РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИвитие психики

Развитие Индивид обладает психикой, т.е. неот-

личности и раз- чУжДаемым от его мозга свойством стро-

------- - ить картину мира и на ее основе регулиро

вать свою деятельность.

- - - - - - - - - - f "

индивид выступает как личность, являясь субъектом межчело-

веческих, общественных по своей природе отношений.

Одно не может быть оторвано от другого: нельзя предста-

вить себе нормального, включенного в социальные связи чело-

века, т.е. личность, лишенного психического мира, сознания,

как нельзя представить нормального человека, обладающего

сознанием, который не выступал бы субъектом межиндивидных

отношений, т.е. не был бы личностью. Однако из этого, разуме-

ется, не следует, что личность субъекта и психика субъекта -

тождественные понятия. Их единство не предполагает тождества

(не случайно употреблено словосочетание <психика личности>,

но, разумеется, не <личность психики>).

Приведем конкретный пример. Привлекательность (аттрак-

ция) - это характеристика личности человека. Однако она не

может рассматриваться как характеристика его психики хотя

бы уже потому, что этот человек привлекателен для других, и

именно в психике этих людей, осознанно или неосознанно,

складывается эмоциональное отношение к нему как к привле-

кательному человеку, формируется соответствующая уста-

новка. Разумеется, привлекательность человека предполагает

наличие у него комплекса определенных индивидуально-

психологических качеств. Однако никакой даже самый изо-

щренный психологический анализ, обращенный к этим инди-

видуально-психологическим особенностям, не может сам по

себе объяснить, почему в одних сообществах этот субъект

оказывается привлекательной, а в других - отталкивающей

личностью.

психологический анализ этих общностей, и это становится

существенным условием понимания личности. Итак, не вы-

370

явив уровень развития группы, нельзя объяснить причины

привлекательности или непривлекательности личности. Можно

в подробностях описать качества психики, героя или злодея,

но вне деяний, ими совершаемых, а следовательно, без

анализа тех изменений, которые они этими деяниями (благо-

деяниями или злодеяниями) производят в жизнедеятельности

других людей, охарактеризовать их психологически нельзя, и

как личности они перед нами не предстанут.

Человек, оказавшийся на необитаемом острове, надолго,

навсегда отгороженный от общества, не может быть ни бла-

городной личностью, ни подлецом, ни честным, ни бесчест-

ным, ни добрым, ни злым, хотя он еще долго сохраняет те

индивидуально-психологические особенности, которые лежат в

основе формирования этих характеристик личности.

Отсюда следуют существенные выводы. Психология тра-

диционно рассматривает главным образом вопросы развития

психики детей и подростков (формирование памяти, мышле-

ния, воображения, воли, чувств и т.д.), выявляет общие воз-

растные психологические закономерности, при этом обнару-

живающиеся, и только отчасти затрагивает проблемы разви-

тия личности. Очевидное несовпадение понятий <психика> и

<личность>, как и понятий <психическое развитие> и <разви-

тие личности>, при всем их единстве, подсказывает необходи-

мость выделения особого процесса развития личности как

социального, системного качества человека, субъекта системы

человеческих отношений.

Процесс развития личности, таким образом, не может

быть сведен к совокупности развивающихся познавательных,

эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих ин-

дивидуальность человека, хотя и неотделим от них.

Понятие личности постоянно употребляется, но при этом

недостаточно раскрывается и часто оказывается синонимом

то сознания, то самосознания, то установки, то психики

вообще.

В настоящее время складываются определенные теоретиче-

ские представления, гипотезы и концепции, которые стремятся

дать психологическое обоснование процессу развития лич-

ности, не отрывая его от процесса развития психики, но и не

растворяя его в общем потоке психического развития ребенка.

Так предложена социально-психологическая концепция раз-

вития личности ребенка и подростка.

Чем же обусловлено развитие личности индивида в онто-

генезе? Детерминантой развития, личности является деятель-

ностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые

371

складываются у человека с наиболее референтной (значимой

для него) группой (группами) в этот период. Эти взаимоот-

ношения опосредствуются содержанием и характером дея-

тельностей, которые задает эта референтная группа, и обще-

ния, которое в ней складывается. Исходя из этого можно сде-

лать вывод, что развитие группы выступает как фактор раз-

вития личности в группе.

В соответствии с концепцией персонализации индивид ха-

рактеризуется потребностью быть личностью (т.е. оказаться

и оставаться в максимальной степени представленным значи-

мыми для него качествами в жизнедеятельности других лю-

дей, осуществлять своею деятельностью преобразования их

смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. сово-

купностью индивидуальных особенностей и средств, позво-

ляющих совершать деяния, обеспечивающие удовлетворение

потребности быть личностью).

Наилучшие возможности реализации указанной потреб-

ности создает такая группа, в которой персонализация каж-

дого - условие персонализации всех.

Развитие

личности в

относительно

стабильной

В самом общем виде развитие личности

можно представить как процесс ее вхож

дения в новую социальную среду и инте

грации в ней. Идет ли речь о переходе ре

бенка из детского сада в школу, подростка

группе в НОВУЮ компанию, абитуриента - в тру

довой коллектив, призывника - в армей

ское подразделение или же говорится о личностном развитии

в глобальных масштабах - в его долговременности и целост

ности - от младенчества до гражданской зрелости, этот про

цесс нельзя мыслить иначе как вхождение в общественно-

историческое бытие, представленное в жизни человека его

участием в деятельности различных групп, в которых он ос

ваивается и которые он активно осваивает.

Мера стабильности этой среды различна.

мы можем принять ее как постоянную, неизменяющуюся.

Существует возможность построения модели развития

личности при вхождении ее в относительно стабильную соци-

альную среду (см. рис. 4). В этом случае развитие личности в

ней подчинено психологическим закономерностям, с необхо-

димостью воспроизводящимся почти независимо от специфи-

ческих характеристик той общности, в которой оно соверша-

ется, - и в первых классах школы, и в новой компании, и в

производственной бригаде, и в воинском подразделении они

будут более или менее идентичными. Этапы развития личности

372

и in

III

в относительно стабильной

общности называются фа-

зами развития личности.

Могут быть выделены три

фазы развития личности:

адаптация, индивидуализа-

ция и интеграция.

и

Рис. 4. Модель развития личности в

группе: П - потребность быть личностью;

С - способность быть личностью; И -

исходный уровень развития; Р - ре-

зультат развития, достигнутый на дан-

ной фазе; сплошная жирная стрелка -

просоциальное развитие; пунктирная

стрелка - асоциальное развитие.

Первая фаза становления

личности предполагает

активное усвоение дейст-

вующих в общности норм

и овладение соответствую-

щими формами и средства-

ми деятельности. Принеся с

собой в новую группу все,

что составляет его индиви-

дуальность, субъект не мо-

жет проявить себя как лич-

ность раньше, чем освоит

действующие в группе нор-

мы (нравственные, учебные,

производственные и др.) и

овладеет теми приемами и

средствами деятельности,

которыми владеют другие

члены группы. У него воз-

">>-" TJ - - ----- _--

никает объективная необходимость <быть таким, как все>, мак-

симально адаптироваться в общности. Это достигается (одними

более, другими менее успешно) за счет субъективно переживае-

мых утрат некоторых своих индивидуальных отличий при воз-

можной иллюзии растворения в <общей массе>.

потому что фактически индивид зачастую продолжает себя в

других людях своими деяниями, изменениями мотивационно-

смысловой сферы других людей, имеющими значение именно

для них, а не только для него самого. Объективно он уже на

этом этапе может при известных обстоятельствах выступить

как личность для других, хотя в должной мере и не осознавая

этот существенный для него факт. При этом в групповой дея-

тельности могут складываться благоприятные условия для воз-

никновения таких черт личности, которых до этого не было у

данного индивида, но которые имеются или уже складываются у

других членов группы и которые соответствуют уровню

группового развития и поддерживают этот уровень. Итак, первая

фаза - адаптация.

373

Вторая фаза порождается обостряющимся противоречием

между достигнутым результатом адаптации - тем, что субъект

стал таким, <как все> в группе, - и не удовлетворяемой на пер-

вом этапе потребностью индивида в максимальной персонали-

зации. На этой фазе нарастает поиск средств и способов для

обозначения своей индивидуальности, ее фиксации. Так, на-

пример, подросток, попавший в новую для него компанию

старших ребят, первоначально стремящийся ничем не выде-

ляться, старательно усваивающий принятые в ней нормы обще-

ния, лексику, стиль одежды, общепринятые интересы и вкусы,

справившись наконец с трудностями адаптационного периода,

начинает смутно, а иногда и остро осознавать, что, придержи-

ваясь этой тактики, он как личность утрачивает себя. В макси-

мальной степени реализуя в связи с этим потребность быть

идеально представленным в своих приятелях, подросток моби-

лизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной транс-

ляции своей индивидуальности (к примеру, начитанность,

спортивные успехи, <бывалость> в отношениях между полами,

смелость, граничащую с бравадой, особую манеру в танцах и

т.д.), интенсифицирует в этой референтной для него группе

поиск лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персо-

нализацию.

Третья фаза детерминируется противоречиями между сло-

жившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть

идеально представленным в других своими особенностями и

значимыми для него отличиями, с одной стороны, и потребно-

стью общности принять, одобрить и культивировать лишь те

демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей

импонируют, соответствуют ее ценностям, стандартам, способ-

ствуют успеху совместной деятельности и т.д. - с другой.

Став членами производственного коллектива, вчерашние

школьники, пройдя адаптацию, на второй фазе становления

своей личности стремятся найти пути обозначения своей инди-

видуальности, своих особенностей, к которым окружающие

внимательно присматриваются. В результате эти выявившиеся

положительные отличия (смекалка, трудолюбие, юмор, самоот-

верженность и т.п.) принимаются и поддерживаются - происходит

интеграция личности в общности. Интеграция наблюдается и

тогда, когда не столько индивид приводит в соответствие

свою потребность в персонализации с потребностями общно-

сти, сколько общность трансформирует свои потребности в

соответствии с потребностями индивида, который занимает в

этом случае позицию лидера. Впрочем, взаимная трансформа-

ция личности и группы всегда так или иначе происходит.

Если противоречие между индивидом и группой оказыва-

ется неустраненным, возникает дезинтеграция, ее следствием

оказывается либо вытеснение личности из данной общности,

либо ее фактическая изоляция в ней, что ведет к закреплению

характеристик эгоцентрической индивидуализации, либо ее

возврат на еще более раннюю фазу развития. Нередко по-

следнее сопровождается принятием соответствующих воспи-

тательных мер, обеспечивающих эффективную адаптацию

молодого человека, которая, очевидно, не была ранее успешно

осуществлена и завершена.

Итак, третья фаза - интеграция личности в общности.

В рамках этой фазы в групповой деятельности у индивида

складываются новообразования личности - черты, которых

не было не только у него, но, быть может, нет и у других чле-

нов группы, но которые отвечают необходимости и потреб-

ностям группового развития и собственной потребности ин-

дивида осуществить значимый <вклад> в жизнь группы.

Каждая из перечисленных фаз является временем станов-

ления личности в ее важнейших проявлениях и качествах -

здесь протекают микроциклы ее развития. Если человеку не

удается преодолеть трудности адаптационного периода в

устойчиво значимой для него социальной среде и вступить во

вторую фазу развития, у него, скорее всего, будут складываться

качества конформности, зависимости, безынициативности,

появится робость, неуверенность в себе и в своих возможно-

стях. Он в продолжение всего пребывания в данной общности

как бы <пробуксовывает> на первой фазе становления и ут-

верждения себя как личности, и это приводит к серьезной

личностной деформации. Если, находясь уже в фазе индиви-

дуализации и пытаясь обеспечить свою представленность в

членах значимой для него общности, он предъявляет им свои

индивидуальные отличия, которые те не приемлют и отвергают

как не соответствующие потребностям общности, то это спо-

собствует развитию у него таких личностных новообразований,

как негативизм, агрессивность, подозрительность, неадекватная

завышенность самооценки. Если он успешно проходит фазу

интеграции в высокоразвитой просоциальной общности, у него

формируются положительные качества личности.

Значительные изменения, подчиненные той же последо-

вательности фаз развития личности, происходят всякий раз,

когда существенно преобразуется социальная ситуация, в

которую включен индивид. Руководитель, в силу тех или

иных обстоятельств лишившийся своей главенствующей роли,

вынужден иной раз в той же общности пройти вновь фазу

адаптации, найти в себе силы и средства для активной инди-

видуализации и быть интегрированным в общности за счет

того позитивного вклада, который способствует ее развитию

и его собственному развитию как личности.

В связи с тем что у человека на протяжении его жизни мно-

гократно меняется социальная ситуация развития и он входит

не в одну относительно стабильную и референтную для него

общность, адаптация или дезадаптация, индивидуализация

или деиндивидуализация, интеграция или дезинтеграция

множество раз воспроизводятся, а соответствующие новооб-

разования закрепляются, у человека складывается достаточно

устойчивая структура его индивидуальности.

Итак, источником развития и утверждения личности выступает

противоречие между потребностью индивида в персонали-зации

и объективной заинтересованностью референтной для него

общности принимать лишь те проявления его индивиду-

альности, которые соответствуют задачам, нормам и условиям

функционирования и развития в этой общности. Успешное

преодоление этого противоречия обеспечивает интеграцию

личности в группе, шире - в системе общественных отношений.

Социальная среда, в которой существует

Развитие и изменяется личность, лишь относительно

личности в изме- стабильна и сама находится в состоянии

няющейся среде постоянных изменений и развития. Она

поворачивается новыми и новыми гранями

и включает человека во все новые и новые ситуации, новые

группы, вообще - в новые обстоятельства жизни. Например,

сравнительно плавно протекающее развитие личности в усло

виях старших классов школы претерпевает изменение при по

ступлении на работу или зачислении в воинское подразделение.

Принятый в одной референтной группе человек оказывает

ся неинтегрированным, отвергнутым в другой, в которую он

включается после или одновременно с первой. Ему снова и

снова приходится утверждаться в своей личностной позиции.

Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, ус

ложняющих процесс становления личности, в крайних своих

проявлениях приводящие к невротическим срывам. Помимо

этого, сами референтные для него группы находятся в процес

се развития, образуя динамическую систему, к изменениям

которой индивид может приспособиться только при условии

активного участия в воспроизводстве этих изменений. Поэто

му наряду с внутренней динамикой развития личности в пре

делах относительно стабильной социальной общности надо

учитывать объективную динамику развития тех групп, в ко-

376

торые включается личность, и их специфические особенности,

нетождественность друг другу.

Личность развивается в группах, иерархически располо-

женных на ступенях онтогенеза. Характер и особенности раз-

вития личности задаются уровнем развития группы, в кото-

рую она включена и в которой она интегрирована.

Личность ребенка, подростка, юноши развивается в резуль-

тате последовательного включения в различающиеся по уров-

ню развития общности, доминирующие на разных возрастных

ступенях. Таким образом, развитие личности определяется про-

цессом развития группы, в которой она интегрирована.

Особенности интеграции индивида в общностях разного

уровня развития подчинена специфическим для данных групп

закономерностям, и перенос их на группы иной степени раз-

вития не может не привести к серьезным теоретическим

ошибкам и неверно принятым практическим решениям. Эта-

пы развития личности в изменяющейся социальной среде на-

зывают периодами развития.

Приведенные выше теоретические ос-

Возрастная пе- нования позволяют понять процесс воз-

риодизация раз- растного развития личности. вития личности

Педагогика и психология выделяют следующие возрастные

этапы формирования личности: ранний

детский,преддошколъный, возраст (0-3), детсадовский (4-6),

младший школьный возраст (6-10), средний школьный

возраст (11-15), старший школьный возраст (16-17).

В раннем детском возрасте развитие личности осуществля-

ется преимущественно в семье, которая, в зависимости от

принятой в ней тактики воспитания, либо выступает как про-

социальная ассоциация или коллектив (при преобладании

тактики <семейного сотрудничества>), либо искажает разви-

тие личности ребенка. Последнее происходит в группах низ-

кого уровня развития, где в отношениях между родителями и

детьми доминирует конфронтация. В зависимости от характера

семейных отношений может, например, изначально скла-

дываться личность ребенка либо как нежного, заботливого, не

боящегося признать свои ошибки и оплошности, открытого,

не уклоняющегося от ответственности маленького человека,

либо как трусливого, ленивого, жадного, капризного себя-

любца. Важность периода раннего детства для формирования

личности, которое было отмечено многими психологами и

роль которого нередко мистифицировалась фрейдизмом, в

действительности заключается в том, что ребенок с первого

377

года своей сознательной жизни находится в достаточно раз-

витой группе и в меру присущей ему активности усваивает

сложившийся в ней тип отношений, претворяя их в черты своей

становящейся личности.

Фазы развития в раннем детском возрасте фиксируют сле-

дующие результаты: первая - адаптацию на уровне освоения

простейших навыков, овладение языком как средством при-

общения к социальной жизни при первоначальном неумении

выделить свое Я из окружающих явлений; вторая - индиви-

дуализацию, противопоставление себя окружающим: <моя

мама>, <я мамина>, <мои игрушки> и т.д., демонстрирование в

поведении своих отличий от окружающих; третья - инте-

грацию, позволяющую управлять своим поведением, считаться

с окружающими, подчиняться требованиям взрослых,

предъявлять им реалистические запросы и т.д.

Воспитание и развитие ребенка начинается и продолжается

в семье, а с 3-4лет протекает одновременно и в детском саду, в

группе сверстников под руководством воспитателя, где и

возникает новая ситуация развития личности. Переход на

этот новый этап развития личности не определяется психоло-

гическими закономерностями (они только обеспечивают его

готовность к этому переходу), а детерминирован извне соци-

альными причинами, к которым относится развитость системы

дошкольных учреждений, их престиж, занятость родителей на

производстве и т.д. Если переход к новому периоду не

подготовлен внутри предыдущего возрастного периода ус-

пешным протеканием фазы интеграции, то здесь (как и на

рубеже между любыми другими возрастными периодами) скла-

дываются условия для кризиса развития личности - адаптация

ребенка в детском саду оказывается затрудненной.

Дошкольный возраст характеризуется включением малыша

в группу ровесников в детском саду, управляемую воспи-

тателем, который, как правило, становится для него, наравне с

родителями, наиболее референтным лицом. Воспитатель,

опираясь на помощь семьи, стремится, используя в качестве

опосредствующего фактора различные виды и формы дея-

тельности (игровую, учебную, трудовую, спортивную и т.д,),

сплотить детей вокруг себя, прививая им гуманность, трудо-

любие и другие социально ценные качества.

Три фазы развития личности внутри этого периода пред-

полагают: адаптацию - усвоение норм и способов одобряемого

родителями и воспитателями поведения в условиях взаимо-

действия с другими; индивидуализацию - стремление ребенка

найти в себе нечто, выделяющее его среди других детей, либо

378

позитивно в различных видах самодеятельности, либо в ша-

лостях и капризах - и в том, и в другом случаях при ориенти-

ровке на оценку не столько других детей, сколько родителей и

воспитателей; интеграцию - гармонизацию неосознаваемого

дошкольником стремления обозначить своими действиями

собственную неповторимость и готовность взрослых принять

в нем только то, что соответствует общественно обусловлен-

ной и важнейшей для них задаче обеспечить ребенку успеш-

ный переход на новый этап - в школу и, следовательно, в тре-

тий период развития личности.

В младшем школьном возрасте ситуация развития личности

во многом напоминает предшествующую. Три фазы, ее обра-

зующие, дают школьнику возможность войти в совершенно

новую для него группу одноклассников, которая имеет перво-

начально диффузный характер. Руководящий этой группой

учитель оказывается, по сравнению с воспитателем детского

сада, еще более референтным для детей, поскольку он, исполь-

зуя аппарат ежедневно выставляемых отметок, регулирует

взаимоотношения ребенка как с его сверстниками, так и со

взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отно-

шение к нему и его отношение к себе как другому.

Примечательно, что не столько сама по себе учебная дея-

тельность выступает фактором развития личности младшего

школьника, сколько отношение взрослых к его учебной дея-

тельности, к его успеваемости, дисциплине и прилежанию.

Максимальное значение сама учебная деятельность как лично-

стнообразующий фактор, по-видимому, приобретает в старшем

школьном возрасте, которому присуще сознательное отноше-

ние к учебе, формирование мировоззрения в условиях воспиты-

вающего обучения (на уроках литературы, истории, физики,

биологии и т.д.). Третья фаза периода младшего школьного

возраста означает, по всей вероятности, не только интеграцию

школьника в системе <ученики-ученики>, но и прежде всего в

системе <ученики-учитель>, <ученики-родители>.

Специфическая особенность подросткового периода, по

сравнению с предыдущими, состоит в том, что вступление в

него не означает вхождение в новую группу (если не возникла

референтная группа вне школы, что очень часто случается), а

представляет собой дальнейшее развитие личности в

развивающейся группе, но в изменившихся условиях и об-

стоятельствах (появление учителей-предметников вместо

одного учителя в младших классах, зачатки совместной тру-

довой деятельности в сельском хозяйстве, возможность про-

водить время на дискотеке и т.д.) при наличии существенной

379

381

перестройки организма в условиях бурно протекающего

полового созревания.

Сами группы становятся другими, качественно изменяют-

ся. Множество новых задач в различных значимых видах дея-

тельности порождает множество общностей, из которых в

одних случаях формируются просоциальные по своему харак-

теру ассоциации, а в других - возникают ассоциации, тормо-

зящие, а иногда и искривляющие развитие личности.

Микроциклы развития личности подростка протекают для

одного и того же школьника параллельно в различных рефе-

рентных группах, конкурентных для него по своей значимости

Успешная интеграция в одной из них (например, в школьном

драматическом кружке или в общении с одноклассницей в

пору первой влюбленности) может сочетаться с дезинтеграцией

в компании, в которой он до этого не без трудностей прошел

фазу адаптации. Индивидуальные качества, ценимые в

одной группе, отвергаются в другой группе, где доминируют

иная деятельность и иные ценностные ориентации и стандар-

ты, и это блокирует возможность успешного интегрирования

в ней. Противоречия межгрупповой позиции подростка не

менее важны, чем противоречия, возникающие внутри микро-

цикла его развития.

Потребность быть личностью в этом возрасте приобретает

отчетливую форму самоутверждения, объясняемую относи-

тельно затяжным характером индивидуализации, поскольку

личностно значимые качества подростка, позволяющие ему

вписываться, например, в круг дружеской компании сверст-

ников, зачастую отнюдь не соответствуют требованиям учи-

телей, родителей и вообще взрослых, которые стремятся в

этом случае отодвигать его на стадию первичной адаптации.

Множественность, легкая сменяемость и содержательные

различия референтных групп, тормозя прохождение фазы

интеграции, создают вместе с тем специфические черты пси-

хологии подростка, участвуют в формировании психологиче-

ских новообразований. Устойчивую позитивную интеграцию

личности обеспечивает вхождение ее в группу высшего уровня

развития - либо в случае перехода его в новую общность,

либо в результате объединения той же самой группы школь-

ников вокруг захватывающей их деятельности.

Просоциальная референтная группа становится подлин-

ным коллективом, асоциальная ассоциация может переро-

диться в корпоративную группу.

Процесс развития личности в различных группах - специфи-

ческая особенность юности, по своим временным параметрам

380

выходящая за границы старшего школьного возраста, который

может быть обозначен как период ранней юности. Адаптация,

индивидуализация и интеграция личности обеспечивают ста-

новление зрелой личности и являются условием формирования

групп, в которые личность входит. Органическая интеграция

личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что

характеристики коллектива выступают как характеристики лич-

ности (групповое как личностное, личностное как групповое).

Таким образом конструируется многоступенчатая схема

периодизации, в которой выделяются эры, эпохи, периоды и

фазы развитая личности (рис. 5).

Весь дошкольный и школьный возраст входит в одну <эру

восхождения к социальной зрелости>. Эта эра не завершается

периодом ранней юности и получением школьником аттестата

зрелости, а продолжается в новых группах, где и осуществляется

органическое вхождение вчерашнего школьника в права

экономически, юридически, политически и нравственно

зрелого человека, полноправного члена общества.

ЭПОХА ЮНОСТИ:

ИНТ > ИНД

3-я макро-

фаза

Период старшего

школьного возраста

Период среднего

; школьного возраста 2-я макро-

фаза

ЭПОХА ОТРОЧЕСТВА:

ИНД > АД

1-я макро-

фаза

Период младшего

школьного возраста j

ЭПОХА ДЕТСТВА:

АД > ИНД

Период дет-

садовского :

возраста

Период

z

раннего

-| детства

Рис. 5. Эра восхождения к зрелости.

Выделение <эры восхождения к социальной зрелости> не-

обходимо и целесообразно. Если представить социальную

среду в ее глобальных характеристиках как относительно

стабильную и помнить о том, что целью воспитания буквально

с первых лет жизни ребенка и на протяжении всех после-

дующих остается развитие его личности, то весь путь до осу-

ществления этой цели можно интерпретировать как единый и

целостный этап. В таком случае он, в соответствии с обосно-

ванными выше положениями, предполагает три фазы развития

личности, ее вхождения в социальное целое, т.е. уже упо-

мянутые адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

Протяженные во времени, они выступают как макрофазы

развития личности в пределах одной эры, обозначаемые как

три эпохи: детство, отрочество, юность. Именно таким об-

разом дитя в конце концов превращается в зрелую самостоя-

тельную личность, дееспособную, готовую к воспроизводству и

воспитанию нового человека, к продолжению себя в своих

детях. Третья макрофаза (эпоха), начинаясь в школе, выходит

за ее хронологические пределы. Отрочество выступает как

эпоха перелома, обострения противоречий, что и типично для

стадии индивидуализации.

Эпохи подразделяются на периоды развития личности в

конкретной среде, в характерных для каждого возрастного

этапа типах групп, различающихся по уровню развития. Пе-

риоды, в свою очередь, как уже было указано, делятся на фазы

(здесь уже микрофазы) развития личности.

Эпоха детства охватывает три возрастных периода (пред-

дошкольный, дошкольный, младший школьный), эпоха от-

рочества и период подросткового возраста совпадают. Эпоха

юности и период ранней юности, в свою очередь, частично

совпадают (ранняя юность ограничивается рамками пре-

бывания в школе).

Для первой макрофазы (эпохи детства) характерно отно-

сительное преобладание адаптации над индивидуализацией,

для второй (эпоха отрочества) - индивидуализации над

адаптацией (годы перелома, обострения противоречий), для

третьей (эпоха юности) - доминирование интеграции над

индивидуализацией.

Данная концепция развития личности позволяет объеди-

нить подходы социальной и возрастной психологии.

Итак, личность формируется и развивается в условиях

конкретно-исторического существования человека, в деятель-

ности (трудовой, учебной и др.). Ведущую роль в процессах

формирования личности играют обучение и воспитание.

382

Понятие

формирования

личности в пси-

хологии и педа-

гогике

Понятие <формирование личности> употребляется в двух

смыслах. Первый - формирование личности как ее развитие,

т.е. процесс и результат этого развития. Взятое в этом значении

понятие формирования личности является предметом

психологического изучения, в задачу которого входит

выяснение того, что есть (находится в наличии,

экспериментально выявляется, обнаруживается) и что может

быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных

воспитательных воздействий.

Это собственно психологический подход к формированию

личности.

Второй смысл - формирование личности как ее целена-

правленное воспитание (если можно так сказать, <формовка>,

<лепка>, <конструирование>; А.С.Макаренко удачно назвал

этот процесс <проектированием личности>). Это собственно

педагогический подход к вычленению задач и способов форми-

рования личности. Педагогический подход предполагает не-

обходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в

личности, чтобы она отвечала требованиям, которые предъ-

являет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагоги-

ческого подхода к формированию личности, в противном

случае может произойти подмена действительного желаемым.

Педагогикой определяются задачи разумного подхода к

процессу формирования личности молодых людей, выявляется,

что должно быть сформировано в процессе воспитания. Педа-

гогика, разрабатывая методику воспитательной работы, пред-

лагает свои приемы и способы осуществления поставленной

цели, говорит о том, как сформировать принципиальность,

правдивость, доброту и другие важнейшие качества личности.

Задача психологии - изучить исходный уровень сформи-

рованноеT личностных качеств у конкретных школьников и в

конкретных коллективах (ученических, профессионально-

трудовых, семейных и др.), выяснить результаты воспита-

тельной работы, в том числе, что реально сформировано, а

что так и осталось задачей, какие фактические преобразова-

ния личности подростка оказались продуктивными и соци-

ально ценными, а какие - непродуктивными, как происходил

процесс формирования личности (с какими трудностями при-

шлось столкнуться, насколько он был успешным и т.д.).

Педагогический и психологический подходы к формиро-

ванию личности не тождественны друг другу, а образуют не-

расторжимое единство. Бессмысленно изучать формирование

383

личности с позиций психолога, если не знать, какими методами

пользовались педагоги и какие цели они преследовали, не

стремиться усовершенствовать эти методы. Не менее беспер- 1

спективной оказалась бы работа педагога, если бы он не ис-

пользовал возможности психолога, выявляющего реальные:

характеристики школьников, и не был бы психологически

искушен в причинах нежелательных качеств, возникающих

подчас в его учениках как бы параллельно и независимо от

применения, на первый взгляд, бесспорных форм и методов

воспитания; если бы он не видел многообразных, иногда про-

тиворечащих друг другу, психологических последствий своей

конкретной педагогической работы и т.д.

В формирующем психолого-педагогическом эксперименте

позиции педагога и психолога могут совмещаться. Однако и в |

этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как

следует сформировать в личности учащегося психологу как

педагогу (цели воспитания задаются не психологией, а обще-

ством, а методы разрабатываются педагогикой), и тем, что

должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и

что стало в структуре развивающейся личности в результате

педагогического воздействия.