ЕДИНСТВО ПОДРАЖАНИЯИ ОСОЗНАННОГО ДЕЙСТВИЯПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Вопрос о взаимоотношении подражания и осознанного действия примыкает к общей проблеме синтетического и аналитического отношения к действительности, художественного и научного планов познания жизни, целостно-динамического и элементно-статического в обучении [1].

Дело все в том, что человечеству на деле никак не удается сочетать синтетический и аналитический подходы к действительности в единое целое.

В обучении иностранным языкам мы все еще не умеем сочетать подражание и аналитическое усвоение системы языка. По-пытки в этом отношении были предприняты, в частности, нашей лабораторией еще двадцать лет тому назад [2] в отношении усвоения фонетического состава английского [3], французского [4] и немецкого [5], [6] языков.

Но до сих пор одно из основных затруднений в разумном решении некоторых вопросов методики обучения иностранным языкам кроется в неумении сочетать синтетическое подражание и осознанный анализ. В самом деле, считая основной задачей практическое владение языком, некоторые на этом основании все обучение строят на имитации и повторении, совершенно изгоняя, даже чураясь аналитических правил языка, особенно тех, которые возникают в столкновении иностранного языка с родным. И посмотрите, какие трудности все еще стоят на пути тех, кто стремится аналитическое правило извлечь из синтетической практики языка или же хотя бы иллюстрировать это правило практикой живой синтетической речи.

В наши дни математика проникает и в искусство, тем более в искусство обучения. На высоком языке современной науки это называется возможностью преобразовать нестационарный процесс научения в процесс квазистационарный. Такая возможность покоится на единстве синтетического и аналитического рассмотрения научения. Это особенно важно понять и осуществить в методике обучения иностранным языком.

Подражание является низшей ступенью педагогического процесса из исторически известных нам. В то же время элементы подражания имеются и в современном педагогическом процессе. Мало того, в социалистическом обществе они играют более важную роль, чем в буржуазном, особенно в воспитании молодого поколения. Подражание героям социалистического труда, вы-дающимся государственным деятелям, ученым и 4 художникам стало у нас одним из приемов морального воспитания детей и подростков, девушек и юношей.

Однако лет двадцать тому назад, по крайней мере в методике обучения иностранным языкам, считалось предосудительным опираться в обучении языку на подражание учащихся преподавателю. Главной причиной такого скептического отношения к подражанию являлось сомнение в научности понятия подражания. В те дни понятия интуиции, вдохновения и подражания считали идеалистическими.

На долю автора этих строк пришлась попытка дать диалектико-материалистическое истолкование явления и понятия подражания. В 1947 г. в сборнике «Вопросы психологии и методики обучения иностранным языкам» [1] была напечатана наша статья «К вопросу о психологии подражания в обучении иностранным языкам». Нужно думать, что она оказала влияние на перемену отношения к подражанию. Статья основывалась на исследованиях, проведенных 3.

Э. А. Абрамян [5], М. А. Аренберг [6] по вопросу о соотношении подражания и осознанного анализа в усвоении звуков иностранных языков (английского, французского и немецкого). Все эти исследования, выполненные под нашим руководством, окончательно упрочили место подражания в ряду приемов обучения иностранному языку в нашей школе [7].

Однако в наши дни подражанию приписывается то, на что оно неспособно. Это понятие незаконно расширяется и неразумно универсализуется. Поэтому снова приходится писать на эту тему.

Для того чтобы научно понять психологическую природу подражания, следует прежде всего обратить пристальное внимание на наше восприятие вообще и речи в частности. Традиционное понимание восприятия, как правило, механистично и элементно.

Нужно думать, что восприятие предметов и явлений вовсе не является таким сухим логическим отношением к действительности, как это утверждали представители интеллектуалистиче- ского направления психологии и как об этом думают некоторые современные психологи. Восприятие отнюдь не исчерпывается пределами одного логического познания. Даже воспринимая какой-либо предмет в музее, т. е. в его наибольшей от жизни изоляции, мы испытываем подчас непреодолимое желание подержать его в руках. Встретив знакомого с собачкой, которая нам понравилась, мы ласкаем ее руками. Как часто мы сопровождаем восприятие музыки, особенно танцевальной, усеченными танцевальными движениями или хотя бы отбиваем ее ритм ногой или рукой, а иногда покачиванием головы и даже всего корпуса. Маленькие дети, еще не имея возможности говорить на родном языке, воспринимая речь окружающих на слух, все время производят корреспондирующие артикуляционные движения. Во-первых, это установлено при помощи кинорентгена и миотоков, а во-вторых, доказательство этому мы находим в том, что, только-только начав говорить, дети произносят слова и фразы по правилам родного языка. Следовательно, уже там, где самого произношения еще не было, а было лишь восприятие того, что произносилось другими, уже там имелось моторное сопереживание в виде содействия по отношению к воспринимаемому.

То же самое происходит у учащихся при восприятии ими устной речи на иностранном языке.

Итак, первый источник и первую составляющую подражания мы находим в моторных со-переживаниях и со-действиях, необ-ходимо сопровождающих любое восприятие действий или движений, в том числе и речевых действий окружающих людей.

Вторая основа подражания заключена в эмоциональном сопереживании, которое необходимо сопровождает всякое восприятие эмоционально насыщенного события. Например, трудно воспринимать горе другого и не испытывать печали самому. Мы с необходимостью заражаемся радостью окружающих, попадая в веселую компанию. Восприятие музыки необходимо сопровождается соответствующими переживаниями, поэтому никто не будет играть траурного марша на свадьбе. Трудно, воспринимая ландшафт, не наполниться его эмоциональным настроением. В частности, на этом именно основании писатели и поэты используют природу для описания человеческих эмоций. Воспринимая английскую или французскую речь, я не только произвожу со-движения артикуляционного аппарата, но и испытываю своеобразное эмоциональное удовольствие от изящества французской речи, чувство удовлетворенности от определенности и точности английского языка. Такое эмоциональное со-переживание при восприятии речи на иностранном языке значительно облегчает подражание при овладении им. При этом снова нужно иметь в виду, что и эмоциональное со-переживание в восприятии совершается с необходимостью. Восприятие эмоционально насыщенного явления обязательно становится соответствующим эмоциональным сопереживанием.

Третье явление, раскрывающее психологическую природу подражания, состоит в том, что всякое восприятие мысли с необходимостью оказывается со-гласием или не-со-гласием. Например, чцтая книги какого-либо выдающегося автора, мы не только понимаем их логическое содержание, но и как-то незаметно для самих себя начинаем говорить и писать как бы тем же стилем, применяем те же слова и выражения, какие встречались у данного автора, пользуемся его синтаксическими конструкциями, вообще соглашаемся с автором интеллектуально и начинаем ему подражать.

Однако источник и основу подражания следует видеть не только в со-действии, со-чувствии и со-гласии по отношению к воспринимаемому предмету или явлению. Акт подражания совершается с необходимостью еще и потому, что восприятие непо-средственно переходит в воспроизведение. Собственно говоря, резкая грань между восприятием и воспроизведением существует только на страницах элементарных учебников, но не в жизни. В действительности отделить воспроизведение от восприятия чрезвычайно трудно. Каждый, наверно, замечал, что иногда непосредственный образ восприятия сохраняется в нашей памяти во всей своей яркости, реальности и конкретности довольно значительное время после того, как объект, вызвавший восприятие, перестал действовать на органы ощущений. Таковы, например, зрительные образы у художника, который пишет портрет, как говорят, по памяти. Кроме того, восприятие как воспроизведение может стать продуктом нашей творческой фантазии. Таковы, например, как бы реально видимые куски природы при рассказе о туристском походе у лица, имеющего яркое зрительное вообра-жение. Во всех этих и подобных случаях восприятие с необходимостью перерастает в представление или в образ. Восприятие как субъективный образ объективного мира становится представлением. И недаром у Вундта [9], вслед за Гербартом [10], чрезвычайно последовательно термин «Wahrnehmung» заменялся синонимическим для него термином «Vorstellung». Вундт, будучи идеалистом, полагал, что предмет как объект восприятия творчески синтезируется из ощущений самим познающим сознанием. Поэтому в зависимости от точки зрения один и тот же процесс познания может быть и восприятием и представлением.

Итак, подражание обусловлено прежде всего особенностями восприятия. Воспринимая, я в то же время с необходимостью содействую, сочувствую и соглашаюсь или не соглашаюсь с происходящим вокруг меня. При этом мое восприятие мира тут же воспроизводится мною как представление о нем.

В этом состоит первая мысль нашего нового анализа подражания с психологической точки зрения, т. е. процессуально.

Возникает следующий вопрос: для чего необходимо подражание? Нам кажется, что подражание служит одним из* начальных этапов познания и обучения. Обратите внимание на подражание в раннем детстве. Случаи подобного подражания как педагогические случаи описаны многими исследователями. Вот один из них. Маленький мальчуган где-то на Полинезийских островах на-чинает учиться ловить рыбу. Делает он это путем подражания взрослым. Для этой цели ему плетется маленькая сеть; он ею ловит листья, которые ветер несет по улице деревни. Мальчик растет и родители дают ему сеть все больших и больших разме-ров. Постепенно она становится столь большой, что с ней мальчик может отправиться на рыбную ловлю с отцом. Отец ловит настоящей сетью, а мальчик — игрушечной. Мальчик, подражая отцу, познает жизнь. Он вырастет большим и, подражая, обучится рыболовному делу. При этом его обучение будет носить не аналитический, а синтетический характер. Подражание и есть целостное, синтетическое действие в целях познания и обучения. И мы знаем из истории культуры и из генетической психологии, что первичной формой познания и было познание через действие. Такое познание мы обычно называем чувственно-наглядным, действенным познанием. Взрослый человек, перейдя на стадию аналитического творчества жизни, познает законы жизни, чтобы ее переделать, познает, чтобы совершить действие, а ребенок, находясь на стадии синтетического подражания, делает, чтобы познать.

Итак, подражание есть синтетическое действие в целях по-знания.

Но сказать, что подражание есть действие в целях познания, явно недостаточно, так как имеются и другие действия, направленные на познание, однако не являющиеся подражанием. На- прцмер, инстинкт также является действием, направленным на своеобразное «познание» и овладение миром, но инстинкт не подражание. Обычный анализ какого-либо химического явления в лаборатории также есть действие, направленное на познание, но анализ меньше всего похож на подражание. Следовательно, нужно указать какой-то дополнительный признак действия, являющегося подражанием. Мы полагаем, что подражание есть действие в целях познания, осуществляемое не посредством понятия, а посредством образа. В дальнейшем развитии приемов вос-питания и обучения действие также применяется для познания.. Это один из принципов нашей педагогики — использовать действие в качестве приема обучения. Но действие взрослого учащегося^ носит по преимуществу аналитический характер и осуществляется через понятие. Для осуществления подобного действия учащиеся пользуются понятиями о мерах веса, пространства и времени. К их услугам понятия причины и следствия, анализа и синтеза; понятия развития и прогресса и целый ряд других понятий, содержащихся в основах наук, изучаемых в школе.

Когда учащийся подражает произношению преподавателя, деятельности его органов артикуляции, это означает, что уча-щийся действует так же, как преподаватель. И для этого у уча-щегося имеются все возможности, так как восприятие речевых действий преподавателя необходимо вызывает у учащегося мо-торное со-действие, эмоциональное со-переживание и интеллектуальное со-гласие. Само собой разумеется, что преподаватель и его речь должны быть такими, чтобы у учащихся возник яркий образ говорящего преподавателя для его изображения в подражательном действии. Это означает, что преподаватель должен быть по возможности обаятельным или, во всяком случае, симпатичным для учащихся, а его речь должна обладать всеми признаками языковой наглядности, т. е. быть яркой и выразительной, обладать четкой дикцией.

Возникает третий вопрос — вопрос о механизмах подража-ния. Нам кажется, что их два. Один из них — это механизм так называемого со-причастия, т. е. непреодолимое стремление быть среди других и делать то же самое, что делают они. Подчиняясь этому механизму общественной жизни, люди не могут пройти мимо лиц, неизвестно почему столпившихся в группу. На основании этого механизма нам хочется потрогать руками понравившуюся нам вещь, взять на руки симпатичного ребенка, погладить котенка, потискать щенка.

Рисуя себе образ крупного ученого или художника, тем самым мы хотим быть ученым или художником, мы стремимся к этому по правилу со-причастия. И если мы еще не доросли до

этого ученого или художника, то, сами того не замечая, мы начинаем ему во всем подражать, в начале, может быть, только внешне, а затем и в образе жизни, мышления, в научных или художественных вкусах и общественных принципах.

В стремлении к со-причастию заключена насущная потребность общественного человека, который с необходимостью стремится к осуществлению своих общественных потребностей, из которых основная потребность в труде и общении с себе подобными. Общественные потребности являются истоком и условием стремления к со-причастию. Быть в обществе среди подобных себе, жить вместе с ними, думать, чувствовать и желать так же, как думают, чувствуют и желают окружающие,— это основная потребность человека как общественного существа. Это же стремление к со-причастию заставляет нас, взрослых людей, иногда участвовать в любительском спектакле, а других делает актерами. Со-причастие с образами Чехова, Горького, Шекспира или Погодина наполняет нас особым творческим наслаждением, 'лежащим в основе стремления к актерскому мастерству.

Второй механизм подражания — это механизм замещения, являющийся частным случаем репрезентации одного явления другим или целого частью. Дело в том, что, по существу, все явления жизни довольно сложны. Как же им можно подражать? Аналитический путь познания сложных явлений очень прост; он состоит в разложении сложных явлений на образующие их элементы, т. е. в сведении сложного к совокупности простого. А как возможно синтетическое познание сложного целого? Это возможно благодаря механизму замещения. С ролью замещения в процессе подражания мы можем столкнуться при обучении произношению звуков иностранного языка. Допустим, нам трудно аналитически описать, а учащимся усвоить воспринимаемый на слух образ задненёбного носового английского языка. Как показали опыты 3. М. Цветковой [3], это можно осуществить путем замещающего овладения какой-либо выразительной деталью в артикуляции этого звука, допустим воображая, что наш рот полон каши, и нам в то же время нужно во что бы то ни стало говорить.

В творчестве актера деталь образа зачастую имеет замещающее значение для возникновения образа в целом. В связи с этим вспоминаются слова К. С. Станиславского [11; 164 стр.], которые он повторял в своей режиссерской деятельности неоднократно: «Подобно Сетанвилю, после долгих мытарств, роль (маклера Обновленского в пьесе Федотова «Рубль») пошла от случайности в гриме. Парикмахер во время спешки наклеил мне правый ус выше, чем левый. От этого выражение лица получило какую-то плутоватость, хамство. В pendant к усам я подрисовал и правую бровь выше левой. Получилось лицо, при котором можно было совершенно просто говорить слова роли, и все понимали, что мой

Обновленский — мошенник, ни одному слову которого нельзя верить».

Мы полагаем, что замещение является вторым механизмом, приводящим в действие акт подражания. С переходом синтетического познания в аналитическое замещение становится репре-зентацией одного явления в другом, целого явления в его части. Например, в русском, английском и немецком языках типической частью интонации некоторых видов вопросительного предложения является положительный интервал по частоте основного тона на конце вопросительной фразы. Мы его слышим как повышение тона, меньшее при наличии в предложении вопросительного слова и большее при его отсутствии. Аналитически мы не можем научить учащихся выделять ту или иную часть интонации на слух и стараться, сравнивая с эталоном, произносить ее правильно. В подобных случаях этот наиболее типичный признак интонации называется различительным признаком; он и служит репрезен-тантом интонации данного вида предложения в ее целом. Но ему мы учимся аналитически, а не синтетически, т. е. на основании произвольного анализа, а не подражания.

Таким образом, подражание действительно является позна-вательным действием через образ, которое обусловлено целост-ным характером наших восприятий и которое вытекает из на-шего стремления быть со-участником какого-либо явления и из нашей возможности раскрыть всю сложность этого явления по какой-либо его определенной части.

Возникает четвертый вопрос: где и когда возможно подражание при обучении иностранным языкам, разумеется, с психологической точки зрения?

Чтобы ответить на этот вопрос, обратим внимание на тот факт, что наиболее подходящей средой для раскрытия всех положительных сторон подражания служит игра. Если угодно, подражание, в свою очередь, является механизмом некоторых видов игр, например тех, в которых дети как бы готовятся к жизни взрослых людей. Как известно, девочки до сих пор очень любят играть в куклы. Играя с куклой, девочка усваивает правила воспитания детей и не только правила, но и действия согласно этим правилам. Кукла же служит тем средством, которое связывает «учителя» и «ученика» в процессе обучения на основе подражания, причем это настолько совершенное учебное пособие, что «учитель» может и отсутствовать в каждый данный момент обучения. Девочка еще не может познать аналитически весь процесс ухаживания и заботы о ребенке, но она все это может познать и усвоить, совершая соответствующие подражательные действия, которые составляют не настоящее ухаживание за ребенком, а действия в образе матери. Это такие действия, в которых девочке хочется участвовать, быть им со-причастной; это такие действия, которые каждый раз типичны в том смысле, что они, представляя собой какую-то черту реальной жизни, в то же время замещают всю ее сложность. Ребенок, играя, не только получает удовольствие, но и научается жизни путем подражания. Подражание ребенка взрослому является познанием общественной жизни посредством игры.

Игра на какой-то очень низкой стадии человеческой культуры безусловно была также и педагогическим процессом и, может быть, исчерпывала его. В наши дни игра наполняет восприятие ребенка всем тем, о чем мы говорили в данной главе. В самом деле, игра ребенка означает моторное со-действие изображаемому, эмоциональное со-переживание и умственное со-гласие с объектом подражания. Через образ игра заменяет реальную жизнь. Ребенку кажется, что вот эта палочка — настоящий мост или настоящая лошадь. Восприятие игрушки наполняет ребенка таким эмоциональным со-переживанием, что он плачет, решив, что целлулоидной кукле больно. Восприятие ситуации игры наполняет ребенка таким интеллектуальным со-гласием с ней, что он начинает думать, будто куклы на самом деле поссори-лись.

Пятый вопрос данной главы: каково должно быть отношение между объектом и субъектом подражания, чтобы последнее стало возможным?

Оказывается, что в подражании существенную роль играет так называемое отстояние между объектом и субъектом подра-жания, в нашем случае между учащимися и преподавателем ино-странного языка.

Один из путешественников начала XIX века где-то на островах в Тихом океане нашел таких жителей, которые, подражая путешественнику в костюме, считали одетыми себя по-европейски, если на них был цилиндр и белый воротничок, хотя все остальное тело и оставалось почти голым.

Это тот случай, когда подражание уже имеется, но полное подражание еще невозможно, так как отстояние между субъектом и объектом подражания чрезмерно велико. Такое подражание мало интересует преподавателя иностранного языка, так как любые явления иностранного языка должы быть усвоены уча-щимися полностью, а не в какой-то их части.

Но подражания не может быть и там, где между субъектом и объектом подражания нет никакого отстояния. Там просто-напросто один делает то же самое, что и другой; ни одному из них нет никакого основания подражать другому, допустим, оба в совершенстве говорят на иностранном языке.

Как показали опыты [3], [4], [5], [6], подражание возможно при каких-то определенных величинах отстояния субъекта и объекта подражания. Причем при обучении иностранным языкам это отстояние определяется не только совершенством владения иностранным языком преподавателем и степенью его усвоения

161

6 В. А. Артемов

учащимися, но также и соотношением систем изучаемого и родного языков. Допустим, что преподаватель в совершенстве владеет произношением на английском языке, а учащийся еще не знает ни одного иностранного языка — ему 8 лет. В таком случае отстояние ученика и учителя довольно большое, так как ученик еще не знает ни одного иностранного языка. При этом оно будет , заметно больше при усвоении звуков, совсем отсутствующих в русском языке, например задненёбного носового [tj], заднего [а:] и им подобных. Это отстояние заметно уменьшается при усвоении похожих звуков в общих языках, например [р], [bj, [s].

Одним словом, при усвоении иностранного языка явление отстояния субъекта и объекта подражания психологически говорит о том, что подражание необходимо сочетать с аналитическим объяснением и что одни стороны легче усваиваются подражательным путем, а другие аналитическим.

Остается рассмотреть последний, шестой по счету, вопрос о психологических особенностях подражания при обучении иностранным языкам. Это вопрос о том, какими должны быть учитель и ученик и какими пособиями они должны пользоваться, чтобы подражание было наиболее успешно, как в смысле его возможности, так и в смысле продуктивности.

Как уже было сказано выше, подражание есть действие, направленное на познание действительности на основе образности. Исторически это та стадия педагогической культуры, когда сам «учитель» еще не умел аналитически познать и показать то, чему он учил. Следовательно, он должен был быть прежде всего выразительным и привлекательным, чтобы учащимся хотелось бы стать таким же, как и он.

Современному молодому учителю иностранных языков как раз, как правило, больше всего и не хватает выразительности, особенно языковой выразительности. Его дикция подчас весьма несовершенна, а речь довольно часто страдает рядом дефектов: картавостью, дизлялией, пулеметностью, гнусавостью, шепелявостью и т. д. Да как этому и не быть, когда в языковой вуз принимают с дефектами речи, а культурой речи не занимаются ни в средней, ни в высшей школе, даже в специальной языковой высшей школе?!

Каков же должен быть учащийся? Из изложенного ясно, что подражать естественно только тому, кто не может овладеть предметом обучения или какой-то его частью аналитически. Едва ли было бы разумно учить взрослых учащихся на основе подражания, так как им больше свойственно, как правило, аналитическое, а не синтетическое отношение к действительности. Подражающее лицо должно стремиться и должно иметь возможность стать другим; делать, чувствовать, думать и желать то, что делает, чувствует, думает и желает другой человек. Следовательно, ученик должен быть прежде всего пластичным. Вот почему дети, организм которых еще не утратил своей пластичности, подражают с большей охотой и с большим успехом, чем взрослые.

Что касается учебных пособий, то они при обучении иностранному языку на основе подражания должны иметь занимательный характер, а иногда быть своеобразными учебными играми. Для средней школы, для вузов и особенно для языковых факультетов и институтов — это магнитофонные записи, радио, звуковое кино, лаборатория устной речи и т. д. Главное назначение магнитофона и других технических средств научения иностранным языкам — дать возможность студентам анализировать их речь в сопоставлении с правильным эталоном. Но на какой-то стадии научения все эти пособия должны способствовать подражанию учащихся. Мы должны стремиться к тому, чтобы студент, попадая в языковой институт, был окружен выразительными звуками иностранной речи, приятными впечатлениями от звуковых кинофильмов и сразу стал бы стремиться к со-причастию с ними, т. е. желал бы и начал бы с увлечением заниматься иностранным языком. Во всяком случае учебные пособия по иностранным языкам должны быть выразительными и воздейственными, занимать не только голову, но и сердце учащихся, т. е. они должны быть современными, содержательными и эстетичными. Особенно существенны для подражания обучающие машины и машины обучения. С той и с другой учащийся остается, что называется, с глазу на глаз. Поэтому обучающие машины должны работать без малейших помех, обладать выразительным голосом, подавать речь в подлинно художественном исполнении.

Из изложенного очевидно, что подражание является некоторой синтетической предступенью к аналитическому познанию. Подражая, ученик внутренне должен переживать себя как существо, стремящееся и имеющее возможность делать то же самое, что и учитель. Но своим аналитически еще не развитым умом он не может распознать элементов этого воздействия. В результате ученик подражает. Только в этих пределах подражание необходимо и возможно. Совершенно очевидно, что психологически подражание никак не может являться общим принципом нашей методики обучения иностранным языкам. В наши дни подражание не может иметь решающего значения в обучении иностранным языкам. Это один из вспомогательных приемов. Однако его «вспомогательность» такова, что если этой маленькой частички не будет, то весь процесс научения иностранным языкам окажется не столь совершенным.

Методологически и психологически синтез нельзя оторвать от анализа. Лишь их единство обеспечивает успешность познания и научения. Это относится и к научению иностранным языкам, где наиболее разумно сочетать языковые правила с речевым действием, аналитически осознанное овладение навыками с элементами синтетического подражания.

Если подражание было действием, направленным на познание, осуществляемое в образе, то анализ совершается в понятиях, т. е. носит научный характер.

Нужно думать, что аналитическое познание так же изначально, как и синтетическое. Пример и доказательство этому мы видим в стремлении детей разломать на части любимую игрушку, чтобы посмотреть, как она устроена, а также в кажущейся ^жестокости детей, когда они спокойно и последовательно отрывают у мухи или бабочки крылья, лапки и голову. Древний человек должен был наблюдать единство анализа и синтеза в естественной природе, любуясь игрой рыб в воде и поедая их, восторгаясь красотой кокосовых пальм и разбивая их плоды, чтобы утолить жажду, и т. п.

Но синтез был доступен непосредственному восприятию, а анализ был связан со знанием законов природы, а они не были известны. Особенно это относилось к целесообразным трудовым движениям, отработанным веками и даже тысячелетиями, совершению которых предшествовала молитва и жертвы в честь богов. А боги и были символами неизвестных законов природы. Поэтому человек и научился вначале владеть синтетическим познанием действительности, т. е. стал раскрывать ее законы и совершать целесообразные действия на основе подражания, а аналитическое познание весьма несовершенно и в наши дни.

Аналитическое познание тесно связано с развитием техники. И как в технике каждой эпохи до сих пор господствовал какой- нибудь один принцип, так и в аналитическом познании каждой эпохи господствовало какое-либо одно основное понятие.

Принципы анализа в каждую эпоху в конечном счете определяются ее передовой техникой. Иначе говоря, человечество и до сих пор еще не нашло подлинных форм, понятий и приемов аналитического познания действительности и ее преобразования. Каждой эпохе кажется, что она уже достигла истины в этом направлении, но последующая эпоха делает наглядными заблуждения своих предшественников.

Современная психология обучения иностранным языкам свято хранит передовые традиции прошлого. Но и она волей или неволей утверждает новое, преодолевает старое. Как ясно читателю из всех глав, в настоящей книге и делается попытка очертить круг новых понятий для современной психологии обучения иностранным языкам.

В заключении еще раз приходится подчеркнуть ту мысль, что наша методология и наша современная электронная техника требуют единства синтеза и анализа не только в познании, но и в преобразовании действительности.

Поэтому мы и думаем, что элементы подражания должны войти в современный процесс научения иностранным языкам, носящий в основном аналитический характер.