ПСИХОЛОГИЯ НАГЛЯДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Во-первых, существенно расширилась область наглядности и усложнился ее инвентарь.
Когда-то наглядность в обучении иностранным языкам носила исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксической структуры какого-либо предложения. При этом применялась и своеобразно театрализованная наглядность: на глазах у всего класса группа учеников представляла синтаксический строй предложения, причем один из участников такой наглядности, изображавший какой- либо член предложения, становился то на одно, то на другое место в предложении в зависимости от изменения .его коммуникативного типа и синтаксического строя.В свое время начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, мы ввели понятие языковой наглядности. Этим именем мы назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи в исполнении мастеров художественного сло-ва и преподавателя, которого нужно этому учить. Но, видимо, настало время говорить еще об одном виде наглядности при обучении иностранным языкам — о ситуативно-модельной наглядности, т. е. о наглядности речевых поступков. Эта мысль возникла у нас под влиянием разрабатываемой нами коммуникативной теории речи и выявившейся за последнее время необходимости обучать практическому пользованию иностранным языком в моделях устного и письменного общения.
Под наглядностью речевых поступков мы имеем в виду такое изображение течения повседневной жизни на изучаемом языке, которое приводило бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовало бы не только научению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил.Во-вторых, с особой остротой в связи с неопрямистскими тенденциями аудио-визуальных методов обучения иностранным языкам возник общий вопрос о психологической природе и ценности наглядности и ряд отдельных вопросов, в частности о взаимоотношении наглядности и творческого мышления.
В-третьих, программированное обучение заставило обсудить вопрос о соотношении наглядного и абстрактного в алгоритмизации процессов научения.
В-четвертых, возник вопрос о своеобразии наглядности при создании и использовании специальных картин звукового кино.
В-пятых, выделились отдельные вопросы о специфических особенностях наглядности при обучении звуковому составу языка.
В-шестых, за последнее время стал обсуждаться вопрос о наглядности научения устной речи.
В-седьмых, поставлен вопрос об особенностях наглядности обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностях учащихся.
Прежде чем перейти к анализу перечисленных вопросов, необходимо сказать несколько слов, относящихся к истории обсуж-даемой проблемы.
Как известно, отцом современного понимания и применения наглядности в обучении был великий гуманист нового времени чех Ян Амос Коменский (1592—1670). В плане наших рассужде-ний важно, что Коменский был на уровне современных ему знаний, находился под влиянием Бэкона (1561—1626) и имел прогрессивные идеи, был демократом в лучшем смысле этого слова. Коменский полагал, что в познании первичны вещи. Они не зависимы от разума, а разум определяется ими, в противном случае он становится пустым, обреченным лишь на формально-логическое развитие, как это и было во времена средневековой схоластики. Однако вещи можно понять, только освещая их лучами творческих усилий познающего разума.
Поэтому, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но, показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно придерживаться строгих правил: раскрывать сущность показываемого предмета систематически и по частям, чтобы новое основывалось на известном; переходить к новому только тогда, когда усвоено предыдущее; сначала обозревать предмет в его целом, а затем переходить к анализу его частей; всякий показ сопровождать объяснением, чтобы помочь учащимся правильно увидеть и понять предмет; следует пользоваться не только предметной, но и изобразительной наглядностью.Следуя за Бэконом, Коменский считал истоком познания чувственные впечатления, полагая, что ничего не существует в сознании, чего раньше не было в ощущении. Однако знание лишь начинается с чувственного восприятия, «с помощью воображения переходит в память, затем через обобщение единичного образуется понятие общего и, наконец, для уточнения знания о вещах достаточно понятых составляется суждение» [2; 168].
Таким образом, в момент своего зарождения наглядное обучение основывалось на материалистических тенденциях философии и не было противопоставлено развитию творческого мышления, а, наоборот, рассматривалось как его основа. Это очень существенно, так как в наши дни аудио-визуальные методы обучения базируются на тенденциях махистской гештальттеории и наглядность иногда противопоставляется их авторами творческому продуктивному мышлению.
Как известно, идеи о наглядном обучении Коменского были продолжены К. Д. Ушинским, считавшим наглядным такое обучение, «которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на некоторых образах, непосредственно воспринятых ребенком, будут ли эти образы восприняты при самом учении, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит учение» [4; 155};
Советская педагогика в понимании наглядности обучения творчески продолжает линию, начатую Коменским и развитую К.
Д. Ушинским. Материалистические и прогрессивные тенденции этого понимания опираются на прочную базу марксизма- ленинизма. Всем хорошо памятны слова Ленина о диалектическом пути познания, имеющие непосредственное отношение к педагогическому пониманию и психологическому анализу наглядности в обучении. Ленин говорит: «Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит — если оно правильное (ЛЗ)...— от истины, а подходит к ней... От живого созерцания к абстрактному мышлению, и от него к практике — таков диалектический путь познания истины, познания объективной реаль-ности» ККак будет видно из дальнейшего изложения, опираясь на эти слова Ленина, а также учитывая современное состояние науки и современные тенденции в общественном и техническом прогрессе, следует сделать дальнейший шаг в развитии идеи Коменского о наглядности обучения и включить в одно из условий успешности наглядности также и критерий практики. Например, усвоение речевой интонации будет успешным не только тогда, когда учащийся будет систематически слушать иностранную речь, а учитель будет на этой основе вести учащегося по пути формирования языковых правил (понятий и суждений) ее производства, но и тогда, когда два эти критерия будут соединены с третьим, с попытками артикуляции самим учащимся, т. е. проверкой чувственно воспринятого или логически усвоенного правила в практике общения посредством языка.
Но об этом несколько ниже.
Производя психологический анализ наглядности при обучении иностранным языкам, мы должны рассмотреть следующие вопросы:
условия и область применения наглядности;
виды наглядности;
психологическая природа и ценность наглядности;
аудио-визуальные методы и наглядность;
наглядность и звуковое кино;
наглядность при комплексном и аспектном обучении иностранным языкам;
программированное обучение и наглядность;
наглядность при обучении звуковому составу языка;
наглядность при обучении устной речи;
наглядность обучения в зависимости от возрастных и индивидуально-типологических особенностей учащихся;
определение наглядности.
Перейдем к рассмотрению этих, подчас очень сложных вопросов. Обсуждая их, мы будем исходить из предположения, что наш читатель, преподаватель или методист, достаточно современен, т. е., во-первых, отказался от старомодной приверженности к какому-либо одному методу обучения и применяет любой метод или прием там, где он обещает дать и дает наиболее эффективные результаты, во-вторых, в достаточной мере пользуется хотя бы элементами аудио-визуального и программированного научения иностранным языкам и, в-третьих, является сторонником использования технических средств и машин обучения.