§ 2. Когнитивная и социальная институциализация
целей образования, осмысление уровней и типов воспитания и образования, социальных институтов образования и др.
Поэтому многие историки философии и педагогики нередко говорят о существовании ф. о. в античности, в эпоху Просвещения, в немецком идеализме, анализируя те концептуальные построения о воспитании и образовании, которые предложены в то или иное время. Так, О. В. Батлук опубликовал статьи о философии образования Цицерона и Сенеки [2; 3]. Если ранее педагогические теории античности и Рима, в том числе Цицерона и Сенеки, рассматривались как собственно педагогические (см., например, Г. Е. Жураков- ский [4], А. И. Марру [5]), то в XX в. мы имеем дело с осознан- у/" ным различением ф. о. и педагогики. Между тем идеал «паидеии» составлял, как правильно подчеркнул А. И. Марру, центр эллинистической цивилизации: «пайдейа» становится «обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития человека, ставшего человеком в полном смысле слова» [Там же. С. 242]. Само собой разумеется, для каждого историка античности ясно, что все проблемы образования рассматривались авторами античности и эллинизма (начиная с Платона и вплоть до Плутарха и Квинтил- лиана) в политическом контексте, в рамках политических проблем. Проблемы воспитания и образования ставились и обсуждались в этот период как частный случай политической практики, в рамках политического дискурса. И более того, воспитательная и образовательная деятельность не отрывалась в этот период от многообразных форм политической практики (если не являлась ею). То, что мы уже называем педагогикой, педагогической теорией и практикой, здесь мыслилось в кругу политики. Именно политика определяла цели и идеалы воспитания и образования, систему образовательных институций.Можно ли к такого рода анализу педагогической практики применять термин «философия образования»? Не является ли такое использование современного термина модернизацией прежних форм образовательных практик? Может быть, наоборот, именно к такого рода размышлениям и можно применять тер- мин «философия образования»? Не соответствует ли в наиболее полной форме античный и эллинистический образовательный дискурс понятию «философия образования»? Ведь это в полном смысле ф. о. античности и эллинизма, образование, осмысленное в рамках философских концепций. Однако — и эту мысль мы проводим по всей книге — образовательный дискурс, составляя неотъемлемую часть философии того времени, не может считаться ф. о. в собственном смысле слова. Эту форму образовательного дискурса можно признать протофилософией образования, а собственно ф. о. возникла лишь в середине прошлого века в качестве ответа на вызовы, выдвинутые культурой и цивилизацией XX века. Протофилософия образования, история которой насчитывает двадцать веков, специфична и по характеру проблем спекулятивной философии, и по ее отношению к образовательной действительности. Образовательный дискурс развертывался лишь в рамках философского. Долгое время не происходило ни выделения, ни обособления, ни автономизации двух форм дискурсов — философского и образовательного. Лишь I эпоху Просвещения вместе с дисциплинаризацией научного знания, вместе с возникновением дисциплинарной структуры науки начинает формироваться педагогический дискурс как специфический и самостоятельный относительно спекулятивной философии. Но даже в немецкой классической философии возрождаются попытки включить его в состав спекулятивной философии, подчинить философской рефлексии.
Итак, к концу XIX века произошло не только отделение образовательного дискурса от философского, хотя образовательные практики давно (начиная с Я.
А. Коменского) предполагали специфический педагогический дискурс, но и автономизация спекулятивной по своему характеру философии от эмпирического По своей сути образовательного дискурса. Кроме того, педагогика, ставшая на ноги к середине XIX века, искала пути своего обоснования не в философии, а в психологии, также ориентированной в этот период сугубо эмпирически. Поворот к психоло- i изму в педагогике не только оторвал ее от философии, но и от размышлений о целях и идеалах образования, об антропологии человека и т. д. Все эти проблемы оценивались как вненаучные,метафизические, далекие от круга актуальных проблем воспитания и образования. В этой связи можно напомнить ту дискуссию, которая развернулась среди английских ученых в первой половине XIX века, о преподавании естественно-научных дисциплин в школах. Она была организована Британским обществом содействия науке, и в ней приняли участие В. Уэвелл, Д. Тиндаль, М. Фарадей и др. [13]. Борьба за естественно-научное образование в английских школах и университетах, создание специальных колледжей с естественно-научным уклоном, критика естественниками спекулятивной натурфилософии, развитой в немецком классическом идеализме, утверждение позитивистского эмпиризма — все это привело к укреплению антифилософских установок среди педагогов и ориентации педагогического мышления на эмпиристскую методологию. Именно поэтому ни в XIX веке, ни в первой половине XX века и речи не могло быть о ф. о., т. е. о выявлении и осмыслении философских принципов педагогического дискурса во всем многообразии его форм.
21
tmt ' ГрепмЕГ
Ф. о. возникла как новая исследовательская область и научная программа в качестве того, что Р. Мертон назвал теорией среднего уровня, теорией, позволяющей преодолеть разрыв между глобальной философией и эмпирически ориентированной практикой. Цель и направленность ф. о. с самого начала мыслились как нахождение «мостов» между различными формами дискурсивной практики — между философией и педагогикой.
Создание такого рода новых исследовательских областей (а их к середине XX века появилось достаточно много — философия науки в противовес науковедению, философия права в противоположность юриспруденции, философия искусства в противовес эстетике и искусствознанию, философия религии в отличие от религиеведения, философия языка в отличие от лингвистики и т. д.) свидетельствовало о том, что философия уже не может замыкаться в границах спекулятивного знания, что она должна ориентироваться на круг реальных проблем, поставленных в науках своего времени, что «высокая теория» должна найти свое преломление и изменение в дискурсивных практиках других областей. Ф. о. и стала одной из таких исследовательских областей, которая позволяет преодолеть возникший и углубля- ющийся разрыв между философией и педагогической теорией и практикой.
К формированию этой новой исследовательской области срачу проявили интерес и философы, и педагоги, и администраторы из управленческих институтов образования. В ней они унидели не только общее поле для совместной деятельности, но И способ прояснения формирующихся новых идеалов и целей образования. И хотя это совместное поле оказалось сферой приложения научных и философских программ с низкой степенью Интеллектуальной упорядоченности и согласования, все же и в философском, и в педагогическом сообществах наметилась тен-
- 11 ция на поиск общей приверженности, на взаимный поиск единых или по крайней мере общепризнанных идеалов объяснения образовательной действительности, концептуальной базы и мето- долого-методической программы. Создание такого рода «промежуточных» исследовательских областей, как ф. о., задавало иную стратегию исследования и в философии, и в педагогике: с I ратегия философского исследования была дополнена методами и методикой педагогического опыта, стратегия педагогики — «нмеокими» теоретическими размышлениями.
Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования, различные исследовательские программы не только нуждались друг в друге.
Они оказались взаимодополнительными, и постепенно нача-- складываться общая установка и общая стратегия между философами разных направлений и педагогами разных убеждений — стратегия на объединение усилий в разработке совместного поля исследований. С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов и актов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опитом педагогики, а в ходе этого восполнения были выявлены I ограниченность, и недостатки ряда философских концепций образования. С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только конкретные проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени. Угол зрения каждой из сторон изменился: педагогический дискурс оказался охваченным философскими установками, философский дискурс стал менее глобальным и спекулятивным, все более проникаясь постановкой проблем, характерной для педагогики.
Более того, следует подчеркнуть, что в педагогике наряду с громадным наследием психологического, дидактического, методического, социально-психологического опыта существовали свои теоретические концепции, которые должны стать и будут предметом анализа с точки зрения логики, методологии и философии. Иными словами, нельзя воспринимать соотношение философского и педагогического дискурсов как отношение «высокой теории» и «низкого опыта», как одностороннее погружение философской теории в эмпирическую педагогику, как «подведение» философского фундамента под педагогику: педагогика не была к середине XX века узкоэмпирической, в ней уже существовали свои весьма развитые с теоретической позиции концепции. Создание новой исследовательской области — ф. о. — и означало, что такого рода совместный философско- теоретический фундамент будет создаваться общими усилиями педагогов и философов, которые не могут ограничиваться созданием только его или лишь его проверкой, но и станут разворачивать на его базе весь круг реальных педагогических проблем.
Процесс возникновения новых исследовательских областей давно уже изучается в социологии науки.
Ею предложен определенный категориальный и методологический аппарат, позволяющий осмыслить основные характеристики этого процесса, этапы развития исследовательской области, перерастания ее в научную специальность и научную дисциплину. Мы имеем в виду аппарат, предложенный английским социологом Р. Уитли, который проводит различие между когнитивной и социальной формами институциализаций, связывая формирование новой исследовательской области с высокой степенью институциализаций, причем существенно и то, что любая исследовательская область предполагает соединение (или, по крайней мере, корреляцию) когнитивной и социальной институциализаций. Если Т. Кун считает, что «зрелая» наука характеризуется единой парадигмой, а представители гносеологического эволюционизма (К. Поппер, И. Ла- катос, С. Тулмин и др.) видели в ней конкуренцию многообразных теорий и научных исследовательских программ, то английские социологи рассматривают науку как сосуществование разнообразных когнитивных структур, обладающих различной степенью замкнутости, когерентности и тем более формализации. Высокая степень институциализации представлена прежде всего в консенсусе членов научного (соответственно философского) сообщества относительно целей, методов и идеалов объяснения, относительно фундаментальных принципов исследовательской программы и методики опыта и теоретической работы. Различение когнитивной и социальной институциализации важно не только для уяснения расхождений между ними на различных папах формирования исследовательской области, но и для изучения различий в степени когерентности исследовательских результатов, их систематизации в исследовательской стратегии и в методиках опыта.По словам Р. Уитли, «когнитивная институциализация имеет два главных взаимосвязанных аспекта. Во-первых, она относится к степени взаимопонимания и ясности формулировок, критериям релевантности проблем, определению и приемлемости их решений, а также к оценке используемой логической методики и инструментальной базы. Во-вторых, она определяет деятельность ученого на основе взаимопонимания» [6. С. 222]. Среди размерностей социальной институциализации он особо отмечает две: «степень внутренней организации и определенность границ», а также «степень интегрированности в социальных структурах, определяющих "законность" проблематики и влияющих на распределение ресурсов» [Там же].
Итак, когнитивная институциализация фиксирует согласие членов научного и философского сообщества относительно критериев определения научной работы, выбора направления стратегии исследования, общего (в рамках сообщества) признания проблемной области и методов ее исследования. Когнитивная институциализация различается по своему уровню или по своей степени: высокая степень институциализации выражается в приверженности к категориальному и методологическому аппарату исследовательской программы, в согласии научного или философского сообщества в принятых фундаментальных ценностях, убеждений о природе и характере научного и философского знания; низкая степень институциализации—в низкой степени приверженности, согласия и координации исследовательской программы. Когнитивная институциализация представлена в различных эшелонах научной литературы — от журнальных статей до учебников и справочных изданий. Социальная институциализа- ция предполагает создание и развертывание формальных структур, объединяющих членов научного или философского сообщества. Среди этих формальных структур — профессиональные сообщества, журналы, кафедры в университетах и институтах, организации, связанные с подготовкой аспирантов. Формирование такого рода социальных структур обеспечивает идентификацию членов научного или философского сообщества с этой исследовательской областью. Создание в середине 40-х годов Общества по философии образования в США, а после войны — в европейских странах, выпуск в свет специализированных журналов по философии образования (сначала в США, а ныне в ряде европейских стран), учебников и справочных изданий по филосо - фии образования (например, Philosophy on Education. Encyclopedia. New York, 1997), организация в 70-х годах специализированных кафедр по ф. о. и системы подготовки аспирантов, национальные, региональные и международные конференции и конгрессы по ф. о., выделение специальных секций по ф. о. внутри Международных философских конгрессов — все это означало не только социальное признание необходимости объединения работы педагогов и философов, но и создание социальных и культурных условий для единых исследовательских программ, для выявления актуальных проблемных ситуаций системы образования, для формирования научно-философского сообщества со своими установками, со своими исследовательскими программами, которые обладают специфическими принципами, методами и методиками.
Социальная институциализация исследовательских областей осуществляется в различных формах: во-первых, существу- ет разделение труда и кооперация при высоком уровне когнитивного согласия; во-вторых, конкуренция в рамках когнитивного согласия; в-третьих, конкуренция в рамках низкого уровня когнитивного согласия. Иными словами, между когнитивной и социальной институциализациями имеются разного рода расхождения, и вся жизнь научно-философского сообщества протекает в этих расхождениях, в их преодолении и в поисках согласия и интеграции. И педагогическое, и философское сообщества США здесь оказались впереди не потому, что в этой стране отсутствовала специальная наука, занимающаяся образованием, а в России научная дисциплина об образовании — педагогика — уже имеет свою давнюю историю, как считает В. Е. Климентьев, противопоставляющий ф. о. и научную педагогику [7. С. 379]. При таком объяснении генезиса ф. о., которое редуцирует всю его сложность к специфическим национальным особенностям педагогического дискурса в США, невозможно понять то, почему же ф. о. стала одной из общепризнанных исследовательских областей в европейских странах — Англии, Франции, Германии. Ведь в этих странах педагогика — ив теоретической, и в практической формах — была весьма развита к середине XX века, а про философию в ее различных ориентациях и направлениях и говорить нечего — она была столь же мощно представлена. Иначе говоря, при таком подходе остаются неясными истоки того импульса к ф. о., который ощущался в европейских странах II середине XX века и сохраняется и в наши дни, причем импульса двустороннего — и со стороны педагогов, и со стороны философов. Надо подчеркнуть, что речь идет не просто о синхронизации проблем современной педагогики и философии, а о создании междисциплинарных исследовательских программ в соответствии с многочисленными аспектами образования, которые смогли бы дать ответы на вызовы современной человеческой цивилизации. Такого рода исследовательские программы, задавая общее поле проблем и обеспечивая когерентность методов и понятий, позволили сформировать национальные образовательные программы и стратегии в контексте универсальных ценнос- i ей и образовательных идеалов. Среди таких универсальных ценностей и идеалов — толерантность, взаимоуважение в диалоге, открытость коммуникации, ответственность личности, формирование и развитие духовного, социального и профессионального облика человека.