§ 5. Изменения в педагогической практике  

Карл-Гейнц Флехзиг [45] в докладе на 13-м конгрессе Немецкого общества педагогов (16-18 марта 1992 года) проводил мысль о том, что современная школа стала одной из подсистем современного общества, которую он называет бюрократической и отличительной особенностью которой считает классное пре- подавание. Эта бюрократическая система организации учебного процесса определяет собой и соответствующие методы обучения. Принимая понятия, выдвинутые В. Велшем при характеристике современного состояния образования, а именно понятия «многообразие» и «трансверсальный разум», Флехзиг подчеркивал, что отдельные организации образования должны быть озабочены собственным профилем, который определяется не только мировоззренческими акцентами, но и региональными, локальными, специальными, эстетическими и спортивными проблемами тех, кого образование призвано формировать. И это относится не только к ученику, но и к учителю. Учебные планы и содержание обучения Флехзиг рассматривает под углом зрения формирования многообразия. Поэтому он высоко оценивает введение в школу новых учебных предметов, что, по его мнению, увеличивает свободу выбора, делает вариабельным разделение учебного времени на отдельные предметы и т.

Множество стилей преподавания должно создать многообразные условия для образования, что позволяет сделать обучение индивидуализированным: пусть любой школьник обучается так, как ему заблагорассудится. «Когда будет достигнуто широкое признание различия в стиле преподавания и стратегиях обучения, оно не может не коснуться отношения учителя и обучаемого. Трансверсальный разум может позднее появиться как повышенная чувствительность к взаимодействиям, которые обусловлены стилем преподавания и обучения. Они могут найти свой результат в изменяемых формах дидактической коммуникации, поскольку приписывание антагонистических ролей "учителя" и "школьника" перестает удовлетворять общим интересам образования, что наиболее часто имеет место в области повышения квалификации» [45. S. 359]. Основной предмет критики Флехзига — отношение школьника и учителя. Он подчеркивал, что сегодня не существует учителя и школьника, а лишь обучаемый и помогающий в обучении, между ними есть общие образовательные интересы. Изменился не только статус учителя, но и его существо: учитель не является простым посредником, обеспечивающим опосредствование знания и его трансляцию, он — слуга школьника, а его личность более не выступает центром опосредствования знания. Флехзиг усматривает в радикальной смене образовательной культуры важнейшее средство преобразования современной культуры модерна в культуру постмодерна.

Уже в 1975 году американский «новый левый» П. Гудмен называл школу тюрьмой и концентрационным лагерем и требовал ее ликвидировать. Молодежь должна учиться «на улицах, в кафетериях, магазинах, по радио, в парках и фабриках» — во всех так называемых «уличных школах» [46. S. 24]. Его последователи пытались построить модель обучения во всех сферах общества, и прежде всего в «повседневной жизни как места квазиестественного обучения», и проводили мысль о том, что «школа должна перестать быть экстерриториальным местом внутри существующего общества» [47. S. 205, 211].

Связь антипедагогики с так называемой гештальт-психо- терапией обнаруживается не только в том, что институт школы подвергается разрушительной критике, но и в том, что проводится мысль о необходимости коренной переоценки всех ценностей, и прежде всего системы ценностей в образовании.

Ценности и цели «гуманистической педагогики», которую они отождествляют с новой, альтернативной педагогикой, решительным образом противостоят целям и ценностям воспитания и образования, на котором строится так называемая «школа повинности». Гештальт-педагогика, претендующая быть гуманистической психологией, разрабатывает методы анализа межличностных отношений в малых группах, использует методы психологической терапии в педагогике с помощью различных игр, психодрам и со- циодрам. Решающим моментом в перестройке индивида и малой группы представители гештальт-педагогики считают перестрой- ку индивидуального опыта. Опыт — центральное понятие всех радикальных направлений в постмодернистской ф. о. «Обучение через опыт», «восстановление свободного потока опыта» — так формулируют свою позицию представители гештальт-педагогики [47. S. 102-103]. «Школа жизни» для Бюлова не метафора, а существо позиции, согласно которой «обучение не должно осуществляться в изолированных школах, а должно проходить в тесном контакте со всем общественным целым» [Ibid. S. 104].

Эта идея о том, что школа как формальный институт образования утрачивает свою ценность и должна быть заменена институциональными структурами неформального характера, проникла даже в ряд методических и официальных документов. Так, Р. Рапп-Вагнер приводит слова Ганса Цбиндена из доклада «Образование в Швейцарии завтра», который утверждал, что формальные институты образования должны быть заменены неформальными, среди которых он называет супермаркеты, средства массовой коммуникации, моду и пр.

В противовес рационалистическим образам человека, возникшим в условиях господства научного разума, репрессив- ности власти, гештальт-педагогика выдвигает новый образ человека, где акцент делается на его телесности, эмоциональности, витальности в малой группе. Как заметил один из немецких представителей этого течения, «в то время как длительное время в политическом образовании господствовало рацио и слово "иррациональный" было бранным словом, гештальт-терапия в своей выразительности чувств, телесности и трансперсональных процессов соответствует современной тенденции критики науки и рациональности, обращая внимание на телесность и духовность, что нашло свое выражение во многих публикациях последних лет» [50. S. 21]. Наука, по словам защитников гештальт-педагогики, стала своего рода церковью и «частью социальных процессов отчуждения и разрушения», поэтому «необходимо релятивизировать научную истину и переосмыслить ее значение в критических дискурсах» [47. S. 40].

Гештальт-педагогика ведет борьбу не только против общезначимости и объективности науки, но и против общезначимости ценностей и норм. Как верно отметила Р. Рапп-Вагнер, геш- тальт-педагогика — это «субъективистское мировоззрение» [1. S. 412], которое лишает и собственную концепцию всякой объективности. Осознавая то, что гештальт-педагогика не может притязать на выдвижение каких-либо научных аргументов и доказательств (это-де свидетельство репрессивного характера науки), ее представители считают, что они развивают не теорию, а определенную технику терапии эмоциональных переживаний, анализа спонтанных акций и витальных потребностей, возникающих «здесь» и «теперь», не имеющих какой-либо обязательной силы и не предполагающих в своем анализе приведения каких-либо аргументов и доказательств.