РАЗВИТИЕ ФОРМ ОБЪЕКТИВАЦИИ ЗНАНИЯ

Подход к науке как семиотической системе позволяет рассмотреть ее как развитие форм объективации знания, наращивание типов языка, как переход от устной речи к печатному тексту.

Исторически первой формой социальной трансляции знания была устная речь учителя, общение между учителем и учеником, развертывающееся в актах устной речи К Этот тип языка предполагает контакт между участниками коммуникации, его поддержание и специфический тип высказываний говорящего и слушающего. Иными словами, в данном типе коммуникации предполагаются:

а) когнитивные и речевые навыки у каждого из участников,

б) общая интерсубъективная часть в процессах коммуникации, обеспечивающая их взаимопонимание и, наконец,

в) новые когнитивные и языковые результаты, создаваемые в ходе и в итоге коммуникативных актов.

Само собой разумеется, это — лишь некоторая схема диалога, позволяющая вычленить одну «диалогическую нить» в коммуникационных актах. Более сложной по своей структуре являются ситуации, в которых существуют взаимная активность, когда говорящий оказывается не только говорящим, но одновременно и слушающим, и наоборот, т. е. когда происходит постоянная смена социальных ролей и функций каждого из полноправных участников коммуникации. Историческим свидетельством того, что трансляция знания на первых порах истории культуры и образования протекала именно в такой форме, могут служить сократические диалоги Платона.

В переломный момент жизни Платона происходят существенные метаморфозы и в системе преподавания, и в способах трансляции знания, и в его организации. Начинается тот процесс, который можно назвать социальной институци- ализацией образования, — основывается Академия, что с самого начала связано с объединением речевого сообщества в один общий коллектив с помощью записи («репродукции») сообщения. У Платона еще чувствуется двойственное отношение к письменной речи. На первых порах он отдает предпочтение диалектич- ности живой беседы перед рукописной речью.

Отныне повествовательная форма трактатов становится решающей, хотя, конечно, можно заметить отображение норм устной речи и в произведениях Аристотеля, и в творениях последующих философов. Но все же диалог, речевая коммуникация постепенно оттесняются на задний план. Соответственно изменяется статус форм организации и трансляции знания. Монологический трактат, обладающий своеобразными правилами композиции и особыми смысловыми характеристиками, и учебник, в котором определенный корпус знания создается по образцу аксиоматического метода, — таковы способы организации знания, складывающиеся уже во времена Платона и превратившиеся в «парадигму» изложения достигнутого знания, действующую и до сих пор.

Аристотель был именно тем ученым, который отдал предпочтение новой стилистике — стилистике письменно фиксируемой речи, монологического развертывания достигнутых знаний, систематического изложения своей позиции. Топологическая логика, диалектика — по словам Бахтина, «абстрактный продукт диалога» — лежит в истоке основания всего его логического учения.

Философские трактаты, написанные в повествовательной форме и систематически развертывающие позицию автора, в эпоху Аристотеля выполняли двоякую функцию — научную и учебную. Постепенно в процессе дальнейшей институ- циализации образования, углубления иерархических различий и возникновения жесткой регламентации социальных ролей учителя и ученика формируется собственно учебная литература. Способ их внутренней организации заимствуется из научных трактатов. Конечно, в Средние века сохранился такой жанр учебной и научной литературы, как диалог. Это относится прежде всего к раннему Средневековью. Примером может служить диалог Августина «Об учителе». Вопросно- ответный метод, который был решающим методом преподавания на протяжении всего Средневековья, коренился в диалогических процедурах изложения .

Возрождение встало в оппозицию всем прежним формам трансляции знания, подвергнув критике схоластическую систематизацию достигнутого материала и регламентацию живого общения.

Первый цикл начинается со свободного живого речевого общения, подчиняющегося определенным нормам. Затем диалог смещается на периферию и появляются различные формы канонизации письменной речи. Письменная фиксация знания постепенно приводит к формированию специфических правил его построения, при которых собеседник как бы исчезает из поля зрения автора, ин- тенциональная смысловая направленность текста на Другого как бы «снимается», а затем вообще исчезает из авторского сознания. Это и ведет к возникновению того типа сознания, которое Бахтин удачно назвал птолемеевским, — к превращению письменной речи в замкнутый, самодовлеющий монолог, разворачивающий позицию автора в некоторой закрытой системе и предполагающий за своими границами лишь пассивного слушателя. Данный цикл завершается бунтом против дисциплинирования пытливого ума какими-либо канонами и возрождением приоритета свободного научного поиска и открытого живого диалога, регулируемого правилами устной речи.

Второй цикл имеет своим истоком культ диалога, характерный для эпохи Возрождения. Постепенно, однако, в системе ценностей классической науки живое речевое общение оттесняется на второй план и все большее значение приобретает установка на систематическое развертывание и монологическое выражение истинного знания. Основной ценностью становится незаинтересованное постижение истины, бескорыстное служение ей. Противоборство различных точек зрения рассматривается как состояние, недостойное истинного знания.

Решающая тенденция в развитии культуры Нового времени заключается в переводе живого языкового общения на немой регистр восприятия, пассивного постижения смыслов, объективированных или в устных, или в письменных, или в печатных текстах. Складывается, по выражению Бахтина, «монологическая модель мира» и монотеоретическая модель знания, где теория, построенная с помощью аксиоматического метода, претендует быть единственным и наиболее адекватным выражением истинного знания.

В соответствии со стандартами «монологической модели мира» и монотеоретической модели знания формируется и специфический жанр научной литературы — монографические трактаты, призванные дать предметно-логическое и системное развертывание одной-единственной позиции, воссоздать системность мира, раскрыть смысл бытия как замкнутого, самодовлеющего целого .

Между социальной и когнитивной организацией знания существуют определенные корреляции. Диалогическая форма изложения коррелятивна сложившимся в античности социальным формам организации преподавания, протекавшего в живой беседе равноправных участников коммуникации. Монологическая форма сообщения, реализовавшаяся в трактатах и учебниках, связана с рутинизацией процесса преподавания, соответствует новым социальным формам его организации, для которых характерны иерархизация социальных ролей учителя и ученика, подчеркивание дисциплинирующего значения воспитания и образования, строгое ранжирование содержания учебного материала и наук. Обращение в эпоху Возрождения к диалогу как способу изложения и трансляции знаний коррелятивно новым формам социальной организации науки — академиям, живому общению равноправных сознаний.

СИСТЕМА И НОРМЫ ДИСЦИПЛИНАРНОГО ЗНАНИЯ

Развитие европейской культуры связано с дифференциацией социальных институтов образования и науки, с возникновением особых форм социальной организации исследовательской работы — научных обществ, академий, по своим функциям существенно отличных от университетов.

Коммуникация между учеными, обмен идеями и научными достижениями могут осуществляться лишь на базе общепризнанных норм и образцов. Без них невозможны ни взаимопонимание, ни общий разговор, ни совместная исследовательская работа. Поэтому семиотический подход к науке предполагает вычленение некоторой группы инвариантов, функционально значимых для процесса коммуникации. Причем каждый тип языковых текстов обладает своим набором инвариантных структур.

Введенная Соссюром оппозиция между языком как абстрактной системой универсальных норм и множеством речевых актов оказывается чрезмерно схематичной и существенно модифицируется в современной лингвистике, где уже анализируются семиотические инварианты каждого из различных видов речи (устной, письменной, печатной). Исследования Г. Л. Пермякова, вычленившего в системе высказываний устной речи определенные клише , работы П. А. Грин- цера по изучению формульности эпического языка, теория речевого этикета, развитая Рождественским , показывают, что не только на уровне слова, но и в более сложных речевых конструкциях существуют определенные инвариантные структуры. И хотя предложенные варианты устной речи описывают фольклорные тексты, эти лингвистические исследования имеют более широкое значение, направляя внимание исследователей на выявление определенных инвариантных нормативных структур, организующих речь в цельное единство, задающих модели поведения участников речевой коммуникации, дисциплинирующих ее организацию как на уровне отдельного высказывания, так и на уровне сверхфразовых единств .

Живое языковое общение между учителем и учеником, в котором протекает процесс преподавания, отнюдь не совпадает с нормами устного фольклорного, эпического творчества. Эти две формы устной речи отличаются и ролью индивидуальной инициативы и изобретательности творца, и мерой подчинения его цензуре коллектива. Складывающаяся в античности форма диалогической коммуникации является встречей равноправных сознаний, взаимоперекрещиванием личностей, противопоставляющих свою субъективность и свободу традиционным нормам фольклорно-мифологического сознания. Поэтому личное сознание каждого участника диалога рефлексивно и критично по отношению к сложившимся нормам: сомневаясь в их общезначимости, оно требует нового способа их обоснования — в опыте и самосознании личности.

Семиотический подход к изучению форм коммуникаций позволяет найти средства для описания специфических конструкций речевого общения, весьма существенных не только на первых порах трансляции знания, но и на его последующих этапах. Ныне ясны малопродуктивное^ и узость тех представлений, согласно которым речевая коммуникация спонтанна и является монологом со стороны говорящего. Коммуникация, понятая как взаимоактивность каждой из сторон, строится на базе определенных нормативных и регулятивных структур. И поскольку существуют различные ее типы, как бы наслаивающиеся друг над другом, постольку имеет место многослойность данных инвариантных структур. Происходит «наращивание» инвариантных нормативных характеристик, задающих каждому участнику коммуникации язык общения, систему категориального расчленения реальности, систему норм и стандартов поведения и отношения к реальности. Дисциплинарное расчленение всего массива знания как раз и связано с одним из этих «ярусов» инвариантных структур, выполняющих важную нормативно-регулирующую функцию и в ходе подготовки нового поколения исследователей, и в самом процессе научного исследования. В дисциплинарном знании характеристики, которые функционируют в различных актах научной коммуникации, превращаются в «уже ставшие» нормы.

С точки зрения дисциплинарного образа «жизнь науки» рассматривается в плане объективного существования устойчивых когнитивных структур, регулярно употребляемых норм и средств, превращения элементов структуры знания в функционально определенный и значимый компонент, в нечто, служащее обеспечению взаимопонимания между учеными, единства их познавательных установок и концептуальных расчленений. Дисциплинарный образ науки, будучи исторически определенной формой рефлексии о ней, фиксирует лишь одну сторону научного знания, один из «ярусов» сложной системы науки, а именно — существование в ней некоторых норм, регулятивов и стандартов решения, стерео-типных, устойчивых когнитивных структур. Они и являются тем основанием, на котором базируется дальнейшее движение научного знания. Если значение этой стороны научного знания абсолютизируется, то достигнутое знание догматизи-руется, превращается в одномерный, формульный, клишированный язык, далекий от языка научного общения и творчества. При таком подходе правила научной коммуникации и система дисциплинарного знания фиксируются в виде абстрактной системы самотождественных норм. Типологический способ мысли, в рамках которого до середины XIX в. развивался логико-философский анализ науки, заключался в том, что системе дисциплинарных норм приписывалось само-стоятельное существование до и вне конкретных познавательных актов и комму-никаций. Именно гипостазирование норм и регулятивов познавательной деятель-ности, универсализация какого-либо дисциплинарного языка (особенно языка теоретической физики) составляет неотъемлемую черту всех концепций науки, развитых в классической немецкой философии. Дисциплинарный образ науки складывается в условиях, когда существует монотеоретический идеал научности, когда в методологической рефлексии упор делается не на изучение норм живого речевого общения, не на логику дискуссии, а на осмысление норм изложения знания, построения его как системного целого.

Интенциональная, диалогическая структура научного знания и языка, поли- фоничность и многокрасочность научного творчества не фиксируются в методологическом сознании науки Нового времени. Дисциплинарный образ, складывающийся в условиях университетской науки, т. е. функционирования знания в системе преподавания, предполагает ограничение предмета изучения и осознание ограниченности способностей ученика. Этот образ науки принимается в качестве образца организации научного знания. Монологическая модель научного языка, монотеоретическая модель научного знания и физикалистская модель системы мира принимаются в качестве способа организации веего корпуса научного знания. В качестве эталонной науки выдвигается физика, способы ее внутренней организации и присущие ей правила исследования. Оценка всего массива знания, исходя из такого эталона, означает вместе с тем внесение определенной иерархии в этот массив, выделение, например, базисных и производных дисцип- лин, дисциплин, различающихся по степени воплощения принятых норм изложения, своей обоснованности и истинности.

Дисциплинарный образ превращается в классической науке и в образец оценки всего корпуса знания, и в способ его онтологического обоснования. Весь состав знания в соответствии с ним расчленяется на множество дисциплин, которые отличаются друг от друга объектом исследования, методологическими процедурами, категориальным аппаратом, схемами и моделями объяснения, характером изложения достигнутых результатов. Дисциплинарный образ науки является эс- сенциалистским, предполагает вычленение некоторых сфер реальности, «сущнос-тей», «субстанций» или их «атрибутов» в качестве онтологического основания различных сегментов научного знания.

Основные усилия методологического сознания при таком подходе направляются на поиск норм формальной согласованности знания, его различной системной организации. Одним из решающих критериев научной дисциплины оказывается наличие учебника. Тем самым в обыденном и научном сознании происходит неявное отождествление научной и учебной дисциплин, а каноны научного изложения достигнутого знания превращаются в каноны учебно-дидактического изложения. Характер изложения достигнутого знания в учебнике весьма специфичен: в нем должно быть изложено только заведомо истинное знание, а все спорные вопросы изъяты. Учебник не может и не должен излагать пути и методы достижения истинного знания, раскрывать пути, которые вели или ведут к заблуждениям и ошибочным результатам. В нем нет места для описания конкурирующих теорий и исследовательских программ, противоборствовавших друг с другом в поисках истины. Сам научный материал в учебнике должен быть существенно препарирован и построен иерархически, методом последовательного восхождения от простого к сложному.

Дисциплинарный образ науки складывался не только в предположении, что научная и учебная дисциплина тождественны по своему содержанию и по своей структуре, но и что дисциплинарная единица научного знания тождественна теории. Несмотря на предположение, что одна-единственная теория может быть репрезентантом научной дисциплины, классическим сознанием не исключалась возможность того, что эта теория может быть применена к новым областям ре-альности, что сфера действенности этой теории может быть экстенсивно расширена. Однако дисциплинарная структура определенного сегмента научного знания задавалась исключительно этой теорией. Дисциплинарный образ науки складывался как монотеоретическая модель.

Поэтому расчленение в соответствии с ним всей совокупности знания коренится в отождествлении системы и нормы, возможных и уже реализованных моделей, функциональных возможностей и обязательных реализаций. Именно потому, что данный образ науки складывался для решения специфических задач образования или «научения», функция дисциплинарного знания трактовалась исключительно как нормативная. В состав дисциплинарного знания включалось лишь то, что уже было принято в качестве нормы и образца научным сообществом. Будучи включенным в состав дисциплинарного знания, которое должно быть передано последующим поколениям, этот «нормативный» пласт оказывался вдвойне нормативным: он становился нормой не только для научного, но и для педагогического сообщества.

Между тем в современной лингвистике уже предложены понятия, позволяющие преодолеть излишнюю схематичность оппозиции «языка — речи», выйти за пределы чрезмерной нормативизации языка и подчеркнуть как его системность, так и моделирующую функцию. Эти понятия выработаны Косериу. «Система охватывает идеальные формы реализации определенного языка, т. е. технику и эталоны для соответствующей языковой деятельности; норма же включает модели, исторически уже реализованные с помощью этой техники и по этим шаблонам. Таким образом, через систему выявляется динамичность языка, то, как он формируется, и в силу этого его способность выходить за пределы уже реализованного; норма соответствует фиксации языка в традиционных формах» Норма связана с выбором в пределах тех возможностей и тех вариаций, которые предоставляются системой. Система языка, по Косериу, выявляет функционально возможное, задает систему координат, указывающих на открытые и закрытые пути, а норма является системой обязательных реализаций. Соответственно и инварианты каждой из данных структур языка различны: в норме фиксируются всеобщие, общезначимые инварианты реализации, в системе — функциональные, возможные инварианты, идеальные модели реализации. Норма реализует или актуализует то, что в возможности существует в системе. Любой сдвиг в последней не есть нечто выпадающее из нее, а есть, говоря словами Ю. И. Тынянова, «смещение системы», изменение нормы, творчество на основе некоторых норм.

Такое различение нормы и системы может быть применено и для анализа дисциплинарного знания. В нем можно вычленить, с одной стороны, систему, раскрывающую функциональные, когнитивные возможности, задающую модели и технику научно-исследовательской деятельности, выявляющую направляющие линии, координаты и набор возможностей, и с другой — нормативную реализацию дисциплинарной познавательной системы, «уже реализованную» в текстах. Введенная Соссюром оппозиция между языком как абстрактной системой и речью как реализованным выбором из возможностей, предоставляемых системой, как наличных нормативных реализаций, приложима к анализу взаимоотношений дисциплинарного знания и научных коммуникаций. В этом случае дисциплинарное знание предстанет в своей многоярусности. Оно будет понято не просто как совокупность нормативных реализаций и процесс их смены, но и как сложная когнитивная система, обладающая функциональными возможностями и раскрывающая пласты возможных, еще не реализованных смыслов. Представление о дисциплинарной структуре знания, характерное для класси-ческой науки и философии, основывается на отождествлении системы и нормы, возможного и реализованного, потенциального и нормативно актуального. При акцентировании внимания на инвариантах нормативной реализации, на стандартах и образцах решения проблем, в дисциплинарном образе науки фиксируется именно «уже ставшее», «окаменевшее», общеобязательное и установленное в традиционной реализации и упускается из виду другая размерность знания — его открытость, богатство скрытых в нем возможностей, та системность его категориального и методологического аппарата, которая отнюдь не сводима к од- ной-единственной «просеке» дисциплинарно-нормативной реализации.

Оппозиция «система-норма» позволяет понять дисциплинарное знание как множество теорий. Каждая из них может быть истолкована как одна из нормативных реализаций познавательной системы той или иной научной дисциплины. Тем самым преодолеваются не только монотеоретические установки классического философского сознания, но и релятивистская позиция, подчеркивающая плюрализм теорий, их несоединимость друг с другом. Последовательность теорий может быть рассмотрена как смена нормативных реализаций, базирующихся иа специфическом поле возможностей, задаваемых системой дисциплинарного знания. Различение системы и нормы позволяет раскрыть исторический характер нормативных реализаций, вскрыть за каждыми нормативными инвариантами пласт, более богатый возможностями, лишь некоторые из которых получили реализацию.

С точки зрения семиотического подхода, поскольку дисциплинарное знание рассматривается как социальный феномен, отображающийся в каждом познавательном и коммуникативном акте, возможно различить инновацию и изменение знания. Превращение предлагаемой ученым инновации в изменение дисциплинарного знания и языка достигается лишь благодаря ее признанию научным сообществом. Тем самым принадлежность к научному сообществу и признание им инновации оказывается важной конституирующей характеристикой науки. По- пуляционистский способ мысли дает возможность выявить временной лаг между инновацией и ее признанием научным сообществом, раскрыть функциональную роль дисциплинарных образцов и норм в этом признании.

Различение между инновациями и изменениями в системе знания позволяет социологически истолковать сам механизм принятия инноваций. Поскольку превращение инноваций в изменение связано с сознательным выбором со стороны научного сообщества, постольку это принятие является социальным и со- циально-психологическим процессом, в котором важную роль играют ценностные ориентации, ориентация на референтную группу, критерии престижа и т. п.

Инновация, связанная с индивидуальным творчеством ученого, являющаяся продуктом его воли и ума, осуществляется в контексте того или иного дисципли-нарного языка, который дифференцирован в соответствии со спецификой ис-следовательских программ, принимаемых тем или иным научным сообществом (научной школой, исследовательской группой и т. д.). Именно этот контекст дисциплинарного языка обусловливает превращение индивидуальной инновации в научное изменение, т. е. в нововведение, признанное дисциплинарным научным сообществом. Индивидуальная инновация обусловлена и контекстом живого научного общения. Поэтому каждая инновация должна быть понята не только в предметно-содержательном, но и в коммуникативном аспекте. Иначе говоря, для нее существенны ориентация на другое, направленность на другого участника коммуникации и исследовательского процесса.

Дисциплинарный язык может быть истолкован как интерференция многообразных языков живого общения. Он пронизан смысловыми интенциями и контекстами. Поскольку же всякое научное исследование, будучи коммуникативным процессом, направлено на поиск ответа, исследовательская деятельность представляет собой сложную гамму познавательных актов и включает в себя вопрошание и предвосхищение ответа, согласие и возражение другим участникам коммуникации. Иными словами, передний край науки — это поле взаимодействия многих принципиально равноправных сознаний. Лишь при монологической модели мира и монотеоретической модели знания это поле встречи многих сознаний превращается в одномерное, гомогенное, всеобщее сознание, а процесс становления разноречивого, дифференцированного смысла оказывается линейным восхождением к универсально-всеобщим структурам знания.

С позиции семиотического подхода принципиально иначе выглядит и структура понимания. Если в прежних концепциях науки понимание трактовалось как постижение, происходящее благодаря внутренней работе ума, то коммуни-кативная модель науки подчеркивает диалектическую взаимосвязь и взаимо-обусловленность понимания, вопроса и ответа. Каждый из этих актов коммуникации не может существовать независимо от другого Следует отметить различие между нормой и ее кодификацией. Кодификация является постижением, обнаружением и фиксацией нормы. Сама такая объективация нормы в кодифицированных текстах имеет исторически обусловленные формы, представленные учебником, призванным кодифицировать нормы решения проблем и придающим результатам исследовательской деятельности обязательно-принудительную силу. Если проанализировать разнообразные учебники по той или иной научной дисциплине за определенный временной интервал, то можно выявить не только временной лаг между достижениями переднего края науки и составом учебного предмета, но и разрыв между ценностно-нормативными характеристиками исследовательского поиска и тем, что принимается в качестве дисциплинарно-нормативных стандартов в учебниках. Луи де Бройль, в частности, отмечал, что преподавание и исследовательская деятельность являются как бы двумя братьями-врагами: «Исследование непременно предполагает вечное беспокойство, преподавание как таковое стремится к установлению невозмутимой уверенности, которая противопоставляется беспокойству» . История методики естествознания, анализ учебников, способов изложения в них содержания научной дисциплины могут служить благодатным материалом для осмысления эволюции научной дисциплины, которая, становясь учебным предметом, закостеневает в жесткой системе догм, а ценностно-нормативная система научного творчества отлагается в учебниках в виде общеобязательной системы стандартов и образцов науки того или иного периода.

Дисциплинарное ядро универсализируется и становится единственным способом изложения и группировки материала в учебниках . В наши дни предпринимаются различные попытки перестройки не только методов обучения, но и социальной организации системы образования, ведется поиск новых вариантов организации учебного материала и процесса. Причем некоторые из этих вариантов являются оппозицией как раз дисциплинарно-нормативной структуре знания и его изложения. В них выдвигается на первый план обучение, происходящее благодаря свободным актам коммуникации, не связанное с дисциплинарной организацией знания . За всеми такими поисками в педагогике скрывается стремление найти новые пути построения системы образования, соответствующие реальной жизни современной науки, адекватные духу современных научных исканий. Громадный рост научного знания, возникновение новых научных дисциплин на стыке наук, увеличение сложности исследуемых объектов имели своим следствием не только стирание граней между отдельными науками, взаимопроникновение их методов, но и поиск новых форм специализации, отличных от дисциплинарной. «В наше время, — писал Вернадский, — рамки отдельной науки, на которые распадается научное знание, не могут точно определять область научной мысли исследователя, точно охарактеризовать его научную работу. Проблемы, которые его занимают, все чаще не укладываются в рамки отдельной, определенной, сложившейся науки. Мы специализируемся не по наукам, а по проблемам»

Можно сказать, что ныне складывается новый образ науки, при котором весь корпус научного знания предстает как совокупность различного рода проблем и проблемных ситуаций, а научное творчество — как постановка и решение проблем. Каждая из них может быть расчленена на подмножество задач, решаемых на основе существующей теории, принятой в качестве образца и нормы. В соответствии с этим образом научная деятельность истолковывается как деятельность, подчиняющаяся определенным нормам и правилам эвристического поиска. Проблемный образ науки позволяет выделить две решающие линии научного исследования — необходимости углубленной специализации и постижения объекта с различных точек зрения, комплексности в подходе к объекту.

Новый образ науки дает возможность понять науку как единство познавательных и коммуникативных актов, как деятельность, осуществляющуюся в общении ученых друг с другом и со своими предшественниками. Наука, понимаемая как последовательность различных актов, подчиняется определенным нормам и образцам. Эти нормы и образцы фиксируются в дисциплинарной организации знания. Проблемное «видение» науки тесным образом связано с пониманием ее как коммуникативного процесса, отлагающегося в некоторых текстах и нормативных реализациях и регулируемого определенными правилами и дисциплинарными стандартами.