ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

В психологии распространена следующая простейшая и не-

сколько условная классификация видов мышления: 1) наглядно-

действенное, 2) наглядно-образное и 3) отвлеченное (теорети-

ческое) мышление.

В ходе исторического развития люди

мышление

Наглядно- решали встающие перед ними задачи сна-

действенное чала в плане практической деятельности,

лишь затем из нее выделилась деятель

ность теоретическая.

наш далекий предок научился практически (шагами и т.д.)

измерять земельные участки, и только потом на основе зна

ний, складывающихся в ходе этой практической деятельности,

постепенно возникала и развивалась геометрия как особая

теоретическая наука. Практическая и теоретическая деятель

ность неразрывно взаимосвязаны.

Лишь по мере развития практической деятельности выде-

ляется как относительно самостоятельная теоретическая мыс-

лительная деятельность.

Не только в историческом развитии человечества, но и в про-

цессе психического развития каждого ребенка исходной будет не

чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой

последней и развивается вначале детское мышление. В преддо-

школъном возрасте (до трех лет включительно) мышление в ос-

новном наглядно-действенное. Ребенок анализирует и синтезирует

познаваемые объекты по мере того, как он руками, практи-

чески, разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит,

связывает друг с другом те или иные предметы, воспринимае-

мые в данный момент. Любознательные дети часто ломают

свои игрушки именно с целью выяснить, <что там внутри>.

В простейшей форме наглядно-образное

мышление

452

Наглядно- мышление возникает преимущественно у

образное дошкольников, т.е. в возрасте четырех-

семи лет. Связь мышления с практически

ми действиями у них хотя и сохраняется,

но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как

раньше.

необязательно и далеко не всегда должен потрогать руками

заинтересовавший его предмет. Во многих случаях не

требуется систематического практического манипулирования

(действования) с объектом, но во всех случаях необходимо

отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект.

Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь наглядными

образами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле).

Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо

обнаруживается в следующих экспериментах швейцарского

психолога Ж.Пиаже.

Детям в возрасте около семи лет показывают два совершенно

одинаковых и равных по объему шарика, сделанных из теста. Они

внимательно разглядывают оба предъявленных предмета и говорят,

что они равны. Затем на глазах у испытуемых один из шариков пре-

вращают в лепешку. Дети сами видят, что к этому расплющенному

шарику не прибавили ни одного кусочка теста, а просто изменили

форму. Тем не менее испытуемые считают, что количество теста в

лепешке увеличилось.

Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непо-

средственно и полностью подчинено их восприятию, и потому

они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий

от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рас-

сматриваемого предмета. Думая об этой лепешке, дети смотрят

на нее и видят, что на столе она занимает больше места (большее

пространство), чем шарик. Их мышление, протекающее в форме

наглядных образов (следуя за восприятием), приводит к выводу,

что в лепешке теперь больше теста, чем в шарике.

На основе практического и наглядно-

Цтвлеченное чувственного опыта у детей в школьном

мышление возрасте развивается, сначала в простей

ших формах, отвлеченное мышление, т.е.

мышление в форме абстрактных понятий.

Овладение понятиями в ходе усвоения школьниками основ

различных наук - математики, физики, истории - имеет ог-

ромное значение в умственном развитии детей.

и усвоение математических, географических, физических,

биологических и многих других понятий в ходе школьного

обучения составляют предмет многочисленных исследований

(П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Г.С.Костюк, Н.А.Менчин-

ская, Р.Г.Натадзе, Д.Б.Эльконин и др.). В этих работах де-

тально прослеживается, какие именно признаки понятий, в

453

какой последовательности, при каких условиях усваиваются

учащимися. В конце школьного обучения у детей формируется

в той или иной степени система понятий. Ученики начинают

успешно оперировать не только отдельными понятиями

(например, <удельный вес>, <млекопитающие>, <критический

реализм>), но и целыми классами или системами понятий

(например, система геометрических понятий).

Мы уже видели, что даже самое отвлеченное мышление,

далеко выходя за пределы чувственного познания, никогда,

однако, полностью не отрывается от ощущений, восприятий и

представлений. Эта неразрывная связь мыслительной дея-

тельности с наглядно-чувственным опытом имеет еще боль-

шее значение в ходе формирования понятий у школьников.

Наглядность играет двоякую роль в процессе развития по-

нятий у учащихся. С одной стороны, она облегчает этот про-

цесс. На начальных этапах развития мысли ребенку легче

оперировать с наглядным, чувственно-конкретным материа-

лом. Например, многие исторические понятия (<боярин>,

<смерд>) гораздо прочнее усваивают на основе соответст-

вующих наглядных изображений, картин, рисунков, иллюст-

раций из художественной литературы и т.д.

Но, с другой стороны, не всякая наглядность и не при лю-

бых условиях создает благоприятные предпосылки для фор-

мирования отвлеченного мышления у школьников. Чрезмерное

количество ярких, конкретно-чувственных деталей в нагляд-

ных пособиях и иллюстрациях может отвлекать внимание от

основных, существенных свойств познаваемого^объекта.

самым затрудняется анализ и обобщение этих существенных

признаков.

Так, многим ученикам VI класса легче дается решение <абст-

рактных> текстовых физических задач на тему <Давление>, чем

задач на ту же тему, но с большим количеством конкретно-

чувственных деталей, где основные существенные зависимости

между физическими и другими явлениями маскируются, засло-

няются наглядно-чувственными свойствами предметов (в част-

ности, в конкретно-чувственной модели экскаватора нелегко

бывает сразу же вычленить и абстрагировать принципы рыча-

га). Поэтому в каждом отдельном случае использования тех или

иных наглядных пособий, иллюстраций, рисунков, схем необ-

ходимо сохранять определенное соотношение между их чувст-

венно-конкретными и абстрактными компонентами.

Развитие отвлеченного мышления у школьников в ходе ус-

воения понятий вовсе не означает, что их наглядно-дейст-

венное и наглядно-образное мышление перестает теперь раз-

454

виваться или вообще исчезает. Наоборот, эти первичные и ис-

ходные формы всякой мыслительной деятельности по-преж-

нему продолжают изменяться и совершенствоваться, развива-

ясь вместе с отвлеченным мышлением и под его влиянием. Не

только у детей, но и у взрослых постоянно развиваются в той

или иной степени все виды и формы мыслительной деятельно-

сти. Например, у техников, инженеров и конструкторов осо-

бенно большого совершенства достигает наглядно-действен-

ное мышление, у писателей - наглядно-образное (конкретно-

чувственное) мышление и т.д.

Индивидуальные особенности мышле-

Индивидуадьные ния у различных людей проявляются преж-

рсобенности де всего в том, что у них по-разному скла-

мышления дывается соотношение разных и взаимодо-

' полняющих видов и форм мыслительной

деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и

отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям

мышления относятся также и другие качества познавательной

деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в

умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и

затем решить их своими силами.

ния отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.

Гибкость мышления заключается в умении изменять на-

меченный вначале путь (план) решения задач, если он не

удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно

вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть

с самого начала.

Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от

человека требуется принимать определенные решения в очень

короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна

также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже

в старших классах, когда их вызывают к доске решать ,

новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрица-

тельные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает

работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной

обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же

школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более

трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием

тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экза-

менах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и

волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и

ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких

результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.

455

Эти индивидуальные особенности некоторых учеников не-

обходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их

умственные способности и знания.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно

связаны с основным его качеством, или признаком. Важ-

нейший признак всякого мышления - независимо от его отдель-

ных индивидуальных особенностей - умение выделять сущест-

венное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям.

Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией

того или иного факта или события, пусть даже яркого, интерес-

ного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет

дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая

общий закон развития всех более или менее однородных явле-

ний, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Ученики не только старших, но и младших классов вполне

способны на доступном им материале выделять существенное в

явлениях и отдельных фактах и в результате приходить к

новым обобщениям.

эксперимент В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова и

других психологов убедительно доказывает, что даже млад-

шие школьники в состоянии усваивать, причем в обобщенной

форме, гораздо более сложный материал, чем это представля-

лось до последнего времени. Мышление школьников, несо-

мненно, имеет еще очень большие и недостаточно используе-

мые резервы и возможности. Одна из основных задач психо-

логии и педагогики - до конца вскрыть эти резервы и на их

основе сделать обучение более эффективным и творческим.