КОНФЛИКТНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ И РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ЭТИЧЕСКИЕ ЭТАПЫ

Скутина Т. В.

В младшем подростковом возрасте складываются пред- посылки овладения глубинными формами межличностно- го общения. Интенсивно развивается, выделяется в особую сферу жизни интимно-личностное общение с близким дру- гом своего пола (Д.

С этой позиции важным ресурсом развития межлич-

ностного общения выступает конфликтная компетентность,

17 Скутина Т. В. Конфликтная компетентность и развитие общения со сверстником в под- росотковом возрасте: этические аспекты. // Психология человека в современном мире, Т. 6, Издательство «Институт психологии РАН», Москва, 2009. С. 231 – 238.

понимаемая как система внутренних ресурсов, позволяю- щая человеку быть «посредником самому себе» в конфлик- те – занимать управляющую, рефлексивно-эмпатийную по- зицию и удерживать взаимодействие в режиме продуктив- ного разрешения исходного противоречия (Хасан, 1996). В конфликтной компетентности как сложном личностном образовании выделяют уровни: ценностей, мотивов и уста- новок, умений (Петровская, 1997). Основным гуманисти- ческим критерием конфликтной компетентности полагает- ся «такое завершение конфликта, такой выход из него, кото- рый сопровождается личностным развитием участников, их самореализацией» (Петровская, 1997).

Приобретение конфликтной компетентности происхо- дит в течение всей жизни, в тесной связи с возрастным раз- витием.

Конфликты в близком дружеском общении не столь часто привлекают настороженное внимание исследовате- лей, как яркие и подчас жестокие групповые конфликты. Разворачиваясь как «внутренняя драма», они затрагивают

«ядро личности», глубокие основы становящейся идентич- ности подростка. В отличие от конфликтов в подростковой группе, предметом конфликтов с близкими друзьями, как правило, выступает соблюдение норм «кодекса товарище- ства» – норм, касающихся внутренней стороны «сугубо лич- ных взаимоотношений» (Драгунова, Эльконин, 1967). Боль-

шинство моральных дилемм, решаемых подростками, тес- но связано с конфликтами в отношениях друзей (Johnston, Brown, Christopherson, 1990). Подростки часто испытывают острую боязнь потери близких отношений и поэтому могут прилагать большие усилия, чтобы сохранить их, учатся ком- промиссам, работе с проблемами (Giordano, 1995).

Специфическое содержание конфликтной компетент- ности в интимно-личностном общении определяется, с на- шей точки зрения, его главным законом – взаимностью (Сте- панский, 1991; Скрипкина, 1999, Vaquera, Kao, 2007) дове- рия, принятия и сопереживания, а также психологической близостью, значимостью участников. Известно, что этиче- ские, ценностные компоненты присутствуют в любом акте общения, явно или неявно представленные в виде отноше- ния к другому человеку, участнику взаимодействия, опре- деляя его характер (Гришина, 1997). Следовательно, важ- ным показателем компетентности в личностном общении выступает способность и в ситуации конфликта сохранять отношение к другому как равному и равноценному.

ного контакта процесс сопереживания, т. е. эмоционально- интуитивное постижение собеседниками внутреннего мира друг друга, создающее единство встречи индивидуальных переживаний.

В качестве рабочей модели конфликтной компетентно- сти в интимно-личностном общении мы выделяем следую- щие составляющие:

– способность обнаруживать, адекватно понимать и го- товность преодолевать противоречия, «разрывы» в обще- нии;

– способность занимать разрешающую рефлексивно- эмпатийную позицию в конфликте;

– способность удерживать в конфликте отношение к сверстнику, отвечающее принципу субъект-субъектности;

– ориентация на сверстника и учет его позиции, инте- ресов, мотивов, возможностей в конфликтном взаимодей- ствии;

– готовность и способность восстанавливать и поддер-

живать межличностный диалог.

Необходимым психологическим механизмом кон- фликтной компетентности в общении мы полагаем децен- трацию, обеспечивающую взаимопонимание и координа- цию действий.

В эмпирическом исследовании мы искали отве- ты на следующие вопросы: 1) выдерживает ли субъект- ное (личностное) отношение подростка к близкому другу- сверстнику «испытание конфликтом» и 2) способствует ли опыт интимно-личностного общения в младшем подростко- вом возрасте более компетентному разрешению конфликта в старшем?

На предварительном этапе конфликтные ситуации в об- щении с близкими друзьями изучались по материалам про- ективных рассказов «Конфликты близких друзей», написан-

ных подростками 11– 14 лет по шести картинкам модифи- цированного контурного ТАТ (в модификации Б.

Было установлено, что для младших подростков (11–

12 лет) в ситуации конфликта с близкими друзьями харак- терна поглощенность собственными чувствами, эгоцентри- ческая претерпевающая позиция. Это мешает им ясно уви- деть другого участника ситуации в его самобытном суще- ствовании, понять основания его действий и определяет ин- тенсивное, но внутренне противоречивое – «неконгруэнт- ное», непоследовательное конфликтное поведение. Напри- мер: «Мы гуляли с подругой, но вдруг между нами забушева- ла ссора, мы очень сильно поссорились, но в душе нам не хо- телось ссориться, но никто не хотел просить прощения. Я шла очень опечаленная, а когда я оборачивалась, я виде- ла, как моя подруга хватается за голову – мы так не хоте- ли ссориться» (Катя Р., 12л.).

Подростки 12– 13 лет способны совершать ряд итераций по разрешению конфликта, преодолевая неудачные попыт- ки, которые часто приводят к эскалации конфликта, оконча- тельному развалу отношений, вопреки замыслу на восста- новление. Но случаи разрешения все-таки выглядят не вне- запными и самопроизвольными, а предстают как резуль- тат целенаправленных действий участников, попыток уста- новить диалог. Например: «Когда они встречались на ули-

це или в школе, то отворачивались друг от друга и ста- рались не показывать, как им плохо друг без друга. Вдруг Галя сказала Иде, что ей плохо без их дружбы. Ида сказала то же самое, и они решили быть друзьями. Но, встретив- шись на следующий день, они снова поругались. Эта ссора была серьезнее, чем та.

К 13-14 годам эмоциональное «перенапряжение», амбивалентность чувств, отражающих сверхценность об- щения с близким другом, судя по текстам рассказов, спада- ет. Становятся выраженными признаки конфликтно компе- тентного поведения: способность «размышлять и чувство- вать за другое лицо»; понимание своих действий как при- чины эмоциональных переживаний сверстника и исходя- щих из этих эмоций ответных действий; способность к ре- конструкции конфликтной динамики; способность к целе- направленным, последовательным действиям по восстанов- лению взаимопонимания и разрешению конфликта. Напри- мер: «Он пытается выяснить, почему его лучший друг стал его избегать, был очень опечален безразличием друга… по- том они поговорили, подумали и поняли, что у каждого мо- гут быть свои секреты, личные какие-то мысли, которые не надо знать никому» (Дима Р., 13л. 7мес.).

Таким образом, прогресс в реализации в конфликтном взаимодействии субъектного отношения к сверстнику про- исходит на основе рефлексивного отношения к «стихии кон- фликта», тесно связан со способностью занять активную разрешающую позицию в конфликте, а также с развитием децентрации – способности увидеть ситуацию глазами дру- гого и понять его потребности и интересы, отличные от соб- ственных.

Отвечая на второй вопрос, мы предположили, что стар- шие подростки, получившие в младшем подростковом воз- расте опыт интимно-личностного общения с близким дру- гом, обладают ресурсом компетентно действовать в кон- фликте с неблизким сверстником. Они способны адекват- но понимать исходное противоречие и разрешать его актив- но, децентрированно и диалогически в соответствии с при- нципами субъект-субъектных отношений, в отличие от под- ростков, не получивших такого опыта.

Гипотеза была проверена путем сравнения конфликт- ного поведения и субъективной картины конфликта стар- ших подростков 13– 14 лет, которые развили в младшем под- ростковом возрасте интимно-личностное общение с близ- ким другом своего пола (экспериментальная группа), и тех, кому это не удалось (контрольная группа «подростки без друзей») – по 27 девочек и 21 мальчику в каждой (Скути- на, 2008).

В эксперименте моделировались две ситуации кон- фликта, характерные, как показал предварительный этап ис- следования, для дружеского общения: «Конфликт понима- ния», по одноименной методике, и «Конфликт интересов», по методике «Эксперимент для изучения переговоров» (Ха- сан, 1996). Компетентность конфликтного поведения участ- ников оценивалась на основе видеозаписи по параметрам, заданным в рабочей модели.

«Конфликт интересов» определяет взаимная детерминированность действий участников, направленных к индивидуальной цели: надо собрать как можно больше

«рожиц» на своей половине игрового поля, передвигая по- лоски, на которых изображены части этих «рожиц». Игро- вые поля участников разгорожены «экраном», так что они не видят и не сразу понимают, что, собирая свои «рожицы», они разрушают их у партнера. Собрать все рожицы на обеих

сторонах одновременно невозможно. Понять суть заданно- го противоречия можно, анализируя взаимодействие, а раз- решить – только в диалоге.

«Конфликт понимания» задан разницей в позициях сто- рон, он позволяет проявить роль децентрации как детерми- нанты его продуктивного разрешения. Экспериментальная ситуация организована так, что участники сидят спиной друг к другу. Один из них (индуктор) получает несложную геоме- трическую композицию и описывает его другому, задача ко- торого рисовать с его слов. Обратная связь с индуктором за- прещена, тем самым «разрыв» во взаимопонимании усилен.

Обе экспериментальные ситуации требовали для свое- го продуктивного разрешения совместного действия участ- ников. Его условиями в данном случае являлись как пред- метная рефлексия (интеллект) –ориентация на реальные предметные условия осуществления действия, так и ориен- тация на другого, на социальный смысл действия (аффект). Как показывают данные по обеим процедурам, подрост- ки экспериментальной группы обладают значимо больши- ми ресурсами, во-первых, в ориентации на партнера по вза- имодействию как во внутреннем плане, так и в непосред- ственном взаимодействии – они значительно более децен- трированы и диалогичны. И во-вторых, в готовности разре- шать затруднения, противоречия в общении, причем разре- шать их совместно с партнером. Более низкая конфликтная компетентность «подростков без друзей» детерминирована не развитием предметной рефлексии, определяющей спо- собность понять суть «разрыва» в предметном материале, а, прежде всего, готовностью «предъявлять себя» и понимать партнера, т. е. готовностью решать конфликт как совмест- ную задачу, строить диалог в поисках взаимоприемлемо- го решения, т. е. не «отношением к вещам», а «отношени- ем к людям».

Обнаруженные различия были особенно выражены в парах «подростки с друзьями» – «подростки без друзей». Подростки с опытом интимно-личностного общения чаще занимали более активную, ведущую позицию. Они на про- тяжении игры пытались как-то «вытянуть» партнера на вза- имодействие, понимая, что исход игры зависит от обе- их сторон в равной степени. И это им, как правило, уда- валось. Хотя случалось, что подросток, более успешный в общении, занимал обвинительную, подавляющую пози- цию в отношении своего партнера, пользуясь его пассивно- стью и уязвимостью. Это провоцировало усугубление пас- сивности, закрытости «подростка без друзей». Таким об- разом, ярко выраженная ориентация на сверстника, актив- ность в совместном преодолении трудностей, инициатив- ность и «умелость» в организации общения и взаимодей- ствия на субъект-субъектных принципах в ситуации кон- фликта – всё это выступает ресурсом дальнейшего разви- тия отношений с далеким сверстником, открывая также пер- спективу для его развития как субъекта конфликтного обще- ния. Тем более в подростковом возрасте, когда общение но- сит выраженный личностный характер. Пассивность же или агрессия в адрес сверстника, исходящие из эгоцентрической позиции, восприятие его как «помехи» к достижению своей цели, характерные для контрольной группы, напротив, пер- спективы дальнейшего развития межличностного общения, скорее, закрывает.

Проделанная работа дала основания сделать вывод о том, что конфликтная компетентность может рассматри- ваться как ресурс развития межличностного общения лишь при условии, если в ней, помимо способности обнаружи- вать и адекватно понимать противоречия в общении и го- товности их преодолевать, задано этическое содержание: ориентация на сверстника, субъект-субъектное отношение

к нему в конфликтной ситуации, стремление и способность к межличностному диалогу.