ЯЗЫК, МЫШЛЕНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ

Дело в том, что устную речь иногда понимают только как вероятную последовательность языковых единиц, организованную по правилам синтаксиса данного языка.

Единство языка и мышления — одно из принципиальных положений советской психологии и наукй о языке, вытекающее из марксистско-ленинского понимания данной проблемы. Это положение находит свою конкретизацию в многочисленных экс-периментально надежных фактах, особенно в области экспериментальной фонетики и психологии речи.

Однако, увлеченные этим правильным воззрением, некоторые авторы [3] неправильно определяют задачу обучения иностранному языку, в том числе и устной речи на иностранном языке, как обучение мышлению на этом языке. Нет слов, что учить языку нужно в единстве языка и мышления, но отсюда еще не следует, что возможно ограничивать задачу обучения иностранному языку мышлением на нем.

Современные науки о человеке все в большей и большей мере убеждают нас в том, что человеческое мышление и язык коренятся в человеческой общественной деятельности. Язык возник в труде и до сих пор служит задачам коммуникации в условиях общественной жизни. Человек отражает действительность не пассивно, а соответственно задачам своей деятельности.

Поэтому ошибочен отрыв не только языка от мышления, но и языка и мышления от поведения.

33

2 В. А. Артемов ранному языку показывает плодотворность рассмотрения языка, мышления и поведения в их взаимосвязи. А это и есть точка зрения развиваемой нами коммуникативной теории речи.

Поэтому вполне естественно, что в данной главе мы ставим и, в известной мере, решаем вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения.

Едва ли кто-нибудь в наши дни будет защищать взгляд, согласно которому обучение иностранному языку должно быть ограничено его же пределами. Это означало бы исключение каких бы то ни было сопоставлений форм языка с формами мышления или со смысловым содержанием речи. Например, обу-чая употреблению артикля, преподаватель не имел бы права остановиться на особенностях мышления в представлениях и в понятиях. Или, знакомя учащихся с особенностями переносных значений слов, преподаватель не прибегал бы к сравнительной характеристике образного мышления и мышления в понятиях.

Такая точка зрения была бы абсурдна при обучении иностранному языку и в специальных языковых вузах, так как они готовят учителей иностранных языков и переводчиков. А как может учитель иностранного языка овладеть системой этого языка, не осознав ее связи с системой человеческого мышления и с особенностями общественной деятельности человека? Точно так же переводчик н,е может оторвать язык от мышления и деятельности человека, так как он тотчас же лишится контекста текста и контекста эпохи, без которых он не сможет адекватно перевести ни одной фразы, ни одного литературного материала. Это положение доказано огромным количеством экспериментальных фактов и широчайшей практикой подготовки переводчиков в языковых вузах.

Отрыв языка от мышления неприемлем и для современных советских и большинства видных зарубежных языковедов, поскольку языкознанием все считают науку об общих законах существования и исторического развития языка. А развитие языка тесно связано с общественным развитием и с развитием мышления.

Мы не стали бы касаться этой в корне ошибочной точки зрения \ если бы у нас не возникли под влиянием американской структуральной лингвистики психологически совершенно ложные формы обучения языку, и в частности устной речи, только как вероятностному ряду сочетания языковых единиц по правилам грамматики того или иного языка.

В связи с этим придется коснуться и философской стороны вопроса.

Как хорошо известно из философии марксизма-ленинизма, труд в известном смысле создал человека и вызвал к жизни человеческое мышление в понятиях. Труд стал также причиной возникновения и развития языка, а язык, в свою очередь, оказал и оказывает влияние на развитие мозга и мышления.

Язык возник в труде из настоятельной потребности людей общаться между собой, реализовать мысли, эмоциональные переживания и волю в процессе совместного труда. Развиваясь и совершенствуясь исторически в процессе общественно-трудо-вых отношений, язык стал не только средством, но и продуктом общения людей между собой, продуктом их общественной деятельности подобно тому, как рука челрвека, начавшего производить трудовые действия, по словам Энгельса, «...является не только органом труда, она также и продукт его» *.

Трудовой процесс не только вызвал потребность в общении людей между собой, но и создал важнейшее средство этого общения— язык. Возникновение языка было тесно связано с преобразованием природы в процессе труда, а тем самым познанием ее законов, иначе говоря, с мышлением в понятиях.

Мысль, направленная на познание сущности явления, находила свою реализацию в трудовом преобразовании этого яв-ления при помощи орудий труда. Это послужило предпосылкой для возникновения мышления в понятиях, а его действительностью стал язык.

Труд осуществляется при помощи орудий труда. Одна из особенностей орудий труда состояла и состоит в том, что человек отказывается от плохих орудий труда и стремится сохранить и усовершенствовать хорошие. Тем самым человек сохраняет и усовершенствует не только эти орудия и способ их производства, но, в известной мере, и круг общественных отношений и мыслей, сопровождающих процесс труда. Сохраняются и совершенствуются также понятия и слова, связанные с трудом и общественными отношениями.

Наш современный язык является продуктом длительного развития. Наука говорит нам о том, что язык и сознание всегда развивались совместно. И в наши дни создание нового явления культуры и возникновение нового понятия означают появление нового слова. Примером могут служить слова: колхоз, магни-тофон, телевизор, радар, космонавт, космодром и др.

Для нас мыслить означает рассуждать посредством языка в каком-либо виде физической и умственной деятельности.

Мышление другого человека, да и наше собственное, становится реальным, имеющим практическое значение, посредством языка, используемого в речи.

Итак, язык, мышление и поведение образуют неразрывное единство.

Отрыв языка от мышления и поведения присущ левому крылу структуральной лингвистики. Это точка зрения прагматического позитивизма, являющегося современной разновидностью махизма.

Примером может служить упоминавшаяся выше книга Чарлза Морриса «Знаки, язык й поведение» [1]. На эту книгу Морриса оказал определяющее влияние яркий представитель праг-матического позитивизма наших дней Карнап, в частности своими работами «Логический синтаксис» [4] и «Введение в семантику» [5].

Отрыв языка от мышления и поведения противоречит ряду надежных опытных фактов и закономерностей современной экспериментальной фонетики и психологии речи. Эти факты и закономерности приведены-в обзорах развития экспериментальной фонетики и психологии речи за 40 л.ет в нашей стране [6], [7].

Например, многочисленные экспериментально-фонетические исследования интонации русского, украинского, армянского, грузинского, казахского, литовского, азербайджанского, узбекского, каракалпакского, а таже английского, немецкого, французского, испанского, китайского и вьетнамского языков, проведенные в ЛЭФИПР, однозначно указали на определяющую роль речевого поступка в речевой интонации. Именно поэтому и имеется очень большое сходство в интонации основных коммуникативных типов предложений этих языков, что люди, говорящие на самых различных языках, довольно одинаково повествуют, спрашивают и отвечают, побуждают и восклицают.

Все это говорит об определяющем влиянии типа и вида коммуникации на речевую интонацию. Не случайно поэтому основные типы синтаксических интонаций называют коммуникативными, включая в их число повествовательные, вопросительные, побудительные и восклицательные.

Не менее существенную роль в качестве определяющего фактора речевые интонации играют выраженные во фразе предикативные отношения, что сказывается в логическом ударении. Одно дело: «А ларчик просто открывался», т. е. несложно, а другое дело: «А ларчик просто открывался», т. е. не был заперт.

Всем хорошо известно также, что синтагматическое членение предложения основано на осмыслении содержащейся в нем информации, например в телеграмме: «Сохранить | нельзя продавать» и «Сохранить нельзя | продавать».

Итак, экспериментальные факты и закономерности также свидетельствуют о неразрывном единстве и взаимообусловленности языка, мышления и поведения.

Задача обучать иностранному языку в единстве с мышлением психологически несравненно более правильна, теоретически более верна и современна, чем обучение только. формам языка. Подобной точки зрения держались многие педагоги и психологи прошлого, например К. Д. Ушинский [8], авторы университетской записки по вопросу об обучении иностранным языкам 1871 г. [9], Фиетор [10] и многие другие [И].

В наши дни иногда допускается неточная формулировка данной задачи, когда говорят, что целью обучения иностранному языку является научить учащихся мыслить на иностранном языке. В такой формулировке, как нам кажется, таятся две опасности, во-первых, неправильное определение конечной задачи обучения иностранным языкам в наши дни и, во-вторых, неправильное имплицитное утверждение, что имеются какие-то довольно существенные различия в мышлении людей, пользующихся различными языками, причем эти различия точно не указываются.

Чем объясняется такая неправильная точка зрения? Обсуждая вопрос об основном психологическом принципе обучения иностранным языкам, обычно исходят из правильного марксистско-ленинского положения о единстве языка и мышления.

Эта связь опосредствована предметами и явлениями реального мира. Народ одного языка одним и тем же словом назвал один круг предметов (явлений), а народ другого языка назвал семантически корреспондирующим словом несколько другой круг предметов (явлений). Дело вовсе не в том, что у французов несколько иное понятие ночи, чем у нас, так как они часть ночи называют, пользуясь словом matin. Дело совсем в другом, в том именно, что одни и другие одну и ту же ночь называют словами, семантически не полностью корреспондирующими.

К сожалению, иногда не различают семантики слова и содержания понятия. Вот почему в таком случае приходится вводить неопределенное понятие «объективного содержания» мышления. Мышление все от начала до конца принадлежит*субъекту и в этом смысле субъективно. А объективно то, о чем мыслит человек, т. е. вне и независимо от нас существующие предметы и явления реального мира. Все дело в том и состоит, что у языка нет непосредственной связи с мышлением, иначе не было бы различных языков. Эта связь опосредствована действительностью и опытом. Она проявляется в словоупотреблении. Отнесение же слова к предметам и явлениям реального мира и есть его значение, семантика. Следовательно, все дело не в различии мышления на разных языках, не в содержании понятий народов, говорящих на разных языках, а в несовпадении семантических полей слова. Поэтому нужно учить не мышлению на иностранном языке, 'а словоупотреблению, не несколько различному содержанию понятий, а несколько различной семантике слов, т. е. несколько различному значению корреспондирующих слов.

Практика обучения оправдывает нашу точку зрения, так как можно научить иностранному языку, в частности его лексиче- , скому составу, не раскрывая содержания ни одного понятия, за редким исключением, относящимся к предметам и явлениям, отсутствующим в родной культуре.

Следовательно, речь может идти не о непосредственной, а о прямой связи слова и понятия, слова и предмета. При овладении родным языком между словом и предметом, между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностранному языку этот третий член чаще всего присутствует в виде слова родного языка. Вот почему и метод, избегающий перевода на родной язык, называется прямым, а не непосредственным.

Не следует также забывать, что единство языка и мышления ие означает их механического наложения. В качестве наглядной иллюстрации приведем пример — аналог.

Хорошо известно [12], что основными физическими свойствами речи являются частота колебаний основного тона, интенсивность и время, а к воспринимаемым качествам речи относятся высота тона, ударение и долгота.

Физические свойства и воспринимаемые качества речи образуют неразрывное единство. Это означает, что без наличия физических свойств не может быть их восприятия и что изменения в физических свойствах влекут за собой и изменения их воспринимаемых качеств. Но также хорошо известно (это доказано многими экспериментальными фактами [7]), что, например, ударению, как воспринимаемому качеству, в русском языке соответствуют одни физические свойства, а в узбекском или испанском— другие. В русском языке гласный ударного слога имеет

большее время и большую силу, чем неударный, а в испанском или узбекском языках воспринимаемый эффект ударения соз-дается главным образом за счет увеличения числа колебаний основного тона.

Следовательно, во всех языках имеется логическое ударение, как смысловое выделение какого-либо члена предложения, но оно реализуется различными акустическими средствами.

Так и в нашем случае—мышление (и по формально-динамическим признакам, и по содержанию) на всех языках одно и то же . Но оно реализуется и в различных языках различ-ными языковыми средствами, в частности различными словами. Причина этого скорее кроется во внутренней форме слов, чем в выражаемых ими понятиях. Вот почему все примеры, в частности примеры на обозначение словами времени и частей суток, а также на характера движения, свидетельствуют вовсе не о том, что у народов, говорящих на разных языках, имеются в этих областях различные понятия, а о том, что корреспондирующие слова различных языков имеют несколько разное употребление.

Следовательно, различие языков в интересующем нас плане семантическое, а не смысловое; язык не связан с мышлением непосредственно; задача мыслить на языке не является конечной задачей обучения иностранному языку, так же как она не является основным психологическим принципом обучения иностранному языку.

Следовательно, общее требование: обучая иностранному

языку, обучать и «мышлению» на нем — на самом деле означает, по крайней мере, три частных требования. Первое: обучая языку, обучать сопоставительной семантике родного и иностранного языков. Второе: обучая языку, не забывать, что любой отрезок речи (текста) имеет свое формально-логическое и предметное содержание. Третье: ни в коем случае не смешивать семантику языка и смысловое содержание мысли.

Первое требование может быть выполнено в отношении лексики без всякой апелляции к содержанию понятий. Нужно просто научить учащихся называть предметы и явления на изучаемом иностранном языке, а также употреблять слова иностранного языка в прямом и переносном значении. Это можно осуществить любыми методами, в частности путем сопоставления и без сопоставления с семантическим строем родного языка.

Второе требование означает изучение иностранного языка в связи с особенностями человеческого мышления и развития материальной культуры, с анализом эпохи, со смысловым анализом текста, контекста произведения, контекста эпохи и подтекста. Это требование связано с необходимостью изучать иностранный язык как элемент национальной культуры, одним словом, вести обучение иностранному языку на филологической основе К

Третье требование предусматривает достаточную языковедческую, психологическую и философскую подготовку преподавателя иностранного языка.

Теоретически требование считать мышление основной задачей, основным принципом обучения иностранному языку неправомерно. Это требование отождествляет коммуникацию посредством языка с мышлением посредством языка и тем самым отрывает язык и мышление от человеческой деятельности.

Язык есть средство общения, а не мышления. Язык есть не средство, а действительность мышления; иначе получается, что существует мышление без языка и возможность сначала помыслить, а затем уже выразить мысль посредством языка. Язык не выражает, а творит мысли, реализует их.

Критикуемая точка зрения основывается также и на . отождествлении семантики языка и предметного содержания мысли. Значение слова вовсе не тождественно смысловому содержанию понятия. Можно знать значение слова, не зная содержания выражаемого с его помощью понятия, н,о нельзя знать содержание понятия, не выражая его словом. При критикуемой точке зрения задача обучГать мышлению на иностранном языке подменяет задачу раскрытия семантической системы иностранного языка в сопоставлении (или без сопоставления) с семантиче-ской системой родного языка.

По существу же правильное требование изучать иностранный язык в единстве с мышлением является требованием изучать его как действительность мысли, например понимать синтагма-тическое членение фразы, расстановку ударений в ней, как действительность реализованных в ней предикативных отношений.

Теоретически наиболее правильно, разумеется с психологической точки зрения, и практически наиболее полезно говорить о единстве языка, мышления и поведения. Поэтому психологически наиболее целесообразно учить не только иностранному языку и мышлению на нем, а общению посредством иностранного языка, если поставлена задача обучать иностранному языку будущего преподавателя языка, а не научение речи на иностранном языке в каких-либо узкоспециальных целях. Это означает, что все особенности такого обучения в различных условиях и с различными задачами, указанные в первой главе остаются в силе.

Мы могли бы также сослаться на теорию развития психики А. Н. Леонтьева [13], в которой убедительно показана определяющая роль деятельности человека в становлении и развитии человеческой психики.

Практическая польза нашей точки зрения подтверждается рядом прогрессивных начинаний в обучении речи на иностранном языке на основе моделирования жизненных ситуаций. Мы могли бы сослаться прежде всего на методические опыты, проводимые в этом направлении в нашем институте под руководством М. К. Бородулиной [14].

Многочисленные исследования речи и отдельных ее сторон свидетельствуют о неразрывном единстве и взаимопроникновении языка, мышления и поведения (речевых поступков). Например, в ЛЭФИПР подвергнуты электроакустическому анализу множество фраз на самых разнообразных языках. И мы не встретили буквально ни одной фразы ни на одном языке, в которой не было бы логического ударения, место которого определяется контекстом или ситуацией общения, особенностями речевого поступка. Это яркий свидетель единства языка и мысли. Во всех языках такое ударение стоит на гласной ударного слога слова, выражающего предикат суждения, сообщаемого во фразе. Эта характеристика потому и свойственна всем фразам всех языков, что язык есть действительность мысли.

И дело вовсе не в том, что нужно учить мыслить на иностранном языке. Если в это утверждение вложить то именно содержание, которое предопределяется лексическим значением образующих его слов, то, строго говоря, мыслить на иностранном языке можно только тогда, когда он станет вторым родным языком, когда будет совершенно безразлично мыслить на том или на другом языке. Это свойственно только билингвистам в узком значении этого термина. Нужно учить иностранному языку как действительности мысли, осуществляющейся в той или иной деятельности, а не как чистой форме, законы которой будто бы полностью раскрываются из ее формальной структуры.

Взаимосвязь языка, мысли и поведения может быть прослежена даже на уровне фонемы, и это снова особенно ярко обнаруживается в современном электроакустическом анализе фонемного оостава языков.

В самом деле, одним из условий осуществления общения служит понимание друг друга. Но оно посредством языка не только осуществляется, но и затрудняется, например делается невозможным при различных языках общающихся. Оно было бы невозможным на одном и том же языке, если бы речевые сигналы не были общественно отработанными. Такими общественно отработанными языковыми сигналами служат не звуки речи, а простейшие единицы языка — фонемы.

Речь каждого из нас настолько индивидуальна, или, как говорят теперь, настолько вариативна, что общение на одном и том же языке было бы невозможно, если ,бы в’речи не содер* жались некоторые общие черты, так называемые языковые ин-варианты.

Например, на рис. 5 показано, насколько по-разному про-износят фонему [а] русского языка мужчина и женщина. Однако если первое значение и там и тут принять за единицу, то второе значение будет и у мужчины и у женщины в два раза <¦") -ч-

ч-Н—і—і—I-

ч—ч

нч-

I—і—

4020 6260 35 40

6

48

1280 1925 31 26

2 3

ч—h 350 655

7 13

" 1

Рис. 5. Речевые варианты и языковой инвариант фонемы [а] русского языка

больше, третье — в три, а четвертое — в шесть раз. Это и есть аку-стическая структура фонемы [а], общая для мужчины и женщины, обнаруживаемая электроакустическим путем. Ее производство органами артикуляции отработано по программе корковой деятельности мозга человека в процессе общения посредством языка.

В этом и заключается своеобразие второй сигнальной системы высшей нервной деятельности мозга человека.

Фонема коммуникативна еще и потому, что она служит средством различия значения слов и их грамматических форм, иначе говоря, служит средством различения и называния предметов и явлений в процессе общения.

В то же время, различая значения слов, фонема помогает нам различать и понятия, выражаемые словами. Это говорит о том, что фонема является также своеобразной действительностью мысли.

Все это должно быть доведено, в той или иной форме, до сведения учащихся, разумеется, если их учат не просто устной речи на иностранном языке, а его системе, если их готовят быть преподавателями иностранного языка или переводчиками.

Но наиболее прозрачна взаимосвязь языка, мышления и поведения при аудировании устной речи и при понимании текста. Устная речь производится и аудируется вплетенной в человеческие поступки. В условиях реальных ситуаций устная речь своеобразно компрессируется, все ее языковые элементы приобретают конкретное выражение. Попав в ситуацию или контекст, слово может получить противоположное значение: врагом мы иногда называем любимого человека; умницей*—явного дурака; спрашиваем, чтобы не получить ответа; утверждаем, так как ищем подтверждение нашей мысли и т. д. Понимание текста обусловлено его соотнесением с человеческими делами, с воображаемой деятельностью, что сказывается в зависимости понимания текста от контекста произведения, от контекста эпохи или от подтекста.

Согласно развиваемой нами коммуникативной теории речи, именно вплетенность речи в человеческие поступки и выраженные во фразах предикативные отношения делают речь конкретной, хотя она и состоит из слов, имеющих общее значение, и из предложений, имеющих общую для многих ситуаций синтаксическую структуру. Поэтому легче всего, разумеется с психологической точки зрения, обучать устной или письменной речи в единстве изучаемого языка с мышлением и поведением [15].

Процесс устной речи включает: 1) ее производство органами артикуляции; 2) заполненность воздушной среды между разговаривающими акустическими (физическими) явлениями; 3) вос-приятие'речи на слух; 4) вычленение в речи единиц, имеющих то или иное языковое значение; 5) раскрытие в речи мысли и ее понимание собеседником; 6) речевые поступки, которые совершают разговаривающие в условиях какой-либо общественно-трудовой деятельности: повествование, перечисление, вопрос и ответ, на него, различные виды побуждений друг друга и т. п.

Об особенностях этих звеньев коммуникативной цепи речи и о правилах их взаимосвязи будет изложено в главах IV и V.

Сейчас же важно подчеркнуть только ту мысль, что коммуникативная теория речи, вырастающая на почве многочисленных современных экспериментальных исследований, указывает на наличие в речи интересующих нас в этой главе ее составляющих: языка, мышления и деятельности (акта коммуникации, речевого поступка).

В заключение главы имеет смысл отметить, что практика обучения иностранному языку подтверждает особую плодотвор-ность обучения устной речи, исходя из коммуникативных ситуаций и все время не забывая о том, что язык является также действительностью мысли.

В -таких случаях легче усваивается диалогическая речь, про-изношение делается более естественным, лексика приобретает конкретное выражение, синтаксический строй связывается с речевой интонацией, приобретаются стилистические оттенки речи н т. д.

Таким образом, вопрос о взаимоотношении языка, мышления и поведения действительно оказывается весьма существенным для обучения иностранному языку, в частности устной речи на иностранном языке и пониманию иноязычных текстов.