Предварение
С середины 40-х годов XX века на Западе философия образования получает институциальную форму — создаются объединения ученых, специализирующихся в области воспитания и образования, теоретиков и практиков педагогики, строятся различные философские концепции, которые осмысляют цели, ценности и нормы педагогического знания, выдвигают различные принципы и методы в качестве фундаментальных для педагогики.
Многообразные философские построения, связанные с осмыслением образовательной деятельности, ее целей, норм и ценностей, с взаимоотношением систем образования и культуры, вызвали острые дискуссии в философском и педагогическом сообществе, в той или иной мере нашли свое приложение в педагогической практике. Разноречие мнений относительно философии образования, ее принципов и способов построения осталось и остается неизвестным в нашей стране — первыми и пока единственными публикациями, очерчивающими контуры философии образования, могут считаться материалы «круглых столов» в редакции журнала «Вопросы философии» (например, 1995, № 11) и статьи, написанные нами в «Педагогической энциклопедии» и в «Новой философской энциклопедии».Поэтому задача данной монографии — дать описание истории философии образования, ее основных течений, их развития, а также взаимодействия различных концепций. Причем особое внимание в книге уделяется дискуссиям о содержании новой исследовательской области, тем размышлениям о допарадигмальности и пара- дигмальности педагогики, которые возникли в социологии и философии образования после выхода известной книги Т. Куна «Структура научных революций», и тем попыткам «деконструкции» всех классических педагогических и философских теорий образования, которые связаны с антипедагогикой и с постмодернизмом.
Причины формирования философии образования как исследовательской области многообразны. Среди общих причин следует на- звать прежде всего обособление образования в автономную сферу общественной жизни, диверсификацию институций образования и соответственно целей, идеалов и содержания образования, что фиксируется как мультипарадигмальность педагогического знания. Вступление цивилизации в новый этап своего развития — этап «информационного общества» — заставляет и философов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать i ювые цели и новыёлденности, актуальные для современного общества. Прежний разрыв между философией и образованием, когда философия выдвигала некие глобальные проекты и умозрительные программы, а педагоги лишь принимали и конкретизировали эти проекты в своих разработках, — одна из угроз для существования европейской культуры.
Одной из форм преодоления этого разрыва и является формирование новой исследовательской области, которая объединяет усилия философов, ориентирующихся на осмысление педагогической теории и практики, и педагогов, готовых воспринять принципы и методы философствования для более глубокого постижения собственной деятельности. Философия образования и является тематизацией общего i юля работы философов и педагогов, рефлексией, в которой не просто осознаются, но и конструируются и новая область исследований, и новые подходы, и новые методики совместной деятельности. Можно сказать, что развитие этой исследовательской области есть способ кооперации ранее разрозненных усилий исследователей различных специальностей. Одним из «кооперативных эффектов» этой новой области знания является осмысление как целей, так и содержания образования, адекватного потребностям «информационного общества».Заявленная тема, конечно, проанализирована далеко не во всех своих аспектах и перспективах. Авторы осознают то, что нередко вынуждены были (из-за отсутствия соответствующей литературы в наших библиотеках, из-за неразработанности многих проблем и понятий в нашей философии и педагогике) ограничиваться кратким описанием исследовательских программ (иногда на основании вторичных источников).
Философские концепции образования, сосуществующие, конкурирующие между собой или сменяющие друг друга, базируются на определенных образах образования. Это первичные образы-ин- гуиции задают специфическое видение образовательной действительности, являются точкой отсчета в анализе процессов и актов обра- зования. Их можно представить как две позиции при характеристике образования. Одна из них — позиция трансцендентализма — связана с проведением дистанции между философским сознанием и действительностью, делая акцент на процедуру отстраненной рефлексии о процессах и системе образования, допуская однородность интеллектуального пространства и выдвигая идеалы и нормы образования как сферы долженствования в противовес реальной системе образования. Другая — имманентная позиция, при которой философское сознание вплетено в акты образования, образование осуществляется в самой жизни, а акцент делается на процедурах вживания, понимания, интерпретации, включенной в педагогическое отношение.
Если первую позицию можно назвать позицией, «созна- ния-о-мире образования», то вторую — позицией «сознания-в- жизни образования». Надо подчеркнуть, что в XX в. все больший вес приобретает имманентная позиция, включающая понимание в процесс и акты образования.Каковы же образы образования, развитые внутри ф. о. в XX в.? Образование предстает как
- формирование самосознающей личности в различных исторических способах объективации духа (гуманитарная ф. о. с ее акцентом на методы понимания и герменевтической интерпретации целей и ценностей культуры образования);
- выработка свободного от ценностей, нейтрального языка наблюдения, на базе которого можно унифицировать и науки, и образование (ф. о. логического эмпиризма);
- достижение языковой компетенции и научение многообразию «языковых игр» внутри прагматики родного, естественного языка (ф. о. лингвистического анализа);
- диалогическая Встреча «Я» и «Ты», которые взаимоинтен- циональны и составляют исходную диаду педагогического отношения — симметричного отношения «учитель — ученик» (диалогическая ф. о.);
- последовательность проб и ошибок, постановки и решения проблем, открытый и инновационный процесс, развивающий критическое рациональное сознание и самосознание (ф. о. критического рационализма);
- становление личности, включающей в себя необходимость образования или вследствие биологической недостаточности чело- века, или его социализации и аккультурации; представление укорененное в новом образе Homo educandus, в его историчности, открытости, в отношениях к Другому (педагогическая антропология в многообразии ее подходов).
В наши дни в противовес прежним образам образования, отождествляемых с «педагогикой угнетения» или с «логоцентриз- мом», на первый план выдвигаются вместо институций образова- . пия многообразные «сети получения знаний» («антипедагогика») \ gt;У или плюрализм групповых "ценностей, разрыв с историей и ра-' циональностью науки во кия мифов и эстетизации сознания (постмодернистская ф.
о.). Все эти философские концепции образования по разному определяют и субъект образования, и процедуры образования, его содержание и его направленность.
В условиях постоянно дифференцирующихся знаний о человеке (это относится и к педагогике, и к психологии, и к философской антропологии) особенно актуальной является проблема интеграции гетерогенного материала в рамках концепции развивающегося воспитания и образования. Громадную роль в этой интеграции может сыграть ф. о., которая все более становится стержневой во всем комплексе знаний о человеке. Дело в том, что ф. о. в XX веке не только формировала различные цели воспитания и образования, размышляла о взаимосвязи ценностей образования и ценностей культуры, но и задавала новый образ человека, который оказывается наиболее адекватным для вызовов нового тысячелетия. Несоразмерность тех «образов человека», которые были сформированы на протяжении XX века в зарубежной ф. о., реальным условиям человеческого существования и была истоком крушения многих философских направлений XX века. Так, «гуманитарная педагогика», сложившаяся в рамках «философии духа», начиная с В. Дильтея, не смогла стать адекватным ответом на вызовы европейской цивилизации, все более и более впадавшей в тоталитаризм. «Философская антропология», развивавшаяся в первой половине XX века, в силу своей спекулятивности и отчуждения от проблем воспитания и образования должна была быть существенно трансформирована для того, чтобы отвечать вызовам демократического общества, возникшего на развалинах тоталитаризма. Новые проблемы воспитания и образования стали истоком «педагогической антропологии». Иными словами, обсуждение проблем образования было тем оселком, кото- рый свидетельствует об, адекватности или неадекватности тех или иных общефилософских направлений, о мере их равноценности ци- вилизационным и культурным вызовам современности.
В данной монографии обсуждаются и проблемы, связанные с функционированием и развитием систем образования, с изменением их ценностей и норм.
Поэтому она представляет интерес и для администраторов системы российского образования. Формирование нового типа цивилизации — информационного общества — ставит новые задачи перед системой образования, которая, как известно, является одним из важнейших цивилизационных механизмов. Реформа системы образования в России, начавшаяся в начале нового тысячелетия, должна учесть те вызовы, которые делает перед нашим обществом «информационная цивилизация». В противном случае Россия окажется на обочине мирового развития. Современная философия образования стремится осмыслить эти вызовы, найти их различные решения, сформировать новые ценности и новое содержание образования. Поэтому организаторы системы российского образования должны быть хотя бы знакомы с теми тенденциями, которые существуют в зарубежной философии образования. Конечно, речь не идет и не может идти о простой рецепции зарубежного опыта. И российская система образования может избежать тупиков, если ее организаторы и проектировщики не пойдут по пути некритической рецепции зарубежных способов организации системы школьного и высшего образования. Россия накопила солидный опыт в развитии своей системы образования, создала весьма высокую планку в развитии школьного и высшего образования, и не следует, по нашему мнению, снижать уровень этой планки.Монография представляет интерес для философов, социологов, педагогов, для всех, кто с вниманием относится к истории и теории образования, к тем ответам, которые только начинают формулироваться на вызовы нового тысячелетия, к тем складывающимся на наших глазах проектам новой «информационной цивилизации» и новой системы образования.
Авторы: А. П. Огурцов — Предварение, гл. 1, § 1 (совместно с В. В. Платоновым), § 2 и 3, гл. 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, Вместо заключения.
В. В. Платонов — гл. 2, 4, 5, 6, 13.
Еще по теме Предварение :
- СРЕДА
- ^ПЫ7*нЄсЛ%
- Е.Ф. Борисов. Хрестоматия по экономической теории / Сост. Е.Ф. Борисов. - М.: Юристъ, 2000. - 536 с., 2000
- ПРЕДИСЛОВИЕ
- I. МЕРКАНТИЛИЗМ
- ТОМАС МЕН
- Главный теоретик позднего меркантилизма в Англии - Томас Мен (1571-1641). Он был членом, правления Ост-Индской компании и правительственного торгового комитета. В 1664 г. была издана его книга "Богатство Англии во внешней торговле, или баланс нашей внешней торговли как регулятор нашего богатства".
Ниже излагаются основные положения этой книги, в которой с позиций меркантилизма обосновывается внутренняя и внешняя экономическая политика государства.
- БОГАТСТВО АНГЛИИ ВО ВНЕШНЕЙ ТОРГОВЛЕ
- Глава II. Способы обогащения нашего королевства и увеличения количества денег в стране
- Глава III. Пути и средства увеличения вывоза наших товаров и уменьшения нашего потребления иностранных товаров
- II. КЛАССИЧЕСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИЯ
- А. ФИЗИОКРАТЫ
- Б. АНГЛИЙСКАЯ КЛАССИЧЕСКАЯ ПОЛИТИЧЕСКАЯ ЭКОНОМИЯ
- ИССЛЕДОВАНИЕ О ПРИРОДЕ И ПРИЧИНАХ БОГАТСТВА НАРОДОВ
- К Н И Г А 1. ПРИЧИНЫ УВЕЛИЧЕНИЯ ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ ТРУДА И ПОРЯДОК, В СООТВЕТСТВИИ С КОТОРЫМ ЕГО ПРОДУКТ ЕСТЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ РАСПРЕДЕЛЯЕТСЯ МЕЖДУ РАЗЛИЧНЫМИ КЛАССАМИ НАРОДА