Детерминация мышления как процесс

В ходе решения задачи особенно отчетливо выступает

мышление как процесс. Трактовка мышления как процесса

означает прежде всего, что сама детерминация мыслительной

деятельности осуществляется тоже как процесс.

по ходу решения задачи человек выявляет все новые и новые,

до того неизвестные ему условия и требования задачи, которые

причинно обусловливают дальнейшее протекание мышления.

Следовательно, детерминация мышления не дана изначально

как нечто абсолютно готовое и уже законченное, она именно

образуется, постепенно формируется и развивается в ходе

решения задачи, т.е. выступает в виде процесса. В исходных

условиях не запрограммировано целиком и полностью

протекание процесса мыслительной деятельности, по ходу

решения задачи непрерывно возникают и развиваются новые

условия его осуществления. Поскольку заранее нельзя

запрограммировать все полностью, по мере протекания

мыслительного процесса необходимы постоянные коррекции,

уточнения (как ответ на новые условия, которые изначально

невозможно предвосхитить).

Нахождение решения задачи часто описывают как внезап-

ное, неожиданное, мгновенное открытие, озарение и т.д. Этот

факт обозначают также как догадку, эвристику и т.д. Так

фиксируется результат, продукт мышления, но задача психо-

логии - раскрытие мыслительного процесса, приводящего к

результату. Чтобы вскрыть причинную обусловленность этого

как бы внезапно наступающего инсайта, т.е; мгновенного

нахождения неизвестного (искомого), надо прежде всего

учесть, что по ходу решения задачи всегда осуществляется

хотя бы минимальное, совсем незначительное и вначале очень

приблизительное мысленное предвосхищение неизвестного.

Благодаря такому предвосхищению удается перебросить мостик

от известного к неизвестному.

Чтобы лучше уяснить основные механизмы мыслительного

процесса, рассмотрим следующие три взаимно противопо-

ложные точки зрения на мысленное предвосхищение неиз-

вестного, которые высказываются в психологии.

сти от разных взглядов на процесс мышления психологи

предлагают различные пути формирования мышления уча-

щихся в ходе решения задач.

Первая точка зрения основана на том, что каждая преды-

дущая стадия (<шаг>) познавательного процесса дает начало

непосредственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но

недостаточен. На самом деле в ходе мышления осуществляет-

ся хотя бы минимальное предвосхищение искомого больше,

чем на один <шаг> вперед. Поэтому нельзя все сводить только к

взаимосвязи между предыдущим и непосредственно сле-

дующим за ним этапами. Иначе говоря, нельзя недооцени-

вать, преуменьшать степень и объем мысленного предвосхи-

щения в ходе решения задачи.

Вторая, противоположная точка зрения, наоборот, пре-

увеличивает, абсолютизирует, переоценивает момент предвос-

хищения еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще

не достигнутого в ходе мышления результата (продукта).

Предвосхищение - всегда лишь частичное и приблизительное -

сразу превращается здесь в готовое и полное определение такого

результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно

показать на следующем примере. Ученик ищет решение трудной

задачи, которого он, естественно, еще не знает; он сможет

найти его лишь в конце, в результате, в итоге мыслительного

процесса. Учитель, который уже знает решение, начинает

помогать ученику. Опытный педагог никогда не станет

подсказывать сразу весь ход решения, он будет давать

школьнику постепенно и по мере надобности лишь небольшие

подсказки, с тем чтобы основную часть работы выполнял сам

ученик. Только так можно формировать и развивать само-

стоятельное мышление учащихся. Если же сразу подсказать

основной путь решения, сообщить будущий результат и таким

образом <помочь> ученику, то это лишь затормозит развитие

его мыслительной деятельности. Когда ученик заранее знает

весь ход решения от первого до последнего этапа, его мышление

либо вообще не работает, либо работает в минимальной

степени, очень пассивно.

лифицированной помощи педагога, но эта помощь не должна

подменять процесс мышления ученика заранее данным, готовым

результатом.

Итак, обе эти рассмотренные точки зрения признают на-

личие мысленного предвосхищения в процессе поисков не-

известного, хотя первая из них недооценивает, а вторая пре-

увеличивает роль такого предвосхищения. Третья же точка

зрения, наоборот, вовсе отрицает предвосхищение в ходе

решения задачи.

Третья точка зрения получила очень широкое распро-

странение в связи с развитием кибернетического подхода к

мышлению. Она состоит в следующем: по ходу мыслительного

процесса надо перебрать подряд (вспомнить, учесть, попытаться

использовать) один за другим все, многие или некоторые

признаки соответствующего объекта, связанные с ним

447

446

общие положения, теоремы, варианты решения и т.д. и в ре-

зультате выбрать из них лишь необходимое для решения. На-

пример, если в исходных условиях задачи указан параллело-

грамм, то в процессе ее обдумывания надо вспомнить, пере-

брать подряд все свойства этого объекта и попытаться ис-

пользовать для решения каждое из его свойств по очереди. В

конце концов какое-нибудь из них, может быть, и окажется

подходящим для данного случая.

На самом же деле, как показали специальные психологиче-

ские эксперименты, мышление никогда не работает по способу

такого слепого, случайного, механического перебора всех или

некоторых возможных вариантов решения. По ходу

мышления хотя бы в минимальной степени предвосхищается,

какой именно признак рассматриваемого объекта будет вы-

членен, проанализирован и обобщен. Отнюдь не любое, не

безразлично какое, а лишь определенное свойство объекта

выступает на передний план и используется для решения. Ос-

тальные же свойства просто не замечаются и исчезают из поля

зрения.

детерминированность мышления. Следовательно, хотя бы

минимальное, самое приблизительное и совсем предваритель-

ное предвосхищение неизвестного в процессе его поисков

делает излишним слепой, механический перебор всех подряд

или многих свойств рассматриваемого объекта.

Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной

деятельности человек осуществляет мысленное предвосхище-

ние неизвестного. Это одна из центральных проблем психоло-

гии мышления. В процессе ее разработки психологическая

наука преодолевает рассмотренные три ошибочные точки

зрения на мысленное предвосхищение неизвестного. Решить

эту проблему значит раскрыть основной механизм мышления.

Неизвестное (искомое) не есть какая-то <абсолютная пус-

тота>, с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда

так или иначе связано с чем-то известным, данным. В любой

задаче, как уже отмечалось, что-то всегда известно

(исходные условия и требование, вопрос задачи). Исходя из

связей и отношений между известным и неизвестным, стано-

вится возможным искать и находить нечто новое, до того

скрытое, неизвестное. Например, для определения неизвест-

ных свойств данного химического элемента надо сделать так.

чтобы он вступил во взаимодействие, во взаимосвязь хотя бы с

некоторыми, уже известными химическими реактивами.

Именно в этих взаимоотношениях с ними он и выявит, сделает

познаваемыми свои действительные свойства. Любой предмет

448

обнаруживает присущие ему признаки, свойства, качества и

т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами, веща-

ми, процессами. Открытие и познание нового в объекте

(предмете) было бы невозможно без включения его в новые

связи с другими объектами (предметами). Следовательно,

к познанию предмета в его новых, пока еще неизвестных

свойствах нужно идти прежде всего через познание тех

отношений и взаимосвязей, в которых эти свойства

проявляются.

Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса

заключается в следующем.

чается во все новые связи и благодаря этому выступает во все

новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в

новых понятиях; из объекта таким образом как бы вычерпыва-

ется все новое содержание; он как бы поворачивается каждый

раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойст-

ва. Например, прямая, определенная в исходных условиях

задачи как биссектриса данного угла, выступает затем, в ходе

решения задачи, как медиана и высота, затем - как секущая

при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта прямая высту-

пает все в новых свойствах и качествах.

Указанный механизм мышления называется анализом через

синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте

совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объ-

екта с другими предметами, т.е. через включение его в новые

связи с другими предметами. Лишь по мере того как люди

раскрывают систему связей и отношений, в которых находит-

ся анализируемый объект, они начинают замечать, открывать

и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объ-

екта. И наоборот, пока человек не начнет сам раскрывать

систему таких связей, он не обратит никакого внимания на

новое и нужное для решения свойство, даже если это свойство

подсказать путем прямого указания.

Случайная подсказка нередко способствует открытиям и

изобретениям. Однако в использовании такой подсказки про-

является отмеченная выше закономерность мыслительного

процесса. <Счастливый> случай будет замечен и использован

только тем человеком, который напряженно думает над ре-,

шаемой задачей. Все дело в том, насколько подготовлена поч-]

ва, вообще система внутренних условий, на которую попадает :

та или иная подсказка извне. Здесь, как и везде, внешние при-

чины действуют только через внутренние условия.

449

Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических,

внутренних условий использования таких подсказок.

Опыты ставились следующим образом. В первом случае

эксперимен-

15 Психология

татор предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на раз-

ных (раннем и позднем) этапах решения задачи; во втором

случае, наоборот, на одном и том же этапе мыслительного

процесса предлагались подсказки разного уровня (они содер-

жали большее или меньшее количество звеньев решения зада-

чи). При этом в качестве подсказки для решения основной

экспериментальной задачи давали вторую, дополнительную,

вспомогательную, менее трудную задачу, содержащую прин-

цип решения первой. Этот принцип решения испытуемый мог

обобщить и перенести из одной задачи в другую.

В

Например, в качестве основной была предложена следующая за-

дача: <Доказать равновеликость треугольников А ВО и OCD, заклю-

ченных между диагоналями трапеции>. Во вспомогательной задаче

требовалось доказать равенство диагоналей прямоугольника A BCD

(рис. 8). Они равны, так как равны треугольники ABD и ACD,

имеющие общее основание AD, равные стороны А В и CD и прямые

углы, заключенные между соответственно равными сторонами. Ос-

новная задача решается с помощью вспомогательной, т.е. посредством

переноса на нее решения вспомогательной задачи. Общим звеном (и

принципом) решения обеих задач было использование общего

основания AD треугольников ABD и A CD, которые используются в

первом случае как общее основание равновеликих, а во втором -

равных треугольников ABD и ACD. Таким образом, чтобы решить

основную задачу, надо найти равновеликие фигуры ABD и ACD

(связанные с треугольниками А ВО и OCD). Нужно выделить это

звено решения задачи в качестве существенно общего для обеих

задач. Иначе говоря, необходимо совершить обобщение.

В,

D

Основная задача

Вспомогательная задача

Рис. 8.

Как видно, обобщение и его результат (перенос) зависят

прежде всего от включения обеих задач в единый процесс ана-

литико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения (и

переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа - ранних

или поздних - совершается соотнесение задачи и подсказки.

Результат процесса (перенос, использование подсказки) за-

висит от работы, проведенной самим испытуемым по анализу

задачи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к

450

подсказываемому звену решения, он в состоянии принять по-

мощь со стороны (учителя, руководителя). Иначе решающий

просто не поймет подсказку и потому не примет ее, или же она

будет использована чисто формально, механически, без уяснения

существа дела; вместо развития мышления будет иметь место

натаскивание. Действительную помощь ученику может оказать

только та подсказка, которая естественно включается,

вписывается в соответствующую систему связей и отношений, к

данному моменту уже достаточно проанализированную самим

учеником. Тогда подсказка включается в его мышление как

частичный ответ на вопрос, который он сам себе уже поставил и

над которым напряженно думает. Если она таким образом

принимается учеником и используется им для дальнейшего

процесса решения задачи, то это объективное достоверное сви-

детельство того, что мышление учащегося достигло более вы-

сокого уровня. И наоборот, неприятие той же подсказки, не-

умение ее использовать означает, что мыслительный процесс

находится пока на более низком уровне. Так, принимаемая или

игнорируемая подсказка становится объективным показателем

процесса мышления. По тому, как принимает ученик помощь со

стороны, можно судить о протекании психического процесса

мышления. Экспериментальная методика подсказок позволяет

осуществить психологическое исследование внутренних специ-

фических закономерностей мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мыслительная дея-

Мышление при тельность необходима не только для реше-

решении задач ния уже поставленных, сформулированных

задач (например, школьного типа). Она необходима и для

самой постановки задачи, для выявления и осознания новых

проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует

даже больших умственных усилий, чем ее последующее

разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для

понимания текста в процессе чтения и во многих других

случаях, отнюдь не тождественных решению задач.

Хотя мышление и не сводится только к решению задач

(проблем), лучше всего формировать его именно в ходе их ре-

шения, когда ученик наталкивается на посильные для него

проблемы и вопросы и формулирует их. В последнее время на

основе психологических исследований проблемной ситуации и

решения задач разрабатываются методы проблемного обучения

школьников. Эти методы обучения направлены на то, чтобы

поставить учащегося в положение первооткрывателя, ис-

следователя некоторых посильных для него проблем. Напри-

мер, ученик решает серию задач и в результате сам открывает

451

новую для себя (конечно, не для человечества) теорему, лежа-

щую в основе решения всех этих задач. Психологическая наука

приходит к выводу, что не нужно устранять всех трудностей с

пути ученика. Лишь в ходе их преодоления он сможет сформи-

ровать свои умственные способности. Помощь и руководство

со стороны педагога состоят не в устранении этих трудностей, а в

том, чтобы готовить учащегося к их преодолению.