и практики (выдвижение на первый план феноменологии, поворот к дискурсному анализу — М. Фуко и др.).