§ 3. Рецепция постмодернизма  

Если говорить о рецепции постмодернизма в педагогическом мышлении Европы и США, то нетрудно выявить три типа отношения к постмодернизму:

1. сугубо негативное и весьма критическое, в котором решительно подчеркивается несовместимость педагогики с постмодернизмом (среди представителей этого типа отношения назовем Р. Рапп-Вагнер, Ю. Олькерса и др.);
2. апологетическое отношение, при котором в постмодернизме усматривается новый этап в развитии «новой педагогики», возможность как радикального разрыва с прежней европейской педагогикой, берущей свои истоки в Просвещении, так и создания принципиально иного типа педагогического знания;
3. промежуточное отношение, при котором из постмодернизма заимствуется ряд понятий, призванных расширить концептуальный аппарат педагогики, но не ставится вопрос о создании кардинально новой постмодернистской ф. о. и педагогики (среди представителей этого отношения к постмодернизму можно назвать Р. Юшера, Р. Эдвардса, Э. Кезела, Г. Улмера).

Как мы видим, отношение к постмодернизму и к возможности «постмодернистской ф. о.» далеко не однозначно. Оно во многом объясняется традициями культуры тех или иных стран, теми философскими направлениями, которые являются доминирующими в континентальной и англо-американской мысли. Так, преимущественное влияние традиций аналитической философии (логического позитивизма, анализа естественного языка) в Англии и США оказывает сдерживающее воздействие на восприятие экзотических идей постмодернизма. Вместе с тем традиции рационализма, которые были существенны для Франции со времен картезианства, оказались во многом подорванными из- за воздействия иррационализма, спиритуализма и экзистенциализма.

В педагогике как гуманитарной науке всегда шла речь и идет речь сегодня о человеке, об отношениях между людьми. Личность и ее становление, формирование личности в коммуникации с другими всегда составляли и составляют предмет ее изучения. Как заметил историк педагогики А. Беннинг, «тот, кто спрашивает, что происходит в воспитании, всегда спрашивает о человеке в воспитании. Лишь исходя из человеческого бытия в целом воспитание может сохранить свой смысл» [29. S. 33]. Поэтому философская антропология, философские концепции человека образуют мировоззренческий и методологический фундамент не только педагогической антропологии, но и всей педагогики в целом. Любое теоретическое понятие педагогики, любая концепция целей и содержания воспитания и образования предполагала и предполагает определенный образ человека, философское понимание сущности и предназначения человека, его свободы и его возможностей. Для постмодернизма не существует устойчивой (даже в минимальной степени) сущности или природы человека. Для него человек не просто способен на переходы от одного дискурса к другому, от одной языковой игры к другой, он существует в этих переходах. Как заметил Велш, «постмодернистская субъективность и идентичность не конституируются внутри отдельных форм жизни, но именно в переходе между ними» [30. S. 40]. Человек не является ни свободной личностью, ни целостностью. Он растворен в многообразных формах жизни, среди которых нельзя выделить что-то нормальное, а что-то патологическое. Само выделение нормальности — свидетельство принуждения и репрессивности власти.

Как же встретили европейские педагоги идеи постмодернизма и как они оценили саму возможность приложения постмодернистских идей в педагогике? Как заметил А.

Однако следует признать, что многие теоретики и практики педагогики выступили с критикой постмодернизма, с доказательством того, что применение идей постмодернизма в педагогике может разрушить всю систему воспитания и образования в Европе. Можно сказать, что теоретики и практики педагогики одними из первых разглядели и показали разрушительные возможности постмодернизма. Так, Г. Мертенс связывает постмодернизм с нигилистическим отношением к жизни, с нигилизмом, который проник во все сферы интеллектуальной жизни, стремится разрушить традиции Просвещения и основанные на нем педагогические концепции. Он отмечает, что критика науки, скептическое отношение к разуму, превращение науки в совокупность разрозненных языковых игр разрушительны для содержания образования, а отказ от универсальности и обязательности норм практического разума приводит к тому, что философы и педагоги «перестают искать ориентир, определяющий значимую цель воспитания и образования» [32. S. 82]. Тем самым многообразные отношения между знаковыми системами педагогических теорий и образовательной действительностью оцениваются как отношения, далекие от истины, а союз между педагогической теорией и педагогической практикой разрушается. Мертенс обращает преимущественное внимание на разрушение постмодернистами научной рациональности, на которой должно, по его мнению, основываться обучение. Это разрушение равнозначно для него «разрушению любых рамок ориентации в истолковании мира» [Ibid. S. 85]. Речь, использующая аргументацию, оказыва- ется для него не просто одной из «языковых игр», а той общей платформой, которая сохраняет свое значение во всех формах коммуникации между людьми, их взаимопонимания и понимания человеком мира. Согласно Мертенсу, педагогика связана с нормами воспитательного действия, имеет дело с его закономерностями, претендующими на нормативное значение и выступающими ориентирами поведения и поступков личности.

Ю. Олькерс в статье «Возрождение постмодерна. Педагогические размышления в новом "конце века"» обращает внимание на критику постмодернистами разума. Среди особенностей постмодернизма он особо отмечает: 1) идею «смерти субъекта», которая связана со стремлением исключить из сферы субъективного все глубинные измерения; 2) разрушение историчности как категории сознания; 3) трактовку современного общества как только информационно-технологического; 4) исключение из всех отношений языка референциапьного отношения.

Исключение из языка науки его отношения к внешним объектам —референтам — приводит постмодернистов к отождествлению искусства и науки: «Теория и искусство оказываются конгруэнтными, потому что обе осуществляют только эстетические игры» [33. S. 26]. Олькерс вполне обоснованно отмечает связь постмодернистского проекта реорганизации образования с кри- тико-эмансипаторской концепцией образования, развивавшейся в европейских странах в середине 60-х годов К. Молленхауэ- ром, В. Бланкерцем, В. Лемпертом, В. Клафки, А. Илличем и др., и с критикой государственной школы как институциальной формы образования, где школа трактуется как инструмент господства современного государства, а само образование как варварство. «С вхождением постмодерна в период большой длительности педагогика приняла бы для себя суицидальную программу, но сомнительно, что она могла бы уклониться от этого следствия. Каким образом можно без всеобщего разума, лишь с фиксацией того, что существует "здесь" и "теперь", только в настоящем, при сугубо субъективистской интерпретации "модерна" и при вынесении за скобку проблемы референциального отношения языка обосновать воспитание? Педагогические теории всегда нуждаются в противоположной достоверности: во всеобщем разуме, в надежде на исторические изменения, в программе общественных реформ и стабильном референциальном отношении языка и действительности.

Немецкий педагог Дитер Ленцен занимает относительно воздействия постмодернизма на педагогику более позитивную позицию. Он рассматривает постмодернизм не как программу и проект переустройства системы воспитания и образования, а как анализ современной ситуации в культуре. Основное внимание он уделяет отношению теории и действительности и подчеркивает, что современная педагогика исходит из того, что знаковая система содержит своим референтом действительность. В постмодернизме знак не имеет никакого отношения к действительности и трактуется как симулякр, как знак, не имеющий никакого отношения к действительности. Принимая за реальность симу- лякр-фантом, постмодернисты смешивают реальность со знаком. Согласно Ленцену, педагогические теории создают симу- лякры и фантасмагории. «Эти теории утратили как комплексы знаков свое референциальное отношение к действительности, кружат в самих себе...» [34. S. 57]. Теории трактуются им как конструирование реальности. Поэтому Ленцен пропагандирует возвращение к мифу как «объяснительной и смыслосозидающей силе» [Ibid]. История воспитания и педагогики интерпретируется им как грандиозный миф, в котором мифические истории противостоят всем попыткам рационализации: «Эти истории должны быть возрождены в некоем грандиозном мифе воспитания» [Ibid. S. 58]. Растворить проблему взаимоотношений теории и практики в потоке мифов вплоть до мифа о культивируемой в образовании свободе — такова задача постмодернистской ф. о.

Деструкция прежних идеалов и целей образования, выдвижение в качестве ориентира «мифологии детства», отказ от об- щезначимости и объективности педагогического знания -— вот основные идеи Олькерса, Ленцена и др. Олькерс пытается приложить идеи Лиотара к педагогике, отмечая, что необходимо отказаться от понятия научной истины и от понятия эмпирической каузальности. Педагогика, по его мнению, не может предъявлять какие-либо универсальные притязания.

Обращаясь к идее Матурана и Варелы о действительности как автопойесисе, как совокупности процессов самоорганизации, Ленцен говорит о том, что действительность — это конструкция, форма самоорганизации. Тем самым образовательная действительность — это процессы самоорганизации, которые и делают возможным участие человека в полноте действительности. Эти автопойетические процессы происходят без всякого принуждения, поэтому воспитание и образование как автопойетические, самоорганизующиеся процессы также должны осуществляться автономно, без какого-либо давления. Ленцен и Олькерс рассуждают уже не о субъекте воспитания и образования, а об индивиде как цели воспитания и образования. Причем они подчеркивают, что нельзя допустить существования какой-либо общечеловеческой субстанции и нужно говорить лишь об индивидуализации без всяких универсалистских притязаний. Педагогика как форма теоретического знания лишается тем самым всякого смысла и замещается искусством и эстетикой как описанием субъективных вкусов. Эта эстетика должна стать основанием новой культуры — культуры, которая отличается многообразием и утверждением этого многообразия: «Если любой индивид создает свою собственную действительность, то не существует никакой теории, которая могла бы развить способность обоснования для того, чтобы предпочесть одну какую-то действительность другой» [35. S. 89].

В 1990 году Г. Р. Мюллер опубликовал статью «О "конце воспитания": критика педагогической рецепции постмодернистского мышления», в которой довел до логического конца идеи постмодернизма. Он отрицает существование педагогической действительности и во всяком случае возможность размышлять о ней и тем более построить педагогическую теорию. По его словам, «разум как идея просвещения, вопросы об истине и легитимизации, в соответствии с постмодернистской установкой, есть лишь симуляционные связи знакового мира и не могут стать значимыми при любой критической или инновационной коррективе. Человек не может проводить различие между истинными и ложными высказываниями, справедливыми и несправедливыми жизненными отношениями, но лишь участвует своей мыслью и творчески в создании гиперреальности... Свобода практики редуцируется к произволу в создании гиперреального мнимого мира; это понятие свободы не имеет ничего общего с рациональным выбором альтернатив действия в рамках некоего единого разумного осуществления жизни» [36. S. 313]. Он отмечает, что цена за искусственную регрессию к допросветитель- скому мифологическому мировоззрению и структурам сознания «достаточно высока», причем «остается логической загадкой, как можно принимать рациональные решения вопреки разуму» [Ibid. S. 314].

Д. Гарц в статье «Сдвиг парадигм и кризисное сознание. К современному состоянию педагогической теории» полагал, что внутри педагогической науки за последние 15 лет произошел парадигмальный сдвиг, была утрачена прежняя парадигма, возникло множество теорий, претендующих на всеохватывающее значение. «Это развитие должно быть охарактеризовано как сдвиг парадигм» [37. S. 17]. Характеристикой кризисного состояния является постмодернистское разрушение предметности научного знания вообще и педагогики в частности. Постмодернизм представляет собой, по Гарцу, атаку на науку.

Способность научных высказываний схватывать истину оспаривается с помощью указания на то, что научный дискурс является одним из видов нарративного повествования. «Достижение истины, согласно постмодернистским представлениям, невозможно и движимо преимущественно стремлением к тоталитарному воздействию» [37. S. 25] — так излагает позицию постмодернизма Гарц, в принципе соглашаясь с ней. Он видит то, что произвол замещает универсалистские притязания создателей научных теорий. Более того, он даже отмечает релятивизацию науки постмодернистами и ее разрушительное воздействие на педагогику. По его словам, «при всех различиях, которые существуют между проектами Бржезинки и Молленхауэра (двумя немецкими теоретиками критико-эмансипаторской педагогики последних лет. —Авт.), между ними существует одна поразительная общность, а именно констатация универсалистских притязаний науки, которые относятся и к области ее значимости, и к способу метатеоретической легитимации. Постмодернистская аргументация впервые исключается из этих базисных установок, поскольку она фактически выступает против нормативного социально-практического и философского процесса "делегити- мации" и приходит к выводу о том, что универсальность следует рассматривать не как продуктивный итог модерна, а как то- тализирующую черту модерна» [37. S. 27]. Иными словами, в противовес универсалистским притязаниям науки постмодернизм разворачивает аргументацию, не подвластную этим притязаниям и рассматривающую эти притязания как выражение тоталитарных устремлений современного общества (модерна).

В 1993 году вышла статья К. Ф. Гестемейера «Педагогика после модерна? Критический подход к плюрализму и догматизму». Он связывает кризис в педагогике с кризисом «смысло- конституирующего субъекта», который был тщательно проанализирован теоретиками постмодерна [38. S. 860]. Для Гестемейера педагогика постмодерна — это антипедагогика [Ibid. S. 861]. И в доказательство этой оценки он привлекает внимание к идеям, которые развиваются немецкими защитниками антипедагогики и постмодернизма Э. Браунталем, Г. Купфером, Г. Шенебеком и Г. Остермейером, которые ради плюрализма и мульвариантности преподавания и обучения забывают не только о всеобщем, но и об индивидуальном. Он подчеркивает, что всеобщее не выводимо из индивидуального, и наоборот, индивидуальное не выводимо из всеобщего. «Постмодернистская антипедагогика с ее отречением от вопроса о всеобщем остается ниже уровня рефлексии современной педагогики» [38. S. 865].

В. Ладентин в статье «Нормативная плюральность. К критике абсолютной релятивности» обсуждает вопросы о множественности форм жизни как социальной, так и внутренней, душевной, и о регулятивах благого действия. Он противопоставляет образ человека модерна и постмодерна. Для модерна важно подчеркнуть, что человек представляет собой тождество, а способ самоидентификации является решающим в образе человека. Постмодернизм не приемлет образ человека как целостного, самотождественного существа. И эта идея ведет к определенным следствиям. «Среди этих следствий надо указать на то, что концепция единства идентичности (например, в теории образования она мыслится как единство образования) ставится под сомнение и по-новому определяется. Если речь идет об индивиде не как целостности чувств, именно не как идентичности, а как о распавшемся или индивиде, разделенном на его частичные функции и сферы жизни, то, например, мысль о том, что образование есть создание тотальности особенного, а именно создание идентичности, притязающей на значимость, нельзя легитимизировать. Теория образования утрачивает свой фундамент» [39. S. 147].

Ладентин отмечает, что этот образ человека во многом совпадает с тем образом психопатологической личности, который стал доминантным в антипедагогике и в педагогических разработках «новых левых». Человек не может сохранить свою форму самоидентификации и свое внутреннее тождество, если его рассматривают лишь как многообразие форм деятельности субъекта и его жизнь лишь как многообразие жизненных миров и норм. Ведь многообразие и гетерогенность жизненных миров и норм не исключает, а предполагает тождество личности и поиски форм ее самоидентификации.

И сами постмодернистские философы образования обращают внимание на необходимость самоидентификации челове- ка, но усматривают ее в искусстве авангарда. Именно авангардистское искусство берет на себя функцию выявления самотождественности человека. Так, согласно Велшу, авангардистское искусство «создает новые формы идентификации, предписывает определенные формы поведения и тренирует их» (цит. по: [39. S. 154]).

В 1993 году X. Бек издал книгу, посвященную рецепции постмодернизма в педагогике [40]. Вопрос, который его интересует, заключается в том, чтобы понять, что же случилось с педагогикой, когда утрачен субъект воспитания и образования, а педагогические теории более не связаны с реальностью. Для него решающей особенностью постмодернистской философии является эстетизация мышления. Он трактует эстетическое в широком смысле слова — как способность духа воспринимать, наблюдать, отмечать и др. [40. S. 74]. Речь идет не о том, чтобы подвести наблюдения под понятия, а «об иной форме постижения — не о понятийном конструировании действительности, а о конструировании в воображении» [Ibid.]. Эстетическое в трактовке Бека является скорее чувственным познанием, познанием, аналогичным рациональному мышлению, но не совпадающим с ним. Оно предполагает чувственные, миметические и имагинативные потенции, эстетическое конструирование действительности, которое по своей сути есть фикция. Образы, метафоры, формы созерцания, стили, фантазмы, проекции — средства реализации эстетического конструирования мира. Педагогика составляет часть эстетического истолкования мира [Ibid. S. 83].

Итак, современная педагогика, по оценкам постмодернистов, находится в кризисе своих теоретических концепций и философских определений целей и идеалов образования, переживает период разрушения прежних форм философского обоснования и складывания совершенно различных подходов в педагогической теории и практике.

Выходом из кризиса, в котором оказалась современная педагогика, может послужить, по заверениям постмодернистов, трактовка педагогического знания как разновидности искусства, как разновидности нарративного повествования, далекого от притязаний науки на общезначимость. Педагогическое знание не может быть теоретическим. Оно обречено быть знанием-искусством, поскольку всегда связано со способностями учителя, реализуется в отношениях «учитель -ученик», не только реализуется в коммуникациях, но и по своей сути коммуникативно. Поэтому решающим определением любого знания, а тем более педагогического знания, для постмодернистов является включение его в многообразие «языковых игр», не претендующих на общезначимость и объективность.

Эстетизация педагогического мышления и знания, на которой настаивают немецкие (X. Бек, Н. Медер), французские (Ж. Ф. Ли- отар, М. Фуко) и даже американские (Г. Л. Улмер, Т. Мак Крекен) постмодернисты, возвращает нас к тем временам, когда еще не проводилось различения между искусством и наукой, когда знание трактовалось как одно из искусств (ars). Эта эстетизация включает в себя не только эстетизацию идеалов образования, но и эстетический вектор для концепций образования.

Д. Ленцен обсуждает в работе «Возможна ли педагогическая наука на пути к эстетике?» (1990) аргументы защитников эстетизации педагогического знания, а Олькерс показывает деструктивную роль постмодернистской апологии эстетики для педагогики. Примером для будущего педагогического знания теперь уже выступает литературная критика постмодернистов, в которой деструкция смысла создает, по словам Бека, не бессмысленное пространство хаоса, а, наоборот, игру с возможными конкурирующими друг с другом диспозициями значения. Внутри этой игры варианты становятся техниками, а читатели призваны создавать смысл и одновременно его проблематизи- ровать. Вопрос, который весьма труден для постмодернизма, состоит в том, можно ли говорить о познании относительно эстетического опыта, который всегда субъективен, образен и непередаваем. Поэтому Бек справедливо говорит о слишком большой цене, которую может заплатить педагогика за ее отождествление с эстетикой. Ведь эта цена — разрушение не только педагогической теории, но и всех социальных институтов образования.

Р. Рапп-Вагнер отмечает разрушительное воздействие применения постмодернистских идей для педагогики, поскольку для них характерны «атака на разум, разрушение или отвержение субъекта, отрицание науки, разложение ценностей и релятивизм, разрыв с европейской духовной традицией и с проектами модерна» [1. S. 353]. И эта общая, весьма критическая оценка ф. о. постмодернизма нам кажется вполне заслуженной и обоснованной. Р. Рапп-Вагнер подчеркнула, что постмодернистская педагогика не предлагает какого-то единого образа человека, настаивая на децентричности человека, на плюральности форм его жизни, которая якобы не позволяет выявить доминантную форму самоидентификации человека.

Постмодернизм в педагогике полагает, что единственный путь перестройки образования — разрушение существующего института школы, умаление функций учителя в отношениях «учитель - ученик» и эстетизация всего содержания и методов обучения с помощью «языковых игр». Это означает, что постмодернизм не только отрицает возможность выдвижения каких- либо единых целей и ценностей образования и воспитания, но и разрушает само «образовательное отношение» (Bezug), которое всегда асимметрично, поскольку учитель предстает в функции обучающего, воспитывающего и наставляющего.

Для постмодернистов от педагогики главное — акцентировать важность симметричного взаимоотношения между учителем и учеником, невозможность выталкивания каких-либо норм в ходе обучения, поскольку это-де ведет к нормативности и репрессивности в их отношениях, к власти одной стороны — учителя — в отношениях в ходе обучения. Во имя равенства сторон, во имя симметричности отношений между учителем и учеником постмодернисты стремятся отказаться от «педагогического отношения» (Bezug), на котором строились и строятся воспитание и образование и в котором одна из сторон (педагог) призвана передать свой опыт молодому поколению, сформировать его в соответствии с определенными целями и идеалами образования.

Разрушая педагогическое отношение, они пытаются отказаться от идеалов рациональности и содержания, и процесса образования. Расширение средств и каналов воспитания и образования, в частности обращение к аудиовизуальным средствам и виртуальным мирам, создаваемым современной компьютер- ной техникой, интерпретируется постмодернистами как наращивание возможностей визуального восприятия, роль которого в системе образования ими абсолютизируется. В аудиовизуальных средствах они усматривают путь создания новой культуры потребления и наслаждения, не требующей каких-либо усилий со стороны потребителя. И при всей критике потребительского общества и его ценностей, как общества шизофреников, которая характерна для постмодернистской философии, в частности для М. Фуко, Ж. Батая, Ж. Деррида, они принимают эти потребительские ценности и ценностные установки, ориентирующие человека на безудержное потребление аудиовизуальной продукции.

Нападки на классический разум, на критерии общеобязательности и объективности ценностей и норм, на сам принцип рациональности чреват тем, что в качестве цели и решающей ценности образования выдвигается единственная цель и ценность — формирование человека, поглощенного потреблением продуктов аудиовизуальных средств, не контролирующего себя и не способного найти в самом себе точку опоры в трудные минуты жизни.

Постмодернистская атака на разум, как научный, так и эти- ко-практический, не столь уж безобидна для судеб и европейской цивилизации, и традиций европейского образования. Как верно сказала Р. Рапп-Вагнер, «сегодня перед лицом постмодернистских атак на образ человека, на философию и педагогику, на школу и педагогическое обучение, перед лицом вытекающего из них разрушения существующего консенсуса об образовании и воспитании прежде всего необходимо способствовать справедливой оценке знаний, обусловленных европейской традицией и подтверждаемых в конструктивной практике. На этом антропологическом и научно обоснованном базисе можно затем построить нечто новое» [1. S. 436].

Постмодернизм не остался просто экзотической философией, развиваемой преимущественно в континентальной Европе, но нашел свое приложение в педагогической теории и практике, в изменениях концептуального аппарата педагогики, в трансформации установок сознания педагогов и их ценностных и фило- софско-теоретических ориентации. Но эти сдвиги, произошедшие в теоретическом аппарате педагогики и в ориентациях педагогов, — предмет самостоятельного исследования.