«Путь в общество» и усвоение языка

Создает человека природа, но развивает и образует его общество.

В. Г. Белинский

Рождаясь, ребенок еще не вполне человек в социальном смысле этого сло­ва. Он представитель рода человеческого только биологически.

По наследству может передаваться, например, особенность строения чере­па, цвет глаз, даже тембр голоса, но все формы поведения не наследуются био­логически — они усваиваются с развитием человека. Это относится и к рече­вому поведению, и к самой способности говорить.

Произносить звуки и слова и понимать то, что говорят окружающие, ребе­нок учится в человеческом обществе. Если же в самом раннем возрасте изоли­ровать его от людей, то речь у него не развивается. Больше того, по своему поведению и формам движений этот ребенок ничем не будет напоминать чело­века. В том, что это так, ученые убедились на примерах детей, которые совсем маленькими попали к животным и росли в их обществе.

Однажды — это было в 1920 г.— индийский миссионер нашел в джунглях, в волчьем логове, двух девочек разного возраста: восьми и полутора лет (так определили ученые после тщательного обследования детей). Каждая из дево­чек была похищена волчицей, по-видимому, почти сразу после своего рожде­ния. Хотя оба ребенка обладали физическими свойствами человеческих существ, они вели себя во многом подобно волкам: передвигались на четырех ногах, могли есть только молоко и сырое мясо, прежде чем взять в рот пищу, тщатель­но ее обнюхивали.

Единственный звук, который каждая из девочек могла издавать, был волчий вой, во всем разнообразии его модуляций. Девочки не умели смеяться, у них не были развиты жесты и мимика, обычные для детей их возраста.

Младшая, которую назвали Амала, вскоре умерла, так и не приспособив­шись к новым условиям существования. А старшая, Камала, прожила до 1929 г., находясь постоянно под наблюдением врачей и психологов. За все это время она выучила немногим больше тридцати слов, научилась понимать простые команды и отвечать да и нет. Совокупность этих навыков настолько элемен­тарна, что ни о каком усвоении норм речевого поведения (как и всех других видов общественного поведения) здесь говорить не приходится.

Этот случай свидетельствует о том, что приобщение человека к себе подоб­ным начинается с очень раннего возраста. Если время упущено и ребенок пер­вые годы жизни находится в изоляции, то у него трудно — а в полной мере и невозможно — развить свойства, присущие человеку как члену общества, как социальной единице.

При этом оказывается, что уровень культуры и цивилизация той среды, в которой первоначально воспитывается ребенок, малосуществен, важно лишь, чтобы это были люди, а не животные. Примером, доказывающим это положе­ние, может быть история двухлетней гуайякильской девочки, которую нашел французский этнограф Велляр в Парагвае на стоянке, покинутой племенем гуайякилей (одно из самых отсталых племен Южной Америки). Он взял ее с собой и поручил воспитывать своей матери. По прошествии 20 лет девочка по своему развитию ничем не отличалась от интеллигентных европейских жен­щин. Сейчас она занимается этнографией, говорит на французском, испанском и португальском языках.

Маугли, герой известной каждому школьнику необыкновенной истории, которую рассказал английский писатель Р.

Таким образом, первые шаги в человеческом обществе ребенок делает еще до того, как он в состоянии стать на ноги и научиться ходить. Процесс соци­ализации — так ученые называют приобретение человеком свойств соци­альной личности — начинается буквально с момента рождения.

Л. С. Выготский неоднократно подчеркивал, что общение ребенка с окру­жающим миром уже в первые месяцы его жизни является основной формой его «деятельности», что отношение его к вещам с самого раннего возраста опо­средствуется общением со взрослыми и что все формирование его психическо­го «я» происходит в процессе этого общения. Выготский отмечал, что психи­ческое развитие человека протекает путем усвоения им общечеловечес-

41'

кого опыта, передаваемого через предметную деятельность и прежде всего через язык.

В течение всей жизни человека — а особенно интенсивно в первые годы — происходит непрерывный процесс его адаптации, приспособления к окружа­ющим людям. Ребенок усваивает нормы поведения, с возрастом расширяется круг социальных ролей, которые он умеет «играть», и типов ситуаций, в кото­рых он чувствует себя естественно и непринужденно. При этом путем много­кратных повторений он отбирает то, что принято в данной социальной среде, и отвергает чуждое, не характерное для той группы (или групп), членом которой он является.

По мнению ученых, процесс социализации состоит из трех основных эта­пов: (1) первичная социализация, или социализация ребенка; (2) промежуточ­ная, или псевдоустойчивая, социализация — социализация подростков; (3) ус­тойчивая, целостная социализация, которая знаменует собой переход от юно­шества к зрелости.

По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека с окружающим миром умножается число социальных общностей, к которым одновременно принадлежит один и тот же индивид. В самом деле, до опреде­ленного возраста ребенок просто дитя своих родителей, и это одна из немно­гих его социальных ролей. Если папа с мамой работают, а бабушки нет, то его отдают в детский сад, и, таким образом, он входит в еще одну (кроме семьи) социальную общность. А дальше — группы сверстников во дворе и в дет­ском саду, школьный класс, летний детский лагерь, кружки, спортивные сек­ции. После окончания школы он становится членом таких социальных кол­лективов, как завод, армия, студенческая группа. Он не только участвует в совместной деятельности людей, составляющих данную конкретную группу, но и наблюдает, как исполняют они различные роли. Поэтому, становясь взрос­лым, человек имеет представление о разнообразных социальных ролях, вклю­чая и такие, которых он сам ни разу не исполнял.

Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Процесс социализации человека включает в себя овладение речью, и не вообще, а речью данной социальной среды, нормами речевого поведения, свойственными этой среде. С другой стороны, и сама социализация происходит во многом благодаря язы­ку, его средствами.

Механизм того, как ребенок усваивает язык и как он начинает его использо­вать, очень сложен и не вполне доступен прямому наблюдению. Ведь мы толь­ко слышим речь (или видим текст), а то, как она возникает, как мысль вопло­щается в слово, мы даже с помощью средств современной науки увидеть пока не можем. И сам говорящий не может проанализировать, как рождаются в нем

слова и звуки, — он делает это неосознанно, подчиняясь выработанному в ран­нем детстве механизму порождения речи.

В том, что процесс порождения речи обычно неосознан (конечно, он под­властен сознанию в том смысле, что можно говорить, взвешивая каждое слово, тщательно вслушиваясь в него, но, во-первых, это совсем не одно и то же, что сознательный контроль над порождением речи, а во-вторых, для нормального говорения такая ситуация необычна), легко убедиться на примерах бреда: че­ловек потерял сознание, но может говорить, и в некоторых случаях достаточно связно.

Получается как будто противоречие: язык неразрывно связан с мышлением, он воплощает в словах, в высказываниях то, что рождается в мозгу, — и он же, оказывается, независим от сознания. Да, от сознания — но не от мышле­ния: и во сне, и под гипнозом, и в беспамятстве человек не утрачивает способ­ности мыслить (пусть в слабой, «угасающей» степени), он теряет только способность сознательно контролировать свою деятельность.

Именно потому, что две эти человеческие способности — мыслить и гово­рить —теснейшим образом взаимосвязаны, и трудно постичь механизм языка. И хотя за последние десятилетия наука о мозге обогатилась рядом открытий, которые приподняли завесу таинственности над некоторыми явлениями чело­веческой психики, казавшимися раньше непостижимо загадочными, — глу­бинные процессы, и в частности процессы усвоения языка и автоматического владения им, еще ждут своих исследователей.

Но, лишенные возможности проникнуть внутрь мозга для того, чтобы инст­рументально исследовать лингвистическое знание и процесс порождения речи, языковеды научились моделировать структуру языка и речевое поведение человека на основе тех многочисленных фактов, которые получены при на­блюдении. Такие факты начинают появляться с первых криков ребенка, на са­мой начальной стадии его социализации.

Уже в раннем возрасте дитя познает действительность с помощью языка: хотя оно само еще не умеет говорить, но понимает, когда взрослые указывают ему: Вот кукла; Это кошка. Слово, и даже не отдельное слово, а высказывание в целом, на этой стадии очень тесно связано с действительностью. «На началь­ных этапах, — писал один из исследователей, проф. А. Р. Лурия, — связная речь понимается ребенком только в пределах определенной действенной ситу­ации, и пусковое значение обращенной к нему речи определяется не столько связью между собой слов, сколько упомянутого во фразе с определенной на­глядно-действенной ситуацией, возникающей при восприятии того или иного предмета».

О тесной связи высказывания с конкретной ситуацией (в сознании малень­кого ребенка) свидетельствуют и специальные эксперименты. Ребенок пони­

мает фразу в целом, а не пословно. Например, вместо часто повторяемой фра­зы Положи мячик на стол малышу говорят: Положи мячик под кровать, но он все равно кладет его на стол, как и раньше.

Лишь в два-три года этот ситуационный характер понимания связной речи начинает отступать на задний план. Формируется собственная речь ребенка, обладающая определенной структурой. Теперь он не только слушает, но и го­ворит, т. е. от пассивного восприятия речи переходит к активному ее освое­нию. Этот переход протекает в полном согласии с психическим развитием ма­ленького человека: как указывал Л. С. Выготский, в раннем возрасте (до двух лет) преобладает восприятие, а все другие психические процессы — па­мять, внимание, мышление, эмоции — осуществляются через восприятие. У детей-дошкольников преобладает память, а активное овладение языком не­возможно без ее развития. В школьном возрасте на первое место выдвигается мышление.

Л. С. Выготский теоретически обосновал и подтвердил экспериментами, что значения слов не одни и те же у детей разного возраста, что они меняются с развитием ребенка. Скажем, в раннем возрасте слово завод еще не вызывает никаких ассоциаций, оно лишь звук для младенца; у мальчика лет 3—4, отец которого работает на заводе, оно связывается с образами труб, станков и т. п.; учащийся начальной школы имеет уже более четкое представление о содержа­нии слова.

В овладении языком проявляются не только возрастные различия детей, но и особенности той социальной среды, в которой воспитываются, скажем, сын полярного летчика и сын рабочего, крестьянская девочка и дочь горожанина. Уже на самой ранней стадии развития, когда ребенок, по словам известного психолога В. Штерна, «делает величайшее открытие в своей жизни», а именно «открывает, что каждая вещь имеет свое имя», есть условия к социально раз­личному усвоению языка. В разных по своей профессиональной ориентации и культурному уровню семьях неодинакова употребительность некоторых (од­них и тех же) слов, понимание их смысла, их эмоциональная оценка. Одна и та же вещь имеет подчас разное наименование в семье токаря — и геолога, музы­канта — и строителя.

Когда у пятилетней дочери слесаря, заявившей, что она не любит слушать игру на скрипке, спросили, какой инструмент нравится ей больше всего, она, чуть подумав, ответила: — Пассатижи.

В языковом сознании ребенка, растущего в семье музыканта, «техничес­кое» значение слова инструмент вряд ли будет на первом месте: скорее всего, инструмент для него — это рояль, скрипка и т. д.

В своей знаменитой книге «От двух до пяти» К. Чуковский приводит такие примеры социально обусловленного употребления и осмысления слов детьми:

«Дима, сын продавца готового платья, использовал терминологию отцовской профессии для излияния родственных чувств: — Я всех люблю одинаково, а мамочку на один номер больше.

А сын одного писателя, глядя на вертящуюся карусель, проговорил с нетер­пением: — Папа, скажи редактору этой карусели — нельзя ли мне наконец покататься\»

У детей, пришедших в школу из разных в социальном и культурном отно­шениях семей, часто обнаруживается неодинаковое владение языком, нерав­ная способность к речевому общению. Различия касаются и активного запаса слов, умения связно говорить, и речевого приспособления к условиям обще­ния.

Эти различия сохраняются и в школьные годы. Однако характерно, что со­вместное обучение детей разного социального происхождения обычно вырав­нивает их речь, значительно уменьшает разницу во владении языком.

Английский психолог Б. Бернстайн сравнил речь двух групп подростков. В первой группе были дети из низших социальных слоев, не получившие систе­матического образования и работавшие рассыльными; во второй — учащиеся и выпускники так называемых высших частных школ (high public schools). В обеих группах — равное число подростков одного возраста. Их интеллекту­альный уровень тоже примерно одинаковый (это устанавливалось специаль­ными тестами — т. е. упражнениями, с помощью которых можно выяснять со­образительность, быстроту реакций и т. п.).

Каждый из членов этих групп дал короткое интервью на одну и ту же тему (о том, как он относится к возможной отмене пенальти в футболе), которое было записано на магнитофон. Анализ полученного материала подтвердил за­ранее выдвинутую Б. Бернстайном гипотезу о том, что представители первой группы (низший социальный слой) используют менее богатый и разнообраз­ный словарь, чем представители второй.

Однако значит ли это, что речь выходцев из неимущих слоев общества все­гда, при любых условиях более бедна и статична, чем речь представителей куль­турных слоев общества? Ясно, что не всегда: многое зависит от условий и ха­рактера социализации детей из разных социальных групп.

Как показали дальнейшие исследования, в использовании более и менее богатого словаря решающую роль играет ситуация, те условия, в которых про­исходит общение. Изучая группы подростков-негров, американский лингвист Уильям Лабов обнаружил, что их речь при рассказывании различных историй приятелям, в словесных шутках и перепалках — словом, в привычных для них условиях — весьма гибка и разнообразна. Если они кажутся необщитель­ными в официальных интервью с незнакомым исследователем, то это должно

свидетельствовать скорее о непривычности для них обстановки интервью, чем об их языковой неразвитости.

С другой стороны, подростки из обеспеченных, культурных американских семей не всегда прибегают к разнообразным языковым средствам: в семейных ситуациях, в разговорах с родителями они пользуются небогатым словарем и ограниченным набором синтаксических конструкций.

Между подростками той и другой групп различие заключается в том, что дети из культурных семей более успешно осваивают различные социальные роли, овладевают теми знаниями, которые необходимы для правильного при­способления своей речи к обстановке. При смене ситуации, изменении усло­вий речи они лучше умеют переключаться с одних средств на другие, подгоняя свою речь по стилю, окраске, тональности к условиям общения.

База языковых и ситуативно-ролевых знаний и навыков закладывается в се­мье — школа лишь укрепляет и «достраивает» эту базу. Совместное обучение в школе ребят из разных по своим культурным традициям семей во многом вырав­нивает их языковое развитие. Однако это не означает, что школа исправляет все огрехи и недостатки семейного речевого воспитания. Конечно, школа — мощ­ное средство социализации, но начинается-то этот процесс все же в семье.

Здесь возможна такая аналогия. Допустим, ты, читатель, задумал сконстру­ировать радиоприемник. Чтобы осуществить это, тебе необходимо прежде всего овладеть основами радиотехники. Это — фундамент, без которого невозможно научиться правильному и успешному конструированию радиоприборов. Если такого фундамента у тебя нет, то, как ни изощряйся в подборе и соединении деталей, как ни стремись к компактности приемника, к его красоте, у тебя, скорее всего, ничего не получится.

Воспитание в семье — фундамент социализации ребенка. От того, как бу­дет заложен этот фундамент, зависит последующее общественное развитие человека. И речевое — тоже. Ведь навыки речи, приобретенные в семье, могут способствовать дальнейшей речевой социализации, но могут и приходить с ней в противоречие. Во втором случае неизбежно «переучивание» — с одних речевых навыков на другие.

Если с раннего возраста ребенок погружен в атмосферу культурной речи, если с самого начала он слышит правильное, литературное слово в устах отца, матери, старших братьев и сестер — процесс его речевого воспитания прохо­дит успешно. Конечно, ребенок и не подозревает, что это речь литературная, что есть еще и другие разновидности языка. Для него то, как говорят родители, единственный и несомненный способ выражать свои побуждения и мысли. И когда малыш начинает говорить сам, то пытается строить свою речь по тем словесным, грамматическим, произносительным и интонационным образцам, к которым уже привыкло его ухо.

В дальнейшем, особенно в школе, ребенку не понадобится переучиваться: ведь та речь, которую он усваивает в семье, и санкционируется обществом как культурная, правильная.

Не то — у детей, растущих в условиях диалектной речи, или же тех, чьи воспитатели «разноязычны»: например, бабушка говорит просторечно, а отец и мать — литературно. От бабушки Коля или Таня слышат: «проздравляю», «цельный день», «каструля», «покаместь» — и некоторые из этих речевых форм усваивают. Но стоит употребить их при родителях, те указывают: — Так не говори, это неправильно.

Если такие указания регулярны, то ребенок постепенно освобождается от просторечных элементов в своей речи. Но иногда происходит другое — он ста­новится как бы двуязычным: в разговоре с родителями он стремится (часто неосознанно, важна лишь установка, сложившаяся в процессе предшествовав­ших указаний родителей на ошибки) избегать просторечных форм, а в обще­нии с бабушкой может их употреблять, так как в этом случае его не только не поправляют, но и используют в речи те же формы.

Детям, воспитанным в лингвистически неоднородной или же просто нели­тературно говорящей среде, с возрастом приходится избавляться от черт диа­лектного и просторечного произношения. А произносительные и граммати­ческие навыки, приобретенные в детстве, очень устойчивы: при необходимос­ти их трудно переделать, заменить другими. Поэтому если в детстве человек усвоил нелитературное произношение, то процесс переучивания в последующие годы очень длителен, непрост. Бывает, что и у взрослого человека, который родился в деревне, сохраняются элементы диалектного произношения, несмотря на то что всю сознательную жизнь он провел в городе.

На всех, особенно на ранних этапах овладения речью важно отношение стар­ших к слову ребенка — и отношение не только родителей, но и старших брать­ев, сестер.

Как только в маленьком ребенке проявляется способность к произнесению осмысленных звуков и высказываний, родители обычно всячески поощряют его попытки говорить. Однако некоторым это быстро надоедает, в особеннос­ти к тому времени, когда двух-, трехлетний человек начинает без устали рабо­тать языком, засыпая взрослых вопросами, делясь с ними своими впечатлени­ями и т. п. Часто родители пресекают это «словоизвержение» или просто не слушают, что говорит им дочь или сын.

Как показывают наблюдения психологов и лингвистов, в семье, где царит атмосфера внимательного отношения к детскому слову, где ребенок чувствует свободу своей речевой деятельности, где поощряются его речевые перевопло­щения (малыш говорит за себя, за лошадку, за куклу), — усвоение языка и развитие речи идет более успешно, чем в семьях, в которых взрослые часто

отмахиваются от назойливых расспросов детей, без особых оснований запре­щают им «болтать».

С самого начала и вплоть до школьного возраста у ребенка развивается ди­алогическая форма речи. И это естественно: ведь обучение языку проходит в процессе непрерывного общения с окружающими. Вопросы, ответы, реплики, замечания — вот обычные речевые формы в дошкольном возрасте. И в первых классах школы дети еще не справляются с монологической речью: они плохо пересказывают, стараются буквально повторить прочитанное. Как писал из­вестный лингвист и психолог Николай Иванович Жинкин, в этом возрасте ре­бенок «понимает в окружающем больше, чем умеет передать словами».

Чем старше становится вчерашний «детсадовец», с чем более широким кру­гом людей он вступает в общение, тем очевидней становится (если не для него самого, то, во всяком случае, для наблюдателя), как важно не только владеть языком, но и умело использовать его в разных ситуациях. Мальчик или девочка учатся приспосабливать свою речь к целям общения, к социальным и психологическим условиям речи, к тем ролям, которые они играют по отноше­нию к окружающим их людям. По-видимому, можно сказать, что с довольно раннего возраста язык усваивается не в «чистом» виде, а в разнообразных ком­муникативных формах, включающих ситуативные и ролевые моменты. Неда­ром даже маленькие дети могут хорошо понимать, с кем как говорить — ласко­во, небрежно, капризно, грубо, повелительно и т. д.

Наблюдения показывают, что в возрасте трех-четырех лет ребенок уже ов­ладевает элементами ролевого поведения: он начинает использовать языковые средства дифференцированно — в зависимости от того, с кем он говорит (на­пример, с отцом, бабушкой или сверстниками) и в каких условиях: например, строй речи в разговоре наедине с кем-либо из членов семьи отличается от строя его речи в беседах с тем же лицом, но в присутствии постороннего.

Однако в целом освоение правил ситуативно-ролевого речевого поведения происходит труднее и в более длительные сроки, чем освоение правил соб­ственно языковых.

Первоначально речь ребенка не всегда ориентирована вовне, она может не быть направленной на собеседника. Это как бы речь для себя. Швейцарский психолог Жан Пиаже показал, что многие трудности в общении между детьми младшего возраста возникают как раз по этой причине: говорящий не заботит­ся о том, чтобы сообщить другим нечто, он просто говорит сам с собой (любо­пытно, что это явление повторяется в глубокой старости). Такую речь Пиаже назвал эгоцентрической, в отличие от социализированной речи, произносимой для других, т. е. ориентированной на собеседника. Под влиянием социального окружения у человека развивается именно этот, второй тип речи, и в дальней­шем он-то и составляет костяк его речевой деятельности. Эгоцентрическая же

речь постепенно перестает выражаться вовне, перестает звучать; но это не значит, что она исчезает: она «перерастает» в речь внутреннюю, непроизноси­мую.

Толчком и необходимым условием к овладению социализированной речью служит игра. Участвуя в игре, дети могут переходить из одной роли в другую, не учитывая каноны и логику взрослых, пишет психолог Т. Сарбин. Однако именно в игре ребенок начинает усваивать элементы тех ролей, которые игра­ют на его глазах взрослые, прежде всего отец и мать. Поэтому с точки зрения социального и психологического развития игра — такой же важный вид де­ятельности для ребенка, как работа и другие виды общественного поведения — для взрослых.

Взаимодействуя в игре, дети воспринимают и усваивают то, что психологи называют шаблонами поведения, т. е. наиболее типичные и часто встречающи­еся формы человеческого общения. «Игры важны в социализации, поскольку роли участников специфичны; ясно установлено, что каждый играющий мо­жет или не может делать, определены цели взаимодействия и ограничена об­ласть личного выбора. Следует отметить, что многие дети научаются дисцип­лине и ответственности в группах равных... значительно больше, чем дома», — это мнение Т. Шибутани разделяют и многие другие психологи.

Огромно значение, которое имеет в детских играх подражание.

Подражание, как мы выяснили несколькими страницами раньше, вообще является основным способом, посредством которого ребенок учится звуково­му языку: слыша речь окружающих, он пытается воспроизводить те же самые звуки и слова, которые произносят общающиеся с ним и между собой люди.

В игре же особенно ярко проявляется не только собственно лингвистичес­кая сторона подражания (воспроизведение звуков, слов, предложений), но и, так сказать, поведенческая: ребенок подражает тону, манерам, привычкам взрос­лых. Так, играя в дочки-матери, в войну, в школу, дети воспроизводят не столько конкретные слова и обороты матери, командира, учительницы, сколько общий стиль поведения каждой из этих фигур. Особенно отчетливо наблюдается под­ражание интонационному рисунку речи.

Объектом подражания обычно служит лицо, авторитетное для ребенка в том или ином отношении. В раннем возрасте это отец, мать, старший брат, поз­же — кто-либо из сверстников, играющий в группе роль лидера, школьный учитель, тренер, любимый киноперсонаж.

Герой повести Валентина Катаева «Сын полка» Ваня Солнцев, скитаясь в прифронтовой полосе, встретился с мальчиком своих лет. Но какой это был мальчик! В военной форме — шинели, кубанке, в погонах и при медали, он держался с Ваней чинно и покровительственно. Из разговора выясняется, что этот мальчик уже второй год — сын казачьего полка. Отвечая на вопросы Вани,

он говорит с большим достоинством и в его речи явно проскальзывает подра­жание манерам кого-то из взрослых, окружающих его в полку. Он обращается к Ване: братец мой, употребляет обороты вроде таких, как поскольку я явля­юсь круглый сирота, не положено, сейчас называюсь гвардии ефрейтор Воз­несенский и т. п. А рядом — обычные мальчишеские обороты и выражения: как выскочат, а они как ворвутся, не вместо нет и др.

Вовка Ряшенцев из рассказа Ильи Зверева «Второе апреля» подражает не взрослым, а своему товарищу Коле, видя в нем образец поведения. Вот как это выражается:

И тут как раз пришел Ряша, то есть Вовка Ряшенцев.

— Ну, что там нести? — грубо, как Челкаш из произведения Максима Горь­кого, спросил он.— Это, что ль?

Вовка старался быть таким же грубым соленым парнем, как Коля. Он тоже говорил «во даеть!» и сплевывал, не разжимая губ. Но все это плохо ему удава­лось, потому что он был хилый очкарик, кроме того, сильно испорченный ин­теллигентным воспитанием...

В заостренной, гиперболической форме эта черта — подражание чужим манерам, мыслям, чужой речи — изображена А. П. Чеховым в его знаменитом рассказе «Душечка». Героиня этого рассказа, Ольга Семеновна, которую за миловидность и доброту все звали Душечка, настолько прониклась интереса­ми и образом мыслей своего первого мужа, антрепренера Кукина, что начинает говорить в точности как он:

И она уже говорила своим знакомым, что самое замечательное, самое важ­ное и нужное на свете — это театр и что получить истинное наслаждение и стать образованным и гуманным можно только в театре.

— Но разве публика понимает это? — говорила она.— Ей нужен балаган! Вчера у нас шел «Фауст наизнанку», и почти все ложи были пустые, а если бы мы с Ванечкой поставили какую-нибудь пошлость, то, поверьте, театр был бы битком набит. Завтра мы с Ванечкой ставим «Орфея в аду», приходите.

И что говорил о театре и об актерах Кукин, то повторяла и она... Актеры любили ее и называли «мы с Ванечкой» и «душечкой»...

Но вот Кукин заболел и умер. Погоревав некоторое время, Душечка вышла замуж за управляющего лесным складом Пустовалова. Так же искренне и го­рячо проникается она заботами нового мужа, усваивает обороты его речи:

— Теперь лес с каждым годом дорожает на двадцать процентов, — говорила она покупателям и знакомым.— Помилуйте, прежде мы торговали местным ле­сом, теперь же Васечка должен каждый год ездить за лесом в Могилевскую гу­бернию. А какой тариф!— говорила она, в ужасе закрывая обе щеки руками.— Какой тариф!

Ей казалось, что она торгует лесом уже давно-давно, что в жизни самое важ­ное и нужное это лес, и что-то родное, трогательное слышалось ей в словах: балка, кругляк, тес, шелёвка, решотник, лафет, горбыль...

Конечно, столь слепое, бездумное подражание другому человеку не так уж часто встречается в действительности. Однако в большей или меньшей степе­ни подражание свойственно поведению каждого из нас. «Без подражания, — замечает психиатр В. Леви, — не обходится ни одно прямое влияние одного человека на другого». Подражание — это инструмент, с помощью которого человек осваивает социальные роли и диктуемые каждой ролью правила рече­вого поведения. Это освоение протекает у разных людей неодинаково: ведь мир социальных и межличностных связей у каждого очень своеобразен.

Есть определенные общие психологические закономерности, обусловлен­ные возрастом. Так, например, подросткам 13—15 лет трудно вживаться в об­щественные роли. Они могут непринужденно и много говорить с ровесника­ми, но при общении со старшими, особенно в официальной обстановке, обна­руживают скованность или же нарочитую грубость в поведении и речи. Неда­ром учителя говорят о том, что, мол, Потапов или Сидоров не умеют себя вес­ти: они действительно еще не умеют естественно и свободно «проигрывать» многие социальные роли, еще только учатся этому.

Навыки речи, усвоенные в общении со сверстниками, подросток нередко переносит и в отношения со взрослыми.

Вот в школьном коридоре учитель встречает восьмиклассника, родителей которого вчера вызывал в школу: плохо стал учиться мальчишка, хулиганит и других с толку сбивает.

— Смирнов, почему родители ко мне не пришли?

Некоторое молчание. Смирнов стоит вполоборота к учителю и смотрит в сторону. Наконец не очень приветливо буркает:

— Откуда я знаю?

— Ты как разговариваешь!? — возмущается учитель.

— Как разговариваю... Нормально!..

Не исключено, что подросток грубит нарочно. Но вполне возможно, что он и впрямь считает, что говорит нормально, не осознает непочтительности свое­го поведения в разговоре с учителем: он привык так отвечать сверстникам и, кто знает, — может, и родителям... Только постоянная корректировка его речи окружающими научит его дифференцированно использовать словесные и ин­тонационно-синтаксические средства языка, в результате чего подросток пой­мет: тон и лексика, которые обычны в общении с одноклассниками, не всегда уместны в разговорах со взрослыми, со старшими по возрасту или положе­нию.

Конечно, не с каждым происходят истории, подобные только что описан­ной, — многие умеют правильно ориентировать тон и лексику своей речи на тип ситуации, на собеседника. И все же большинство школьников еще не мо­жет свободно использовать средства разных функциональных стилей — дело­вого, научного, публицистического. Правда, они осваивают их пассивно: чи­тая учебники, статьи в научно-популярных журналах, газетные фельетоны и очерки, слыша книжно-литературную речь по телевидению и радио. Но пере­ход от пассивного знания языка к активному использованию разнообразных его стилистических средств — дело нелегкое. Учение в школе облегчает этот переход. Сначала вы учитесь монологической речи: ответы на уроках, переска­зы, сочинения — ведь это все виды монолога. Но нетрудно заметить, что жан­рово такие монологи очень однообразны: сочинение подчас сильно смахивает на вызубренный урок, а устный ответ по литературе или истории иногда инто­национно безжизнен и повторяет синтаксическую структуру и лексику фраз из учебника.

Освоение разных стилей и жанров литературной речи — задача особенно актуальная для старшеклассников, которые стоят на пороге самостоятельной жизни. Учителя осознают важность этой задачи: они развивают речевые навы­ки в учащихся не только с помощью сочинений по литературе и контроля их речи на уроках, но и такими формами, как литературный диспут (диалог, но требующий умения логически связно излагать мысли, не теряя в то же время нити рассуждений оппонента), самостоятельное описание какого-либо физи­ческого процесса или таинственного явления природы, свободное письменное изложение своих впечатлений от прочитанной книги, просмотренного кино­фильма, поездки и т. п.

В одной школе, например, на уроке физики в восьмом классе разгорелся спор о природе скорости света: почему это предел мыслимых скоростей? Мо­гут ли частицы вещества или какая-либо энергия двигаться быстрее, чем 300000 км/с? С какой скоростью двигался бы луч света от прожектора, установленно­го на поезде, который мчится в ту же сторону со световой скоростью?

Учитель предложил каждому, кто захочет, дома подумать и письменно изло­жить свои соображения обо всех этих вопросах. Но именно свои, ниоткуда не списанные.

Через неделю полкласса сдали «физику» свои первые научные статьи. Чи­тая их, учитель и сам увлекся ребячьими рассуждениями, живой фантазией, заменяющей им знание. А преподавательницу литературы, которой он показал некоторые из этих «трактатов», больше всего поразила живость интонации — как раз то, чего она тщетно искала в их же сочинениях по литературе.

Преподавательница литературы и русского языка увидела и другое: что мысль ребят обгоняет слово, что они больше знают, чем могут выразить (тем более —

средствами научного описания). Желая по возможности точно изложить свои гипотезы и доказательства, они путаются в придаточных предложениях, при­частных оборотах, в их согласовании друг с другом. Но при этом показательно, что ни один из писавших не «сполз» на привычную разговорно-бытовую мане­ру и не стал рассказывать о скорости света тем же языком, каким он беседует с ребятами на перемене. Значит, представление о том, что научная тема тре­бует обсуждения с помощью соответствующих (а не каких попало) средств, у школьников уже было. Беда заключалась лишь в том, что они не владели этими средствами. Рассуждения о скорости света и явились первым шагом к овладе­нию ими.

Могут возразить: а зачем это нужно? Ведь далеко не все из этих ребят ста­нут учеными. А те, кто станет, тогда и научатся...

Нет, важно именно в этом возрасте, когда речь человека еще не сформиро­валась окончательно, активно прививать ему разнообразные языковые умения. Как показывают наблюдения психологов, в этом случае они более устойчивы, чем навыки, усваиваемые взрослым. Да и, как говорится, лишнее ремесло за плечами не виснет: и простому инженеру иногда приходится писать научные работы. А разве не нужно фрезеровщику грамотно излагать придуманное им усовершенствование обработки металла?

То же и с деловой речью.

В современной школьной программе предусмотрено обучение ребят эле­ментам официально-делового стиля. Только немногие из них станут диплома­тами, референтами, делопроизводителями, секретарями — т. е. людьми тех профессий, исполнение которых немыслимо без владения этим стилем. Ос­тальные будут инженерами, учителями, рабочими, бухгалтерами и т. д. Но ведь грамотно написать заявление или деловое письмо должен уметь каждый. И привить этот навык всем — важная задача школьного обучения.

К сожалению, в действительности многие из кончающих школу не владеют даже азами делового языка. Приходит шестнадцати-, семнадцатилетний юно­ша в отдел кадров завода или в приемную комиссию вуза и под диктовку секре­таря пишет заявление, не потому, что он не знает, о чем писать, а главным обра­зом потому, что не ведает — как.

Деловая речь, особенно в канцелярском ее варианте, часто подвергается осмеянию: за то, что полна штампов, что безжизненна, суха, худосочна. Но скудость и худосочие канцелярских штампов проявляются в основном тогда, когда они стоят не на своем месте — скажем, в научном сочинении или быто­вом разговоре (помните, что писал об этом Г. О. Винокур? См. с. 608).

Есть сферы деятельности, которые требуют использования именно этих кан­целярских штампов, готовых формул. Для дела, деловых отношений лучше, если форма — переписки, соглашения, договора, отчета, заявлений — будет

устойчивой, всеми принятой. Тогда за почти автоматически воспринимаемой формой легко разглядеть суть. «В деловых письмах, — наставлял своего сына более двухсот лет назад знаменитый английский писатель и философ-мора­лист Честерфилд, — превыше всего ясность и прозрачность. Каждая фраза в них должна быть настолько четко выражена и недвусмысленна, чтобы самый большой тупица на свете не мог ее неверно истолковать и не должен был пере­читывать, чтобы понять ее смысл».

Итак, научиться пользоваться средствами разных функциональных стилей — одна из трудных задач, которую подросток решает при активном содействии школы. По правде говоря, до конца решить эту задачу и невозможно: постиже­ние богатств языка, овладение ими продолжается всю жизнь.

Другая задача — усвоить нормы речевого поведения, принятые в данной социальной среде. А коли основным, как говорят социологи, агентом, социа­лизации является первичная группа—семья, класс, бригада на производстве, — то очевидно, что в первую очередь человек усваивает формы поведения, свой­ственные членам этих групп, и лишь через их посредство воспринимает более общие правила и нормы, характеризующие общество в целом.

Выясним, как взаимодействует индивид с группой, сколь одинаково его ре­чевое поведение в присутствии членов группы и вне группы, в общении с «по­сторонними». Попытаемся разобраться, в чем сказывается «давление» группы, принятых в ней речевых особенностей на речи каждого из ее членов, попробу­ем ответить на вопрос: не может ли быть конфликта между групповыми рече­выми нормами и нормами, принятыми во всем обществе?

Чтобы разобраться во всех этих проблемах, надо понаблюдать за речевым поведением человека в группе.