Ь) ВЕДУЩИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПОНЯТИЯ а) Образование  

То, что «образование» (как и более современное слово «формация») скорее обозначает результат процесса ста&новления, нежели сам процесс, соответствует распрост&раненному перенесению значения становления на бытие. Здесь перенос вполне правомерен, так как результат об&разования не представляется по типу технического наме&рения, но проистекает из внутреннего процесса форми&рования и образования и поэтому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития. Не случайно слово «образование» тождественно греческому physis. Образова&ние в столь же малой степени, что и природа, знает о чем бы то ни было сверх поставленных целей. (Сле&дует с недоверием отнестись к слову и связанному с ним концепту «цель образования», за которым скрывается некое вторичное «образование». Образование не может быть собственно целью, к нему нельзя в этом качестве стре&миться, будь это хотя бы в рефлексиях воспитателя.) Именно в этом и состоит превосходство понятия образо&вания по отношению к простому культивированию имею&щихся задатков, от которого оно произошло. Культиви&рование задатков — это развитие чего-то данного; здесь простыми средствами достижения цели выступает упраж&нение и прилежание, перешедшие в привычку. Так, учеб&ный материал языкового учебника — это всего лишь сред&ство, а не сама цель. Его усвоение служит только развитию языковых навыков. В процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, долж&но быть усвоено целиком и полностью. В этом отношении в образование входит все, к чему оно прикасается, но все это входит не как средство, утрачивающее свои функ&ции. Напротив, в получаемом образовании ничто не исче&зает, но все сохраняется.

Образование — подлинно истори&ческое понятие, и именно об этом историческом харак&тере «сохранения» следует вести речь для того, чтобы понять суть гуманитарных наук.

Так уже первый взгляд на историю слова «образование» вводит нас в круг исторических понятий, размещенных Гегелем вначале в сфере «первой философии». На практи&ке Гегель тончайшим образом разработал понятие о том, что же такое образование. Мы следуем здесь за ним 15. Он увидел также, что для философии «условия ее существо&вания кроются в образовании», а мы добавим к этому, что это справедливо и в отношении гуманитарных наук в целом. Ибо бытие духа в существенной степени связано с идеей образования.

Человек отличается тем, что он разрывает с непос&редственным и природным; этого требует от него духовная, разумная сторона его существа. «Взятый с этой стороны, он — не бывает от природы тем, чем он должен быть», и поэтому он нуждается в образовании. То, что Гегель наз&вал формальной сущностью образования, основано на его всеобщем. Исходя из понятия подъема ко всеобщему Ге&гель смог единообразно постичь то, что в его время по&нималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ог&раничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в про&тивоположность практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущ&ность человеческого образования состоит в том, что чело&век делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и без&относительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстраги&рованию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно опреде&ляется его особенное.

Образование как подъем к всеобщему является тем самым задачей человека. Она требует пожертвовать обще&му особенным. Негативно жертвование особенностями обозначает обуздание влечений и тем самым свободу от их предметов и свободу для своей предметности.

Здесь дедукции феноменологической диалектики дополняют то, что было введено в «Пропедевтике». В «Феноменологии духа» Гегель развивает генезис подлинно свободного «в себе и для себя» самосознания и показывает, что сущность труда состоит в том, чтобы создать вещь, а не в том, чтобы ее потребить 16. Работающее сознание вновь об&ретает себя как самостоятельное сознание в самостоятель&ном существовании, которое труд придает вещи. Труд — это обузданное влечение. Пока оно формирует предмет&ность, то есть действует самозабвенно и обеспечивает об&щее, работающее сознание поднимается над непосредст&венностью своего бытия к всеобщности, или, как выра&зился Гегель, пока оно создает, формирует предмет, оно образует самое себя. При этом он подразумевает следу&ющее: в той мере, в какой человек овладел «умением», достиг ловкости в работе, он получил и собственное само&ощущение. То, в чем, как ему кажется, ему отказано в его самозабвенном служении, коль скоро он целиком подчи&няется чужому разуму, становится его уделом, как только он обретает трудовое сознание. И в этом качестве он на&ходит в себе свой собственный разум, и совершенно пра&вильно утверждать о труде, что он образовывает человека. Самоощущения работающего сознания содержат все мо&менты того, что составляет практическое образование: ди&станцию от непосредственности влечений, личных пот&ребностей и приватных интересов, то есть требование все&общности.

В «Пропедевтике» Гегель, подчеркивая, что сущность практического образования состоит в стремлении к все&общему, показывает, что оно предстает и в умеренности, которая ограничивает безмерность в удовлетворении по- требностей и приложении сил к всеобщему. Оно же нали&чествует и в рассудительности, проявляемой по отноше&нию к отдельным состояниям или занятиям, в учитыва- нии и того другого, что еще может быть необходимым. Но в любом призвании есть что-то от судьбы, от внешней необходимости, и любое призвание требует предаться вы&полнению задач, которые никак нельзя расценивать как преследование личных целей.

Практическое образование сказывается в том, что профессиональное дело выполняют целиком и всесторонне. Но это включает и преодоление того чуждого, что есть в работе по отношению к человеку, то есть полное претворение человеком этого чуждого в свое собственное. Тем самым отдать себя общему в своем деле означает одновременно уметь себя ограничивать, то есть сделать свое призвание целиком своим делом. И тогда для человека оно уже не преграда.

В этом гегелевском описании практического образова&ния можно увидеть основополагающее определение исто&рического духа: примирение с самим собой, узнавание се&бя в инобытии. Это определение окончательно проясняет&ся в идее теоретического образования, ибо теоретическая деятельность как таковая — это уже отчуждение, а имен&но стремление «заниматься не-непосредственным, чуж&дым, принадлежащим воспоминанию, памяти и мышле&нию». Итак, теоретическое образование выводит за пре&делы того, что человек непосредственно знает и постига&ет. Оно состоит в том, чтобы научиться придавать значе&ние и другому и находить обобщенные точки зрения, чтобы «воспринимать объективное в его свободе» и без своеко&рыстных интересов 17. Именно поэтому всякое занятие об&разованием ведет через развитие теоретических интересов, и Гегель обосновывает особую пригодность для образова&ния изучения мира и языка древних. Это обусловлено тем, что такой мир достаточно далек нам и чужд, чтобы могло оказать свое положительное воздействие то необходимое расстояние, которое его от нас отделяет, однако он «одно&временно содержит все исходные моменты и нити возвра&щения нас к самим себе, но в виде истинно всеобщей 18

сущности духа»

В этих словах директора гимназии у Гегеля можно уви&деть типичный предрассудок приверженца классицизма, полагающего, что именно у древних особенно легко найти всеобщую сущность духа. Но основная идея сохраняет свою справедливость: узнавать в чужом свое, осваиваться в нем — вот в чем основное движение духа, смысл которо&го — только в возвращении к себе самому из инобытия. В остальном все теоретическое образование, включая изуче&ние иностранных языков и чуждых мироощущений,— простое продолжение процесса образования, заложенного гораздо раньше. Каждый отдельный индивид, поднимаю&щийся от своей природной сущности в сферу духа, нахо&дит в языке, обычаях, общественном устройстве своего народа заданную субстанцию, которой он желает овла&деть, как это бывает при обучении речи. Таким образом, этот отдельный индивид постоянно находится на путях образования, и его естественность постоянно снимается со&размерно с тем, что мир, в который он врастает, обра&зуется человеческим языком и человеческими обычаями. Гегель подчеркивает: в этом своем мире народ обретает бытие. Он вырабатывает его в себе и из себя и таким же способом устанавливает, чем он является в себе.

Тем самым ясно, что сущность образования составляет не отчуждение как таковое, а возвращение к себе, пред&посылкой которого, однако, и служит отчуждение. При этом образование следует понимать не только как такой процесс, который обеспечивает исторический подъем духа в область всеобщего; одновременно это и стихия, в кото&рой пребывает образованный человек. Что же это за стихия? Здесь и начинаются те вопросы, которые мы уже обращали к Гельмгольцу. Ответ Гегеля не может нас удовлетворить, так как для него образование совершается как движение от отчуждения и усвоения к полному овладению субстанцией, к отрыву от всех предметных сущностей, что достижимо только в абсолютном фило&софском знании.

Действительное образование, подобно стихии духа, отнюдь не связано с гегелевской философией абсолютного духа, так же как подлинное понимание историчности сознания мало связано с его философией мировой истории. Необходимо уяснить, что и для исторических наук о духе, которые отошли от Гегеля, идея совершенного образова&ния остается необходимым идеалом, так как образование — это именно та стихия, в которой они движутся. И то, что более древнее словоупотребление называет «совершенным образованием» в области телесных феноменов,— это ведь не столько последняя фаза развития, сколько состояние зрелости, которое оставило позади всякое развитие и обеспечивает гармоническое движение всех членов. Имен&но в этом смысле гуманитарные науки предполагают, что ааучное сознание предстает уже образованным и как раз благодаря этому оно обладает подлинным тактом, которо&му нельзя ни научиться, ни подражать и который под- держивает образование суждения в гуманитарных науках и их способ познания.

То, что Гельмгольц описывает как рабочую специфику гуманитарных наук, в особенности то, что он называет художественным чувством и тактом, предполагает на са&мом деле стихию образования, внутри которой обеспечи&вается особо свободная подвижность духа. Так, Гельмгольц говорит о «готовности, с которой самый разнородный опыт должен внедряться в память историка или филоло&га» 19.

Весьма поверхностно это можно описать с точки зрения того идеала «железного труда самоосознаваемого умозак&лючения», в свете которого мыслит себя естествоиспыта&тель. Понятия памяти в том смысле, в котором он его упот&ребляет, недостаточно для объяснения составляющих этого труда. На самом деле этот такт или это чувство понимают&ся неправильно, когда под ними подразумевают привхо&дящую душевную способность, обслуживаемую цепкой памятью и таким образом достигающую знаний, не под&дающихся строгому контролю. То, что обеспечивает воз&можность такой функции такта, что помогает обрести его и им располагать,— это не простое психологическое уст&ройство, благоприятное по отношению к гуманитарному знанию.

Сущность самой памяти нельзя понять правильно, не усматривая в ней ничего, кроме общего задатка или способ&ности. Сохранение в памяти, забывание и вспоминание заново принадлежат к историческим состояниям человека и сами образуют часть его истории и его образования. Если кто-то использует свою память как простую способ&ность — а всякие технические способы есть упражне&ние в таком употреблении,— он еще не относит ее к сфе- де наиболее ему присущего. Память следует образовывать, ибо она — не память вообще и для него. Что-то в памя&ти хранят, что-то другое — нет, что-то хотят удержать в па&мяти^ а что-то — из нее изгнать. Пришло время освобо&дить феномен памяти от психологического уравнивания со способностями и понять, что она представляет существен&ную черту конечно исторического бытия человека. Наряду со способностями хранить в памяти и вспоминать, связан&ными некоторым отношением, в то же отношение вступает неким способом, на который еще не было обращено долж&ного внимания, и способность забывать, которая является не только выпадением и недостатком, но и — это прежде всего подчеркнул Ф. Ницше — условием жизни духа 20. Только благодаря забыванию дух сохраняет возможность тотального обновления, способность на все смотреть све&жим глазом, так что давно известное сплавляется с зано&во увиденным в многослойное единство. «Сохранение в па&мяти» столь же неоднозначно. Будучи памятью, ([хл>тцл,т]), оно связано с воспоминанием (avaiiv^oiq) 21. Но то же самое справедливо и в отношении употребляемого Гельм- гольцем понятия «такт». Под тактом мы понимаем опре&деленную восприимчивость и способность к восприятию ситуации и поведения внутри нее, для которой у нас нет знания, исходящего из общих принципов. В силу этого понятие такта невыразительно и невыразимо. Мож&но что-то тактично сказать. Но это всегда будет значить, что при этом что-то тактично обходят и не высказывают и что бестактно говорить о том, что можно обойти. Но «обойти» не означает отвернуться от чего-то; напротив, это что-то нужно иметь перед глазами, чтобы об него не споткнуться, а пройти мимо него. Тем самым такт помо&гает держать дистанцию, избегать уязвлений и столкно&вений, слишком близкого соприкосновения и травмирова&ния интимной сферы личности.

Но такт, о котором говорит Гельмгольц, не просто идентичен с этим чувственным и бытовым феноменом. Однако существенно общее здесь налицо, так как и дейст&вующий в гуманитарных науках такт не исчерпывается чувственным и неосознаваемым характером; скорее это способ познавания и способ бытия одновременно. Уяс&нить это помогает вышеприведенный анализ понятия обра&зования. То, что Гельмгольц называет тактом, включает в себя образование и представляет собой как его эстети&ческую, так и историческую функцию. Нужно обладать чувством как для эстетического, так и для исторического или образовывать это чувство, чтобы быть в состоянии по&ложиться на свой такт в гуманитарных трудах. А так как этот такт — не просто естественное устройство, мы по праву говорим об эстетическом или историческом созна&нии, а не о собственном чувстве, хотя, очевидно, такое со&знание соотносится с непосредственностью чувства, то есть в отдельных случаях оно может наверняка производить расчленение и оценку, хотя и не в силах привести для этого оснований. Так, тот, кто обладает эстетическим чувством, умеет различать прекрасное и безобразное, хоро&шее или плохое качество, а тот, кто обладает историчес&ким чувством, знает, что возможно и что невозможно для определенной эпохи, и обладает чувством инаковости прошлого по отношению к настоящему.

Ёсли все это зиждется на образовании, то это означает, что оно не есть вопрос опыта или позиции, но вопрос прошедшего становления бытия. Этому не в силах помочь ни более точные наблюдения, ни более основательное изучение традиции, если не подготовлена восприимчивость к инаковости произведения искусства или прошлого. Имен&но с этим мы сталкивались, когда, следуя за Гегелем, подчеркивали такой общий отличительный признак обра&зования, как его открытость всему иному, другим, более обобщенным точкам зрения. В образовании заложено об&щее чувство меры и дистанции по отношению к нему само&му, и через него — подъем над собой к всеобщему. Рассматривать как бы на расстоянии себя самого и свои личные цели означает рассматривать их так, как это делают другие. Эта всеобщность — наверняка не общность понятий или разума. Исходя из общего, определяется особенное и ничто насильно не доказывается. Общие точки зрения, для которых открыт образованный человек, не ста&новятся для него жестким масштабом, который всегда действен; скорее они свойственны ему только как воз&можные точки зрения других людей. В такой степени образованное сознание на практике действительно обладает скорее характером чувства, так как любое чувство, на&пример зрение, представляется общим ровно настолько, насколько оно охватывает свою сферу, насколько широ&кое поле ему открывается и насколько оно способно производить различения внутри открывшегося ему. Обра&зованное сознание превосходит любое из естественных чувств тем, что эти последние ограничены каждое опреде&ленной сферой, оно же обладает способностью дей&ствовать во всех направлениях; оно — общее чувство.

Общее чувство — вот какова на деле формулировка сущности образования, в которой слышится отзвук широ&ких исторических связей. Осмысление понятия образова&ния, лежащее в основе размышлений Гельмгольца, возвра&щает нас к далекой истории этого понятия. Проследим за этой связью, если мы хотим освободить проблему фило&софского подхода к гуманитарным наукам от искусствен&ной узости, сообщенной ей учением о методе XIX века. Современное понятие науки и подчиненное ему понятие метода для нас недостаточны. То, что делает гуманитар&ные науки науками, скорее можно постичь, исходя из тра&диционного понятия образования, чем из методических идей современной науки. Это — гуманистическая тради&ция, и к ней мы обратимся. В сопоставлении с притяза&ниями современной науки она получает новое значение.

Очевидно, стоило бы специально проследить, как со времени гуманизма нашла свою аудиторию критика «шко&льной» науки и как эта критика эволюционировала вслед за эволюциями своих противников. Прежде всего здесь возродились к жизни античные мотивы. Энтузиазм, с кото&рым гуманисты прокламировали греческий язык и путь эрудиции, был чем-то большим, нежели просто страстью к антиквариату. Пробуждение к жизни классических языков принесло с собой новую оценку риторики. Она от&крыла фронт против «школы», то есть против схоластичес&кой науки, и служила идеалу человеческой мудрости, ко&торый был недостижим в рамках «школы»; такое проти&вопоставление воистину стоит уже у истоков философии. Платоновская критика софистов, а еще более — его свое&образно амбивалентное отношение к Исократу поясняют заложенную здесь философскую проблему. В связи с но&вым осознанием метода в естествознании XVII века эта древняя проблема еще увеличивает свою критическую ост&роту. Перед лицом притязаний этой новой науки на исключительность все более настоятельно встает вопрос, не может ли единственный источник истины лежать в гу&манистическом понятии образования. В самом деле, мы увидим, что гуманитарные науки XIX века, не сознавая этого, черпали свою единственную жизненную силу из сохраняющей жизнеспособность гуманистической мысли об образовании.

При этом в основном само собой разумеется, что опре&деляющими здесь выступают гуманистические штудии, а не математика, ибо что могло бы означать новое уче&ние о методе XVII века для гуманитарных наук? Стоит лишь прочесть соответствующие главы «Логики Пор-Роя- ля», касающиеся законов разума в приложении к истори&ческой истине, чтобы понять всю скудность того, что из этой методической идеи могут почерпнуть гуманитарные науки 22. Все извлечения из нее сводятся к голой тривиаль&ности, к чему-то вроде того, что оценка события во всей его истинности требует внимания к сопровождающим его обстоятельствам (circonstances). Янсенисты таким спосо&бом доказательства пытались дать методическое руководст&во для решения вопроса о том, в какой степени заслужи&вают доверия чудеса. Они стремились тем самым проти&вопоставить неконтролируемой вере духа в чудо новый метод и полагали, что таким образом удастся легитимиро&вать подлинные чувства библейского предания и церков&ной традиции. Новая наука на службе древней церкви — слишком очевидно, что эти отношения не обещали быть длительными, и можно себе представить, что должно было случиться, когда сами предпосылки христианства стали проблематичными. Методический идеал естествозна&ния в его применении к достоверности исторических сви&детельств библейского предания должен был привести к совершенно иным, катастрофическим для христианства ре&зультатам. Путь от критики чуда в стиле янсенистов к исторической библейской критике не так далек, Спино&за — хороший тому пример. В дальнейшем мы покажем, что последовательное применение этой методики как един&ственного критерия определения истины в гуманитарных науках вообще равнозначно ее самоуничтожению.