§ 4. Изменения концептуального аппарата педагогики  

Для Юшера и Эдвардса постмодернизм — форма критики науки, в которой отрицается общезначимость и ценностная нейтральность научных суждений, а все знание трактуется как локальное, частичное, историческое и связанное с диффузией власти. Согласно постмодернизму, мир вступил в стадию неустойчивости, которая требует кардинального изменения и отношения мысли к действительности, и форм идентификации личности. Человек ныне живет в ситуации гиперреальности, в множестве симулякров, различных интерпретаций и в разрыве с действительностью. Поэтому необходимо задать новые ориентиры для сознания человека, которые были бы отличны от ориентации и на обыденное сознание, и на общезначимость научного знания.

Юшер и Эдварде говорят о «многообразной субъективности», которая живет в разнообразных дискурсах и семиотических мирах, децентрирована языком, властью и бессознательным и не может обрести самотождественность ни в каких структурах. По их мнению, постмодернисты разрушают центральное ядро европейской культуры и европейского образования — идею автономности личности как цели воспитания и образования.

Идея бессознательного, ставшая для Ж. Лакана центральной в постмодернистской философии, также принимается Юше- ром и Эдвардсом. Для Лакана знание, представителем которого выступает учитель, является механизмом власти. Поэтому включение бессознательного в процесс обучения избавит его от структур власти, а само отношение «учитель - ученик» от жесткой ролевой дихотомии.

Лакан также не приемлет гуманизм, который составлял фундамент классической педагогики: «На сегодняшний день слово гуманизм по-прежнему представляет собой мешок, в котором тихо гниют сваленные друг на друга трупы сменявших друг друга революционных взглядов на человека» [42. С. 296]. Разру- шение гуманизма как фундаментальной посылки классической педагогики имеет ряд следствий, в том числе и отказ от идеи индивидуального развития как физического, так и психического: «Идея однолинейного, предустановленного индивидуального развития, проходящего один за другим чередующиеся в заданной типической последовательности этапы, есть не что иное, как чистой воды маскировка, подмена, оставление, нарочитое игнорирование, вытеснение, наконец, всего того, что составляет в анализе самую суть его» [42.

Для Юшера и Эдвардса воспитание и образование не являются формами «естественного знания», вытекающего из определенной трактовки человеческой природы. Они полагают, что воспитание и образование выступают исторически конкретным конструктом, что цели воспитания и образования не определимы, они вариабельны и существуют различные средства для достижения этих целей. Принимая ряд идей Ж. Деррида, в частности его критику логоцентризма всей предшествующей европейской мысли, его абсолютизацию текстов в культуре, они отвергают прежде всего его отказ от принципа автономности субъекта — центрального принципа педагогической теории, без которого невозможны ни воспитание, ни образование.

Юшер и Эдварде пропагандируют «опытное обучение» (experiential learning), в центре которого культивирование желаний. Именно в культивировании желаний и в отказе от обучения по канонам знания они усматривают возможный путь объединения постмодернизма с педагогической теорией и практикой. Особенности такого «опытного обучения» заключаются в релятивизации знания, которое отождествляется с личным опытом и которое не может притязать на универсальность; любой участник педагогического процесса — продуцент знания, тем самым существует многообразие знаний (именно во множественном числе), не сводимых друг к другу.

В так трактуемом обучении изменяется и функция учителя, который перестает быть посредником или источником знаний, а становится человеком, который призван помочь ребенку произвести знание и интерпретировать его. Критика логоцент- ризма европейской педагогической теории влечет за собой отказ от слова во имя образа, с чем связано не только обращение к аудиовизуальным средствам информации, но и отказ от книжной культуры модерна и умаление роли книги в воспитании и образовании [43].

Поэтому вообще нельзя выдвинуть какие-либо критерии правильности или ложности того или иного вида обучения, той или иной его формы, а опыт все более и более субъективируется и лишается всяких общезначимых критериев. Ведь опыт, если применить к нему постмодернистские способы интерпретации, сам является конструктом, который создается в ходе дискурсивной практики и который не может соотноситься с реальностью. Сама же реальность превратилась в совокупность симу- лякров.

Воспитание и образование не может быть реализацией каких-либо универсальных целей: истины, эмансипации, демократии, просвещения, увеличения власти, которые предписываются грандиозными нарративами, подчеркивают Юшер и Эдварде. Но это означает, что постмодернизм провозглашает конец того грандиозного проекта, который связан с Просвещением, — проекта всеобщего и равного для всех образования. Децентрация авторитета воспитателей и учителей, разрушение форм контроля за деятельностью учителя в школе и ученика в классе — таковы результаты воздействия постмодернизма на педагогическую теорию и практику. Каждый человек и любой ребенок могут быть и должны быть в той или иной мере воспитывающими личностями — в этом кредо постмодернизма.

Критика посмодернистами логоцентризма — это критика рационализма европейской культуры, господства разума в европейской культуре. Логоцентризм подавляет пикто-идео-фоно- графическую письменную практику и выдвигает на первый план вербальные формы выражения. В педагогике критика логоцент- ризма служит способом обоснования отказа от практики обучения и выдвижения «изобретения» и «креативности» в качестве фундаментальных особенностей новой педагогики. Изобретение призвано заместить реальность, с которой в прежней педагогике соотносились научные понятия, а пикто-идео-фонографиче- ское письмо — ту абсолютизацию вербальных способов выражения, которые присущи прежней педагогике.

В новой педагогике необходимо заместить сугубо интел- лектуалистское, дистанцирующее и нейтрализующее опосредствование информации «парадоксальной техникой аффективного познания», в которую включаются помимо телесности человеческие желания, вожделения и воля к познанию.

Э. Кезел — профессор педагогики в Высшей педагогической школе Фрейбурга на Бресгау — развертывает «субъективную дидактику», которая должна быть адекватной эпохе постмодерна. По его словам, мы переживаем глубокие «культурный, социальный и духовный кризисы» [44. S. 39]. Он также обращается к идее автопойесиса, выдвинутой Матураной и Варелой, для того, чтобы подчеркнуть независимость человека от окружающей среды и его автономию. Для Кезела характерен конструктивизм в трактовке педагогики: реальность — субъектив- ная конструкция, представление об объективной реальности должно быть подвержено сомнению. В субъективной дидактике речь не идет об истинности или ложности содержания, проблем и тем дидактики. Такого рода оценки невозможны в субъективной дидактике.

Используя понятие «первичной предрасположенности» (Habitus) человека, Кезел считает, что все ценности и жизненные установки должны быть редуцированы к ней и во всех социальных структурах воспроизводится эта первичная предрасположенность, формируемая на протяжении первых трех лет жизни ребенка в семье, во взаимодействии со своими одногодками.

Среди методов формирования новых структур сознания наиболее предпочтительными оказываются методы психотехники, с помощью которых достигается превращение человека в «агента изменений» и «пионера изменений» [Ibid. S. 204]. По замыслу Кезела, слова, действия и жесты учителя не могут быть инкорпорированы ученику, они не имеют для ученика тот же смысл, что и для учителя. Для ученика не менее, а может быть более, важны действия и мнения его соучеников. В каком направлении будет развиваться ориентация ученика относительно содержа- ния обучения, зависит от самого ученика, считает Кезел. Это означает, что не только этические знания и моральные установки, но и вообще все знания оказываются сугубо субъективистскими. Их смыслы также субъективируются. И то и другое интерпретируется как выражение личного мнения учителя, а не как выражение чего-то общезначимого в европейской культуре. Тем самым содержание обучения релятивизируется и ориентации, развертываемые учителем, уравниваются с теми ориента- циями, которые ученик обретает в коммуникации со своими сверстниками.

И сам субъект обучения понимается как «самоорганизующийся субъект», и социальная действительность образования трактуется конструктивистски, как нечто создаваемое во взаимодействии учителя и учеников. Обучение оказывается лишь областью консенсуса, достигаемого благодаря общности языка и нового опыта взаимодействия. Постмодернистская педагогика «должна работать экспериментально, развить и применить новые формы живого обучения, например, новые формы программирования стыда в противовес угрозам и власти, изобретать новые спиритуальные, экстатические и медиативные формы и профессионального включения их в культуру обучения» [44. S. 210]. Субъективная дидактика Кезела должна стать дидактикой моделирования «потребностей в обучении, присущих автопойетическим системам» [Ibid. S. 214]. Ее результаты невозможно ни планировать, ни предсказать. Эта дидактика сохраняет элементы дидактики формирования (свободный труд, проектирование), но вместе с тем подчеркивает необходимость «интерактивного моделирования здесь и теперь», которое не подчинено каким-либо целям воспитания и образования, определено лишь внутренним состоянием самоорганизующейся системы.

«Необходимо настаивать на временно обусловленных планах и проектах занятий, которые должны постоянно обновляться во взаимодействии с обучающимися для того, чтобы создать культуру обучения, в которой развертываются отдельные системы и при этом выражается темпорализирующееся воздействие» [Ibid. S. 215].

Обучающийся сам строит конструкт своего знания в сообществе с другими обучающимися. «Структурообусловленная конструкция знания должна быть признана обучающимся в качестве руководства» [44. S. 217]. Поскольку знание больше не является репрезентацией реальности и объективным, постольку методы субъективной дидактики есть методы психодрамы, психотерапии, глубинной психологии. «Я ожидаю от будущего поколения педагогов совершенно новой ориентации в этом направлении, потому что мои опыты о побудительных структурах для трансверсальной, экологической и космической культуры обучения могут быть созданы лучше, чем прежние дидактические образцы» [Ibid. S. 269]. Прежняя дидактика и вся педагогика трактуются Кезелом как «монодидактика», «монопланирование обучения», «ложное притязание на единство», «вера во всесилие дидактики», а образцы прежней педагогики как «консервативные, единые и нивелирующие образцы». Им он противопоставляет новый подход с его «альтернативными, оппозициональны- ми, противоположными и конкурирующими образцами» поведения и мысли [Ibid. S. 338-339]. «Релятивное, непостижимое и субъективное» оказываются «основными признаками постмодернистской культуры обучения» [Ibid. S. 343]. Дидактика имеет дело со структурами сознания молодого поколения, и поэтому она несет на себе ответственность за формирование и новой культуры обучения, и за создание новых институтов образования, и за будущее изменение всего сознания (О психотерапии см.: [51]).

Таковы некоторые педагогические концепции, которые пытаются на основе идей и концептов постмодернистской философии перестроить педагогическую теорию, стремятся включить в состав педагогического знания не только критический пафос постмодернизма относительно всей европейской культуры, но и ряд его подходов, находя их позитивными, преобразующими и содержание, и цели, и методы обучения.

Само собой разумеется, можно сомневаться в приложимости идей постмодернистов к педагогике, хотя бы потому, что, как подчеркивают сами постмодернисты, всякое знание контекстуально, оно возникает и функционирует в определенном контексте и не может быть вырвано из него (из коммуникации, из диспозиций и пр.). Идеи постмодернизма, вырванные из контекста идейной борьбы, уже тем самым притязают на общезначимость, перестают быть смысловыми сгущениями, возникшими и существующими в определенном контексте, а становятся понятиями со своим вполне однозначным значением. Приложение идей постмодернистских философов к педагогике подрывает не только само существование педагогики, но и контекстуальную значимость знания, на котором они настаивают. Необходимо еще обосновать саму возможность применения идей постмодернизма в педагогической теории и практике, коль скоро статус знания в постмодернизме определяется лишь внутри коммуникационного контекста. Естественно, что этого не делают ни сами постмодернистские философы, ни теоретики-педагоги, пытающиеся положительно оценить и вовлечь в реторту педагогического знания постмодернистские разработки.