12 Псих

Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих дея-

тельность личности и относительно независимых от наличных

ситуаций, называется направленностью личности человека.

Целостно рассматривая поведение школьника, анализируя

его психологию, необходимо выяснить его устойчивые моти-

вы.

мерен для подростка данный поступок, предвидеть возмож-

ность его повторения, предотвратить возникновение одних и

поощрить развитие других черт личности.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осоз-

нанными или вовсе неосознаваемыми.

Основная роль направленности личности принадлежит

осознанным мотивам.

Осознавая объект потребности как цель, человек соотно-

сит свои личные цели с целями группы, к которой он принад-

лежит, и вносит необходимые коррективы, поправки в содер-

жание своих целей либо маскирует их в случае несовместимо-

сти с целями общности.

Когда осознается не только цель как идеальное предвос-

хищение результата деятельности человека, но и реальность

осуществления этой цели в значимом объекте, то это рассмат-

ривается как перспектива личности. Педагог может оказать

помощь школьникам в создании новых перспектив путем

использования уже имеющихся и постепенной постановки

более ценных.

Состояние расстройства, подавленности, возникающее в

тех случаях, когда человек на пути к достижению цели стал

кивается с препятствиями, барьерами, которые являются ре

ально непреодолимыми или воспринимаются как таковые,

называется фрустрацией. Фрустрация может привести к раз

личным изменениям поведения и самосознания личности.

т* Интерес - мотив, способствующий ори-

---*-- ентировке в какой-либо области, ознаком

лению с новыми фактами, более полному и глубокому отраже

нию действительности.

обнаруживается в положительном эмоциональном тоне, ко

торый приобретает процесс познания, в желании глубже оз

накомиться с объектом, узнать о нем еще больше, понять его.

Роль интересов в процессах деятельности исключительно

велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и

способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и

понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направ-

ленность личности, как правило, не приводит к его угасанию,

а внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает

354

возникновение новых интересов, отвечающих более высокому

уровню познавательной деятельности. Таким образом, инте-

ресы выступают в качестве постоянного побудительного ме-

ханизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию,

цели, широте и устойчивости.

Различие интересов по содержанию выявляет объекты

познавательных потребностей и их реальное значение для

целей данной деятельности и шире - для того общества, к

которому принадлежит личность. Психологически существенно

то, к чему по преимуществу проявляет интерес человек и какова

общественная ценность объекта его познавательных

потребностей. Одна из важнейших задач школы - формиро-

вание серьезных и содержательных интересов, которые сти-

мулировали бы активную познавательную и трудовую дея-

тельность подростка или юноши и сохранялись бы за преде-

лами школы.

Различие интересов по признаку цели выявляет непо-

средственные и опосредствованные интересы. Непосредствен-

ные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью

значимого объекта (<Мне интересно это знать, видеть, пони-

мать>, - говорит человек). Опосредствованные интересы возни-

кают тогда, когда реальное общественное значение чего-либо

(например, учения) и субъективная значимость его для личности

совпадают (<Это мне интересно, потому что это в моих

интересах!> - говорит в этом случае человек).

учебной деятельности далеко не все обладает непосредственной

эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно фор-

мировать опосредствованные интересы, которые играют веду-

щую роль в сознательной организации процесса труда.

Интересы различаются по широте. У иных людей они

могут быть сконцентрированы в одной области, у других -

распределены между многими объектами, обладающими ус-

тойчивой значимостью. Разбросанность интересов нередко

оказывается отрицательной чертой личности, однако было бы

неверным трактовать широту интересов как недостаток. Бла-

гоприятное развитие личности, показывают наблюдения,

предполагает широту, а не узость интересов.

Интересы могут подразделяться и по степени их ус-

тойчивости. Устойчивость интереса выражается в длитель-

ности сохранения относительно интенсивного интереса. Устой-

чивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные

потребности личности и поэтому становящиеся сущест-

венными чертами ее психологического склада. Устойчивый

355

интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способно-

стей человека и в этом отношении имеет определенную диаг-

ностическую ценность.

Некоторая неустойчивость интересов является возрастной

особенностью старших школьников. У них интересы нередко

принимают характер страстных, но кратковременных увлече-

ний, например, одновременно математикой, историей, филосо-

фией, психологией и логикой. Берясь за все горячо, такие ребята,

не вникнув глубоко в дело, загораются новым интересом.

Интересы к различным занятиям, вспыхивающие и угасающие

в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молоде-

жи интенсивный поиск призвания и помогают проявлению и

обнаружению способностей. Задача педагогов заключается не в

том, конечно, чтобы заставить юношу заниматься только тем

делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том,

чтобы углублять и расширять его интересы, делать их дейст-

венными, превращать в стремление, в склонность заниматься

деятельностью, ставшей центром его интересов.

Интересы - это важная сторона мотивации деятельности

личности, но не единственная.

дения являются убеждения.

Убеждения Убеждения - это система мотивов

лич-

--- -- ности, побуждающих ее поступать в со

ответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений -

это знания об окружающем мире природы и общества, их

определенное понимание. Когда эти знания образуют упоря

доченную и внутренне организованную систему воззрений

(философских, эстетических, этических, естественнонаучных и

др.), то они могут рассматриваться как мировоззрение.

Эволюция убеждений относится прежде всего к их содер-

жательной стороне. В них все больше проступают черты

мировоззрения личности. Мысли и идеи, принципы, которые

высказывает человек, определяются всем содержанием его

жизни, запасом его знаний, они входят в систему его взгля-

дов как их необходимая составная часть, они приобретают

для человека особый личностный смысл, и поэтому он испы-

тывает настоятельную потребность утвердить эти мысли и

принципы, защитить их, добиться того, чтобы их разделяли

и другие люди.

Наличие убеждений, охватывающих широкий круг вопро-

сов в области литературы, искусства, общественной жизни,

производственной деятельности, свидетельствует о высоком

уровне активности личности человека.

356

Степень развития и характер направленности активности

личности у разных людей различны. Нередко человек знает,

как следует поступать в тех или иных конфликтных ситуациях,

знает, какую точку зрения следует поддерживать в споре, и,

однако, не переживает это знание как потребность утвердить

его в жизни. Рассогласование знаний личности и ее по-

требностей, мотивов становится дефектом сферы убеждений,

что свидетельствует о наличии у него своего рода двойной

морали. Другими словами, его действительные убеждения су-

щественно отличаются от тех, которые он провозглашает и

демонстрирует окружающим.

много усилий на то, чтобы производить впечатление цельного,

принципиального человека.

Мотивы, о которых шла речь до сих пор, характеризуются

прежде всего тем, что они являются осознанными. Другими сло-

вами, человек, у которого они возникают, отдает себе отчет в

том, что побуждает его к деятельности, что является содержа-

нием его потребностей. Однако далеко не все мотивы входят в

данную категорию. Немаловажную область мотивации челове-

ческих действий и поступков образуют неосознаваемые побуж-

дения, к рассмотрению которых мы и переходим.

Психологическая установка - это не-

Психологическая осознаваемая личностью готовность дей-

установка ствоватъ определенным образом, что ведет

к построению или изменению способа и ха

рактера поведения, восприятия и общения. Явлению психоло

гической установки посвящено огромное число эксперимен

тальных исследований. Опишем некоторые из них.

Группу людей, находящуюся в темном помещении, просят

смотреть на тускло мерцающую во мраке точку. Объективно точка

неподвижна. Между тем наблюдателям кажется, что она движется.

Это впечатление - так называемый аутокинетический эффект -

результат неосознаваемых движений глаз. Каждый из группы видит

точку движущейся. Однако направление движения описывается

каждым по-разному. Для одних это движение вверх, для других -

вниз, вправо, влево и т.п. Но если в группе провести дискуссию, то в

конечном счете возобладает чье-то мнение, и тогда все будут

видеть, что точка движется в одном, <утвержденном общим мнением>

направлении.

Так проявляется установка, т.е. готовность определенным

образом воспринять движущуюся точку. Эта готовность вос-

принимать, понимать, трактовать объект восприятия, мыш-

ления, оценки не осознается человеком. Как правило, он убе-

жден в полной своей объективности и не подозревает о том,

357

что находится под воздействием сложившейся у него субъек-

тивной установки.

В главе <Общение> приводился пример, как двум группам

студентов показывали фотографию одного и того же человека,

причем первой группе он был представлен как видный ученый,

а второй - как преступник.

оказала влияние на всю систему суждений и оценок студентов

и существенно ориентировала процесс восприятия.

Двумя канадскими психологами был поставлен экспери-

мент, продемонстрировавший действие установки в условиях

обучения в колледже.

Первоначально психологи провели обследование всех учащихся.

Предполагалось, что они определяют степень умственной одаренно-

сти каждого. Однако реально подобную задачу исследователи перед

собой не ставили, и конечные результаты обследования в дальней-

шей работе не учитывались. Между тем преподавателям колледжа

были сообщены фиктивные результаты определения одаренности

только что поступивших в колледж и дотоле неизвестных им моло-

дых людей. Исследователи совершенно произвольно разделили всех

учащихся на три подгруппы. В отношении первой подгруппы препо-

давателям колледжа была дана информация, что она состоит сплошь

из высокоинтеллектуальных молодых людей. Вторая подгруппа

была охарактеризована как показавшая самые низкие результаты.

Третья была подана как средняя по умственной одаренности. Затем

все учащиеся были распределены по разным учебным группам, но

соответствующими ярлыками они уже были снабжены, и те, кому их

предстояло обучать, хорошо знали и помнили их.

К концу года выяснились успехи студентов в учебе. Первая под-

группа радовала преподавателей учебными pesynbTafaMn; студенты

же, входящие во вторую подгруппу, учились плохо. Третья подгруппа

ничем особенным не выделялась - в ней успевающие и неуспевающие

были распределены достаточно равномерно, как во всем колледже.

Какой вывод мог быть сделан?

Были все основания полагать, что у преподавателей под

влиянием психологического <обследования> (напомним, что

истинные его результаты оставались для них неизвестными)

сложилась установка: позитивная - в отношении представи-

телей первой подгруппы; негативная - к студентам второй

подгруппы, и они, очевидно, предприняли какие-то шаги для

того, чтобы эту свою установку оправдать. Их предвзятость

благоприятно сказалась на одних и пагубно на других студен-

тах. Эксперимент жестокий (нарушен важнейший этический

принцип, равно значимый как для психологов-эксперимен-

таторов, так и для врачей: <Не повреди!>), но тем не менее

весьма показательный.

358

Знать о той роли, которую играет психологическая уста-

новка в возникновении возможного субъективизма оценок,

необходимо всем. При этом следует понимать, что хотя уста-

новка действует на уровне бессознательного, но формируется

она во многом вполне сознательно. Это результат некрити-

ческого отношения к любой, часто случайной, непроверенной

информации, которую мы получаем из источников, зачастую

весьма сомнительных. Это следствие слепой веры, а не ра-

зумного анализа.

Таким образом, предвзятость, представляющая сущность

установок, либо является результатом поспешных, недоста-

точно обоснованных выводов из личного опыта, либо это ре-

зультат некритического усвоения стереотипов мышления -

стандартизированных суждений, принятых в общности, которой

принадлежит индивид.

Психологическими исследованиями в структуре установки

выделены три составляющие (подструктуры). Когнитивная

(познавательная) подструктура есть образ того, что готов

познать и воспринять человек; эмоционально-оценочная под-

структура есть комплекс симпатий и антипатий к объекту

установки; поведенческая подструктура - готовность опреде-

ленным образом действовать в отношении объекта установки,

осуществлять волевые усилия.

САМОСОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ

Открытие Я Взаимодействуя и общаясь с людьми,

человек выделяет сам себя из окружающей

среды, ощущает себя субъектом своих физических и психиче

ских состояний, действий и процессов, выступает для самого

себя как Я, противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с

ними связанное. Субъективно переживание собственного Я вы

ражается прежде всего в том, что человек понимает свою тож

дественность самому себе в настоящем, прошлом и будущем.

Я сегодня, при всех возможных изменениях моего положения, в

любых новых и неожиданных ситуациях, при любых пере

стройках моей жизни, моего сознания, взглядов и установок, -

это Я того же самого человека, какой существовал вчера и ка

ким он будет, вступив в завтрашний день. Один из симптомов

некоторых психических заболеваний состоит в утрате челове

ком тождественности с самим собой, потере собственного Я.

Переживание наличия своего Я является результатом дли-

тельного процесса развития личности, который начинается в

младенческом возрасте и который обозначают как <открытие

359

Я>. Годовалый ребенок начинает осознавать отличия ощуще-

ний собственного тела от тех ощущений, которые вызываются

находящимися вовне предметами. Затем, в возрасте 2-3 лет,

ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и

результат собственных действий с предметами от предметных

действий взрослых, предъявляя последним требования: <Я

сам!> Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта

собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется

личное местоимение), не только выделяя себя из окру-

жающей среды, но и противопоставляя себя всем другим

(<Это мое, это не твое!>).

На рубеже детского сада и школы и в младших классах

возникает возможность при содействии взрослых подойти к

оценке своих психических качеств (память, мышление и др.)

пока еще на уровне осознания причин своих успехов и неудач

(<У меня все пятерки, а по арифметике - три, потому что я

неправильно списываю с доски. Анна Петровна мне за невни

мательность сколько раз двойки ставила>). Наконец в подро

стковом и юношеском возрасте, в результате активного

включения в общественную жизнь и трудовую деятельность

начинает формироваться развернутая система социально-

нравственных самооценок, завершается развитие самосозна

ния и в основном складывается образ Я.

Обоаз Я Известно, что в подростковом и юно-

--у-- шеском возрасте усиливается стремление

к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и са

мого себя как субъекта отношений с окружающими. С этим

сопряжено становление самосознания. У старших школьни

ков формируется образ собственного Я (Я-образ, Я-концеп

ция). Образ Я - это относительно устойчивая, не всегда

осознаваемая, переживаемая как неповторимая система пред

ставлений индивида о самом себе, на основе которой он стро

ит свое взаимодействие с другими. В образ Я встраивается и

отношение к самому себе: человек может относиться к себе

фактически так же, как он относится к другому, уважая или

презирая себя, любя и ненавидя и даже понимая и не пони

мая себя, - в самом себе индивид своими действиями и по

ступками представлен как в другом. Образ Я тем самым

вписывается в структуру личности. Он выступает как уста

новка по отношению к себе самому. Как всякая установка,

образ Я включает в себя три компонента.

Во-первых, когнитивный компонент: представление о своих

способностях, внешности, социальной значимости и т.д.

Один подросток на первый план в своем Я-образе выдвигает

360

импозантный вид, который, как он предполагает, придает ему

дорогая фирменная одежда. Другой его сверстник - незабы-

ваемый факт победы на районных соревнованиях по настоль-

ному теннису. Третий - драматическое для него поражение на

тех же соревнованиях и затруднения при усвоении физики и

математики, которые ему действительно нелегко даются.

Во-вторых, эмоционально-оценочный компонент: самоува-

жение, самокритичность, себялюбие, самоуничижение и т.д.

В-третьих - поведенческий (волевой) компонент: стрем-

ление быть понятым, завоевать симпатии, уважение товари-

щей и учителей, повысить свой статус или, наоборот, желание

остаться незамеченным, уклониться от оценки и критики,

скрыть свои недостатки и т.д.

Образ Я - и предпосылка, и следствие социального взаи-

модействия. Фактически психологи фиксируют у человека не

один образ его Я, а множество сменяющих друг друга Я-образов,

попеременно то выступающих на передний план самосознания,

то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального

взаимодействия. Я-образ - не статическое, а динамическое

образование личности индивида.

Я-образ может переживаться как представление о себе в мо-

мент самого переживания, обычно обозначаемое в психологии

как реальное Я, но, вероятно, правильнее было бы его назвать

сиюминутным, или текущим Я субъекта. Когда подросток в

какой-то момент говорит или думает: <Я презираю себя>, то

это проявление отроческого максимализма оценок не должно

восприниматься как стабильная характеристика Я-образа

школьника. Более чем вероятно, что через некоторое время его

представление о себе сменится на противоположное.

Я-образ - это вместе с тем и идеальное Я субъекта - то, ка-

ким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответ-

ствовать внутренним критериям успешности. Идеальное Я

выступает как необходимый ориентир в самовоспитании лич-

ности. Выявляя характер и действенность этого ориентира,

педагог получает возможность существенно влиять на воспи-

тание. При этом важно знать, на какой идеал как образец для

построения своей жизни ориентируется молодой человек, так

как социальная ценность этих образцов весьма различается, а

их мотивирующее значение весьма велико.

Укажем еще один вариант возникновения Я-образа - фан-

тастическое Я - то, каким субъект желал бы стать, если бы

это оказалось для него возможным, каким он хотел бы себя

видеть. Значение этого образа Я очень велико, особенно в

старшем подростковом и юношеском возрасте в связи со

361

склонностью учащихся старших классов строить планы на бу-

дущее, создание которых невозможно без фантазии.

Конструирование своего фантастического Я свойственно

не только юношам, но и взрослым людям. При оценке моти-

вирующего значения этого Я-образа важно знать, не оказа-

лось ли объективное понимание индивидом своего положения

и места в жизни подменено его фантастическим Я. Преобла-

дание в структуре личности фантастических представлений о

себе, не сопровождающихся поступками, которые способст-

вовали бы осуществлению желаемого, дезорганизует деятель-

ность и самосознание человека и в конце концов может жес-

токо его травмировать ввиду очевидного несовпадения же-

лаемого и действительного.

Степень адекватности Я-образа выясняется при изучении

одного из важнейших его аспектов - самооценки личности.

Самооценка - оценка личностью самой себя, своих возмож-

ностей, качеств и места среди других людей. Это наиболее

существенная и наиболее изученная в психологии сторона само-

сознания личности. С помощью самооценки происходит регу-

ляция поведения личности.

Как же личность осуществляет самооценку? Человек, как

было показано выше, становится личностью в результате

совместной деятельности и общения. Все, что сложилось и

отстоялось в личности, возникло благодаря совместной с дру-

гими людьми деятельности и в общении с ними и для этого

предназначено. Человек включает в деятельность и общение

существенно важные ориентиры для своего поведения, все

время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него

окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требо-

ваниями. В конечном счете, если оставить в стороне удовле-

творение естественных потребностей, все, что человек делает

для себя (учится ли он, способствует чему-либо или препятст-

вует), он делает это вместе с тем и для других и, может быть, в

большей степени для других, чем для себя, даже если ему ка-

жется, что все обстоит как раз наоборот.

К.Марксу принадлежит справедливая мысль: человек сна-

чала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь от-

несясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр

начинает относиться к самому себе как к человеку. Иначе

говоря, познавая качества другого человека, личность полу-

чает необходимые сведения, которые позволяют выработать

собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного Я

есть результат постоянного сопоставления того, что личность

наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек,

362

уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку,

сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к

его личностным качествам, поступкам, проявлениям; все это

входит в самооценку личности и определяет ее психологиче-

ское самочувствие. Другими словами, личность ориентируется

на некую референтную группу (реальную или идеальную),

идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интере-

сами и т.д. В процессе общения она постоянно сверяет себя с

эталоном и в зависимости от результатов проверки оказыва-

ется довольной собой или недовольной. Каков же психологи-

ческий механизм этой проверки?

Психология располагает рядом экспериментальных мето-

дов выявления самооценки человека, ее количественной и

качественной характеристик.

Так, с помощью коэффициента ранговой корреляции мо-

жет быть сопоставлено представление индивида о том, ка-

кими качествами он хотел бы обладать в первую очередь, во

вторую и т.п. (Я идеальное) и обладает, по его мнению, в

действительности в первую очередь, во вторую и т.п. (Я

текущее).

Важно, что в эксперименте испытуемый не сообщает экс-

периментатору сведений о своем реальном и идеальном Я, а

производит необходимые подсчеты самостоятельно по пред-

ложенной ему формуле, что избавляет его от опасений сказать о

себе больше, чем ему этого хотелось бы, излишне раскрыть

себя. Полученные коэффициенты самооценки личности дают

возможность судить о том, какова самооценка в количественном

выражении1.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет

своего рода <внутренний манометр>, показания которого сви-

детельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочув-

ствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной

оценки удовлетворения своими качествами очень велико.

Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать

внутренним источником конфликтов личности. Разумеется, эта

конфликтность может проявляться по-разному.

Завышенная самооценка приводит к тому, что человек

склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для

этого повода. В результате он нередко сталкивается с проти-

водействиями окружающих, отвергающих его претензии, оз-

лобляется, проявляет подозрительность, мнительность или

1 Способ вычисления коэффициентов, отражающих самооценку личности,

приводится в практикумах к курсу общей психологии.

363

iif1

нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может

утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о

развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверен-

ности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообви-

нения и тревожности.

Тот факт, что самооценка есть результат, далеко не всегда

отчетливо осознаваемый личностью, своего рода проекция ре-

ального Я на Я идеальное, позволяет понять сложный, составной

характер самооценки, выяснить, что оценка самого себя

осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, ко-

торый составлен из ценностных ориентации, идеалов личности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо,

недостаточно знать одну лишь самооценку. Важно иметь пред-

ставление о том, какова, по мнению данной личности, оценка,

которую личность заслужила в данной группе и которую, как

она предполагает, ей могут дать товарищи (ожидаемая оценка).

Она выявляется с помощью аналогичной экспериментальной

процедуры и также может быть высокой, средней, низкой, может

больше приближаться к уровню самооценки или меньше,

наконец, может быть разной по отношению к различным рефе-

рентным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отно-

шению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно

изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда лич-

ность входит в новый коллектив, образует новые коммуникации.

Установив факт возврата личности, находящейся в новых

жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оценке,

мы тем самым выясним степень вхождения личности в новую

группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с

тем и характер ее самочувствия в группе. Были получены

экспериментальные данные, демонстрирующие действие

системы оценок как регулятора групповых взаимоотноше-

ний. Так, значительное повышение самооценки личности

сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки.

Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки

и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже

от них высокой оценки. Кроме того, выяснилось, что

повышение оценки, которую дает личность окружающим,

ведет к повышению реальной оценки со стороны других, т.е.

оценки личности группой. Было высказано вполне обосно-

ванное предположение, что высокая оценка личностью сво-

ей.группы связана с тем, что индивид действительно контак-

тен, живет ее интересами, уважает ее ценности. В свою оче-

редь, коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к

нему одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку

преумноженной.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок лично-

сти. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой

оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой - личность

заведомо конфликтная в отношениях с другими людьми,

склонная приписывать окружающим душевную черствость или

другие негативные черты. Другой человек отличается неоп-

равданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблю-

даться снисходительное отношение к окружающим, самоуве-

ренность. Во всяком случае, даже если все эти качества не

проявляются в поведении, они складываются потенциально,

исподволь и при удобном случае могут обнаружиться в общем

строе поведения личности, поскольку для них существует бла-

гоприятная почва.

Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка

личностью группы - входят в структуру личности, и хочет

человек того или нет, он объективно вынужден считаться с

этими субъективными индикаторами своего самочувствия в

группе, успешности или неуспешности своих достижений, по-

зиции по отношению к себе и окружающим. Он должен счи-

таться с ними даже тогда, когда не подозревает о наличии

этих показателей, ничего не знает о действии психологического

механизма оценок и самооценки. По сути своей это перене-

сенный внутрь человеческой личности (интериоризированный)

механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С

его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно

действуя. Эта проверка происходит преимущественно

бессознательно, а личность подстраивается к режимам пове-

дения, определяемым этими индикаторами.

Бессознательно - не значит бесконтрольно. Не следует за-

бывать, что все существенно значимые оценки формируются в

сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризи-

ровались, они были зримо представлены в межчеловеческих

контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно

формировали, например, у ребенка его Я идеальное и в то же

время Я реальное, учили его сопоставлять их. Ребенок учился

оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он

оценивал себя, предварительно научившись равняться на дру-

гих. В результате человек привык, как в зеркало, всматри-

ваться в социальную группу и затем переместил этот навык

внутрь своей личности.

Чтобы понимать человека, необходимо отчетливо пред-

ставлять себе действие этих бессознательно складывающихся

365

364

форм управления личностью своим поведением, обращать вни-

мание на всю систему оценок, которыми человек характеризует

себя и других, видеть динамику изменения этих оценок.

Самооценка тесно связана с уровнем при-

Уровень притя- тязаний личности. Уровень притязаний -

заний личности это желаемый уровень самооценки личности

(уровень образа Я), проявляющийся в степени трудности цели,

которую индивид ставит перед собой.

Стремление к повышению самооценки в том случае, когда

человек имеет возможность свободно выбирать степень труд-

ности очередного действия, порождает конфликт двух тен-

денций: с одной стороны - стремление повысить притязания,

чтобы пережить максимальный успех, а с другой - снизить

притязания, чтобы избежать неудачи. В случае успеха уровень

притязаний обычно повышается, человек проявляет готов-

ность решать более трудные задачи, при неуспехе - соответст-

венно снижается.

Уровень притязаний личности в конкретной деятельности

может быть определен довольно точно. Приведем пример.

Начинающий спортсмен-легкоатлет, сбив при прыжке в высоту

планку, установленную на отметке 1 м 70 см, не будет переживать

чувство неуспеха и не станет расстраиваться - рекордных прыжков

он от себя не ожидает. Точно так же он не станет радоваться, если

возьмет высоту 1м 10см - цель здесь слишком легко достижима. Но,

постепенно поднимая планку и спрашивая юношу, устраивает ли его

высота, которая станет для прыжка зачетной, можно будет выяснить

уровень его притязаний.

Эта простейшая модель показывает, что уровень своих

притязаний. личность устанавливает где-то между чересчур

трудными и чересчур легкими задачами и целями таким обра-

зом, чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку.

Формирование уровня притязаний определяется не только

предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трез-

вым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой про-

шлых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний

может быть прослежено в учебной работе школьника, при

выборе темы доклада на кружке, в общественной работе и т.д.

В ряде исследований было показано, что среди испытуемых

существуют лица, которые в случаях возникновения риска

более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы

избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор

между задачами различной степени трудности, то они выбира-

ют либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые -

366

потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые

- потому, что неудача в этом случае будет оправдана исклю-

чительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется

уязвленным и деформации образа Я не будет.

Исследования уровня притязаний личности не только со

стороны их действенности, но и по их содержанию, по связи с

целями и задачами коллектива позволяют лучше понять мо-

тивацию поведения человека и осуществлять направленное

воздействие, формирующее лучшие качества личности. В од-

них случаях существенно важной для педагога становится

задача повышения уровня притязаний личности; если школьник

невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к

определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в

успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему

снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми

эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что

ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически

выставляет против фамилии этого ученика в журнале

двойку, казалось бы, верно оценивая его знания, допускает

серьезную ошибку, если оставляет без внимания психологию

школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязаний различны и зависят

от индивидуальности учащегося, характера фрустрации, ре-

альных возможностей педагога и т.д. Здесь возможны и прямая

помощь со стороны учителя, и различные приемы создания

перспективы для личности. Эти перспективы могут быть

выявлены первоначально в другой области, не связанной с

той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная

таким образом активность переключается в сферу, где надо

повысить уровень притязаний личности и восстановить сни-

зившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой

личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам

дают педагогу возможность найти стратегию индивидуальной

работы с ребенком или подростком, которая будет

способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверен-

ности в своих возможностях.

В других случаях для педагога важно несколько снизить

уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности

там, где задачи, которые школьник ставит перед собой, не

оправдываются реальной ситуацией, а самооценка возможно-

стей ученика неоправданно завышена: у него появляется за-

знайство, возникает своего рода комплекс превосходства и

т.п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается

не только тем обстоятельством, что школьник с неоправ-

367

данно завышенным уровнем притязаний встречает решитель-

ный отпор в коллективе (рассматривается как хвастун), но и

потому, что имеющаяся у него завышенная самооценка, мно-

гократно вступая в противоречие с реальными неудачами,

порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при

этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно

завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет

упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь

вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои не-

удачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, стано-

вясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При час-

том повторении эти психические состояния закрепляются в

качестве устойчивых черт.

Самосознание личности, используя ме-

Психологическая ханизм самооценки, чутко регистрирует

защита личности соотношение собственных притязаний и

реальных достижений. Еще в начале XX века американский

психолог У.Джемс высказал важную мысль о том, что

определяющий компонент образа Я личности - самоуважение -

характеризуется отношением действительных ее достижений

к тому, на что человек претендует, рассчитывает. Им была

предложена формула, где числитель выражал реальные

достижения индивида, а знаменатель - его притязания:

Успех

Притязания

Самоуважение =

При увеличении числителя и уменьшении знаменателя

дробь, как известно, возрастает. Поэтому человеку для сохра-

нения самоуважения в одном случае необходимо приложить

максимальные усилия и добиться успеха, что является трудной

задачей; другой путь - снижение уровня притязаний, при кото-

ром самоуважение, даже при весьма скромных успехах, не бу-

дет потеряно.

Разумеется, правильно поставленный процесс воспитания

призван ориентировать личность на первый способ сохранения

самоуважения. Человек в своей деятельности (учебной, трудо-

вой и др.) должен не пасовать перед трудностями, а преодоле-

вать их, обнаруживая свои волевые качества и сильный харак-

тер и тем самым сохраняя оптимальное соотношение успеха и

разумных притязаний. Но приходится считаться с тем обстоя-

тельством, что иные люди избирают второй путь сохранения

самоуважения, снижая уровень притязаний, т.е. прибегают к

пассивной психологической защите своего Я-образа.

368

Психологическая защита не может быть сведена к

одним лишь случаям снижения уровня притязаний, а

представляет собой особую регулятивную систему,

используемую личностью для устранения психологического

дискомфорта, переживаний, угрожающих Я-образу, и

сохранения его на уровне, желательном и возможном для

данных обстоятельств.

Понятие о защитных механизмах было разработано гла-

вой психоаналитической школы З.Фрейдом, который предпо-

ложил, что бессознательная сфера человека (главным обра-

зом, сексуальная) сталкивается с <защитными

механизмами> сознательного Я, внутренней цензурой

личности и в результате этого подвергается различным

преобразованиям. Примечательно, что психологическая

защита была описана великими писателями, глубочайшими

знатоками человеческой психологии Ф.М.Достоевским,

Л.Н.Толстым и другими.

Так, например, одним из механизмов психологической за-

щиты, по Фрейду, является агрессия, возникающая, когда че-

ловек не может преодолеть барьеры на пути к своей цели и

переживает фрустрацию. Агрессия иногда принимает форму

прямого нападения на других людей, а иногда выражается в

угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к

тем обстоятельствам или лицам, которые повинны в создании

барьера, но и в отношении тех окружающих, на которых в

этом случае срывается зло. Иногда фрустрация ведет к агрес-

сии, которая остается замкнутой в фантазии человека. Оби-

женный представляет себе сцены мести, ничего не предприни-

мая на деле. Иногда фрустрация разрешается агрессией, на-

правленной против самого себя. Наконец, фрустрация может

вести к тому, что личность замещает деятельность, оказав-

шуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся не-

преодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее

более доступной, перспективной (или таковой представляет-

ся). Здесь мы имеем дело еще с одним механизмом психологи-

ческой защиты - переключением. В трилогии Л.Н.Толстого

<Детство. Отрочество. Юность> превосходно описаны такие

виды психологической защиты, как рационализация и вытес-

нение. Они находят отражение в следующем признании глав-

ного героя трилогии:

<Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему поло-

жению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен,

то есть старался презирать все удовольствия, доставляемые прият-

ной наружностью, которыми на моих глазах пользовался Володя и

которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и

воображения, чтобы находить наслаждение в гордом одиночестве>.

369

Механизм вытеснения иллюстрируется известными выра-

жениями: <спрятать голову под крыло>, <зарыться в песок>.

Самосознание личности в различных его проявлениях - ре-

зультат развития и становления личности в условиях, которые

по-разному сказываются для каждого. Процесс развития лич-

ности предполагает постоянную трансформацию самооценки,

самоуважения, самочувствия человека, другими словами - ди-

намику его самосознания.