ОБЩЕНИЕ КАК ОБМЕН ИНФОРМАЦИЕЙ

Общение и язык Понимание общения как производство

общего, объединяющего людей в процессе их взаимодействия

и совместной деятельности, предполагает, что этим общим

прежде всего является язык как средство общения.

обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому

что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодируя

ее в значениях слов, отобранных для этой цели, так и тот, кто

принимает эту информацию, декодируя ее, т.е.

расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой

информации свое поведение.

Человек, адресующий информацию другому человеку (ком-

муникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуще-

ствления целей общения и совместной деятельности должны

пользоваться одной и той же системой кодификации и деко-

дификации значений, т.е. говорить на одном языке. Если ком-

муникатор и реципиент используют различные системы коди-

фикации, то они не могут добиться взаимопонимания и успеха

совместной деятельности. Библейская легенда о строительстве

вавилонской башни, сорвавшемся вследствие неожиданного

смешения языков строителей, отражает факт невозможности

взаимодействия при блокировании процессов кодификации и

декодификации, так как говорящие на разных языках люди не

могут договориться друг с другом, что делает совместную

деятельность неосуществимой. Обмен информацией становится

возможен, если значения, закрепленные за используемыми

знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны

участвующим в общении лицам.

236 ^>

Значение - это содержательная сторона знака как элемента,

опосредствующего освоение окружающей действительности.

Подобно тому, как орудие опосредствует трудовую деятельность

людей, знаки опосредствуют их познавательную деятельность и

общение.

Система словесных знаков образует язык как средство

существования, усвоения и передачи общественно-историче-

ского опыта.

Язык как средство накопления и передачи общественного

опыта возник в процессе труда и начал развиваться еще на

заре доклассового общества.

венно значимой информации люди стали пользоваться члено-

раздельными звуками, за которыми закреплялись определенные

значения.

Пользоваться членораздельными звуками для общения

было удобно, особенно в тех случаях, когда руки были заняты

предметами и орудиями труда, а глаза обращены на них. Пе-

редача мыслей посредством звуков была удобна и на значи-

тельном расстоянии между общающимися, так же как в тем-

ноте, в тумане, в зарослях.

Благодаря общению с помощью языка отражение мира в

мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что

отражается или было отражено в мозгу других людей, - про-

исходит обмен мыслями, передача информации.

В общении человек постоянно учится отделять существенное от

несущественного, необходимое от случайного, переходить от

образов единичных предметов к устойчивому отражению их

общих свойств в значении слов, в котором закрепляются суще-

ственные признаки, присущие целому классу предметов и тем

самым относящиеся и к конкретному предмету, о котором идет

речь. Говоря <газета>, мы имеем в виду не только тот газетный

лист, который держим в руках, но тем самым указываем, к ка-

кому классу предметов относится данный предмет, принимая во

внимание его отличие от другой печатной продукции, и т.д.

Слова имеют определенное значение, т.е. некую отнесен-

ность к предметному миру. Когда преподаватель использует то

или иное слово, то и он, и его слушатели обычно имеют в виду

одно и то же явление и у них не возникнет недоразумение.

Система значений развивается и обогащается на протяжении

всей жизни человека, и ее целенаправленное формирование -

центральное звено образования.

R Речь - это вербальная коммуникация,

вербальная ком- т е процесс общения с помощью языка.

муникация. Речь Средством вербальной коммуникации яв-

237

ляются слова с закрепленными за ними в общественном опыте

значениями.

написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами,

выступающими носителями значений (так называемая дакти-

лология, где каждая буква обозначается движениями пальцев, и

жестовая речь, где жест заменяет целое слово или группу слов).

Речь бывает письменная и устная, последняя, в свою оче-

редь, подразделяется на диалогическую и монологическую.

Наиболее простой разновидностью устной речи является

диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совме-

стно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы.

Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмени-

ваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собе-

седником, вопросы, дополнения, пояснения, употребление на-

меков, понятных только говорящим, разнообразных вспомога-

тельных слов и междометий. Особенности этой речи в значи-

тельной мере зависят от степени взаимопонимания собеседников,

их взаимоотношений. Сплошь и рядом в семейной обстановке

педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с

учениками. Большое значение имеет степень эмоционального

возбуждения при разговоре. Смущенный, удивленный, обрадо-

ванный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в

спокойном состоянии, он не только употребляет иные инто-

нации, но часто пользуется другими словами, оборотами речи.

Вторая разновидность устной речи - монолог, который

произносит один человек, обращаясь к другому или многим

лицам, слушающим его: это рассказ учителя,> развернутый

ответ ученика, доклад и т.п. Монологическая речь сложна в

композиционном отношении, требует завершенности мысли,

более строгого соблюдения грамматических правил, строгой

логики и последовательности при изложении того, что хочет

сказать произносящий монолог. Ее развернутые формы в

онтогенезе по сравнению с диалогической речью развиваются

позднее, и поэтому формирование ее у учащихся представляет

специальную задачу, которую педагогам приходится решать

на протяжении всех лет обучения.

взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседо-

вать, но затрудняющиеся, не прибегая к заранее написанному

тексту, выступить с ясным сообщением (докладом, публич-

ным выступлением и т.п.). В немалой степени это следствие

недостаточного внимания учителей школы к работе по фор-

мированию у учащихся монологической речи.

Письменная речь появилась в истории человечества много

позднее устной. Она возникла как результат потребности об-

238

щения между людьми, разделенными пространством и време-

нем, и развилась от пиктографии, когда мысль передавалась

условными схематическими рисунками, до современного

письма, когда тысячи слов записываются с помощью нескольких

десятков букв.

Благодаря письму оказалось возможным наилучшим образом

передавать от поколения к поколению опыт, накопленный

людьми, так как при передаче его с помощью устной речи он мог

подвергаться искажению, видоизменению и даже бесследно

исчезать. Письменная речь играет важную роль в развитии

сложных обобщений, которыми пользуется наука, в передаче

художественных образов. Письмо и чтение, развитие которых

является важнейшей задачей школы начиная с первых дней

обучения ребенка, раздвигает его умственные горизонты и

является важнейшим средством приобретения и сообщения

знаний. Письменная речь заставляет добиваться максимально

правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и

грамматики, глубже продумывать содержание и способ

выражения мыслей. Нередко записать что-либо значит хорошо

уяснить это и запомнить.

Механизм речи Речь своей Физиологической основой

-------f-- имеет деятельность слухового и двигатель

ного анализаторов. В коре мозга замыкаются временные свя

зи между различными раздражениями со стороны внешнего

мира и движениями голосовых связок, гортани, языка и дру

гих органов, регулирующих произнесение слов.

ционирует на основе второй сигнальной системы. Слово, по

словам И.П.Павлова, это <сигнал сигналов>. Слова, сигнали

зируя сигналы первой сигнальной системы, всевозможные

впечатления, существующие в виде образов мира, могут вы

зывать те же действия, что и непосредственные раздражители.

Слова и их сочетания всегда представляют собой результат

отвлечения и обобщения. Сложный процесс вербального об

щения основывается на действии последовательного включе

ния обеспечивающих его механизмов.

Первым этапом является программирование речи - по-

строение смыслового костяка речевого высказывания, того, что

человек хочет сказать. Для этого отбирается информация, которую

он считает важной, и отсеивается ненужная, второстепенная.

Второй этап - построение синтаксической структуры

предложения. Прогнозируется общая конструкция фразы, ее

грамматическая форма, включаются механизмы, обеспечиваю-

щие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его

воспроизводящих.

239

Наконец (третий этап) осуществляется проговаривание,

реальное звучание речи. Таким образом, развертывается про-

цесс <говорения>, в ходе которого коммуникатор кодирует

информацию, подлежащую передаче.

В процессе слушания собеседник (реципиент) декодирует

полученную информацию, что, в свою очередь, представляет

собой поэтапный перевод звуков слышимой речи в значения

слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать

коммуникатор. Правильность понимания слушающим того, что

ему было сообщено, становится для коммуникатора очевид-

ным, лишь когда реципиент сам превращается в коммуникатора

(смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает

знать, что он принял и понял сообщенное. В диалогическом

общении коммуникативные роли попеременно меняются, в

результате чего постепенно складывается взаимопонимание,

оказывается возможным согласование действий и поведения

общающихся, без чего было бы невозможно достичь резуль-

тата в совместной деятельности.

Функционирование процессов кодирования и декодирования

речевых высказываний оказывается возможным при со-

хранности мозговых центров и систем, обеспечивающих ус-

пешность вербального общения.

работе этих систем, у человека появляются различные рас-

стройства речи - афазии. В одних случаях оказывается невоз-

можным построение фразы, но понимание речи сохраняется, в

других - нарушается членораздельность речи (возникает дез-

артрия), хотя слова больной подбирает правильно, в третьих -

утрачивается возможность восприятия речевого высказывания

при сохранении возможности высказаться и т.д.

Уже в середине XIX века двумя учеными были открыты уча-

стки мозга, при нарушении работы которых наблюдаются

расстройства речи. Так, П.Брока выяснил, что при поражении

задней трети нижней лобной извилины левого полушария у

больных появляются нарушения произношения слов. Позднее

К.Вернике описал случаи нарушения понимания слов в ре-

зультате поражения задней трети верхней височной извилины

левого полушария. Эти участки мозговой ткани были обозна-

чены как центры моторной речи (центр Брока) и понимания

речи (центр Вернике). Однако в дальнейшем, благодаря работам

психофизиологов (А.Р.Лурия, Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин и

др.), стало очевидным, что физиологической основой речи

является не столько деятельность изолированных участков

мозга (центров речи), сколько сложная организация деятельности

мозга как единого целого. Таким образом, сложилось пред-

240

ставление о динамической (т.е. не строго анатомической, а

подвижной) локализации речевых функций, имеющее исключи-

тельно важное значение для коррекции расстройств речи в

связи с использованием широких компенсаторных возможно-

стей центральной нервной системы.

Общение людей не может быть уподоб-

коммуШШШЯ

НеЩзбальная лено передаче информации по телеграфу,

где коммуникатор и реципиент обменива-

ются вербальными сообщениями. В обще-

------?----

ние людей оказываются закономерно включены эмоции об-

щающихся, которые определенным образом относятся и к

коммуникации, и к тем, кто вовлечен в общение. Это эмоцио-

нальное отношение, сопровождающее речевое высказывание,

образует особый, невербальный аспект обмена информацией,

особую, невербальную коммуникацию. Средствами невербальной

коммуникации являются жесты, мимика, интонации, паузы,

поза, смех, слезы и т.д., которые образуют знаковую систему,

дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую сред-

ства вербальной коммуникации - слова. Товарищу, поведав-

шему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочув-

ствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной

коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением

голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы,

глубокими вздохами и т.д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный

язык чувств являются таким же продуктом общественного раз-

вития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных нацио-

нальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выра-

жают кивком головы, который русский воспринимает как утвер-

ждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, при-

нятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия.

В разных возрастных группах для осуществления невер-

бальной коммуникации выбираются различные средства. Так,

дети часто используют плач как средство воздействия на

взрослых и способ передачи им своих желаний и настроений.

Коммуникативный характер, который приобретает у детей

плач, хорошо передает их нередко встречающееся предупреж-

дение <Я не тебе плачу, а маме!>

Существенно важное значение для усиления действия вер-

бальной коммуникации имеет пространственное размещение

общающихся. Реплика, брошенная через плечо, четко показы-

вает отношение коммуникатора к реципиенту. В некоторых

видах обучения (в частности, при обучении <говорению> на

иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать

241

учеников не <в затылок друг другу>, как это принято в классе а

по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает

коммуникабельность общающихся и интенсифицирует при-

обретение навыков общения на иностранном языке.

Соответствие используемых средств невербальной комму-

никации целям и содержанию словесной передачи информации

является одним из элементов культуры общения. Это соответ-

ствие особо важно для педагога, для которого средства как

вербальной, так и невербальной коммуникации являются инст-

рументом его профессиональной деятельности. А.С.Макаренко

подчеркивал, что педагог одно и то же слово должен уметь

произносить с множеством различных интонаций, вкладывая в

него значение то приказа, то просьбы, то совета и т.д.

Рис. 1.

Условные обозначения (по В.Ф. Пирожкову):

а) 1 - дважды отбывал наказание в ВТК, <Отсидел борзо>, о чем свидетель-

ствует корона (был <авторитетом> в колонии); 2 - отбывал наказание за грабеж; 3 -

<вор-рецидивист> (имеет высший статус в воровской среде); 4 - неисправимый; 5

- имеет 5 судимостей; 6 - Совершил два побега из ИТК; 7 - <привет ворам>

(данный субъект - <вор в законе>); 8 - браслет наносят те, кто провел в колонии

не менее 5 лет, на двух руках - не менее 10 лет;

б) <Сбоку два> - за нами следят (оперработник или милиционер).

242

К средствам невербальной коммуникации могут быть от-

есены и различные условные обозначения, с помощью кото-Н

TV коммуникатор информирует о чем-то значимом для него

возможных реципиентов. Траурная лента (черная в России и а

Западе, белая в Китае) сообщает о постигшей человека

потери. Звездочки и просветы на погонах - о высоком воин-

ском звании, татуировка - о месте, которое в воровской ие-

рархии занимает или занимал правонарушитель (рис. 1).

Удовлетворение потребностей человека

Развитие ре- оказывается изначально возможным лишь в том

случае, если он вступает в общение, взаимодействуя с другими

людьми. Это порождает потребность субъекта сказать им о том,

что для него важно и значимо. Ребенок овладевает чле-

нораздельной речью, первые зачатки которой появляются в

конце первого года жизни. Это созвучия <ма-ма>, <па-па>, <ба-

ба> и т.п., не требующие сложной артикуляции и легко произ-

носимые. Взрослый соотносит эти созвучия с конкретными

лицами - матерью, отцом, бабушкой, что способствует закреп-

лению у ребенка связи каждого из этих созвучий с конкретным

лицом из его ближайшего окружения (<это баба>).

В дальнейшем каждое из этих созвучий превращается для

ребенка в слово, которое он использует для организации своего

взаимодействия со взрослыми. Теперь слово <баба> вы-

ступает как средство удовлетворения его текущих потребно-

стей. Произнося слово, ребенок стремится получить желаемое:

внимание, ласку. Слово становится средством общения. В даль-

нейшем число используемых слов лавинообразно возрастает, и

к двум годам не только чрезвычайно расширяется словарь

детей, но и становится возможным правильное употребление

грамматических форм, усложняются и удлиняются предложе-

ния. Обогащение языка ребенка продолжается на протяжении

всего школьного детства.

Одновременно развивается и невербальная коммуникация:

мимика, пантомимика, интонационное разнообразие речи.

В эти годы формируются обратные связи в процессе комму-

никации - ребенок научается дешифровать выражение лица

собеседника, улавливать одобрение или неодобрение в его

интонациях, понимать значение жеста, сопровождающего и

усиливающего слово взрослого человека. Все это позволяет

ему корректировать свои действия, добиваться должного взаи-

мопонимания в общении.

В школе на уроках чтения и письма, а в дальнейшем - языка

и литературы осуществляется формирование у детей созна-

тельного отношения к языку как средству и к речи как про-

243

цессу общения. Становясь предметом специально организо-

ванного преподавателем анализа, язык предстает перед уча-

щимися как сложная знаковая система, подчиненная действию

социально выработанных законов, усвоение которых позво-

лит ему не только грамотно писать, читать и говорить, но и

овладеть с помощью языка духовными богатствами, вырабо-

танными до него и для него человечеством. Построенные на

основе исследований психологов современные методики обу-

чения грамоте способствуют формированию у школьников

умения производить сознательный звуковой анализ речи, что

существенно облегчает переход к продуктивному овладению

грамотным письмом. Значительные трудности возникают у

школьника при освоении синтаксиса. Так, в русском языке

существует около двухсот правил пунктуации.

Исследования психологов Московского университета показали,

что все эти правила выявляют всего три функции связи слов в пред-

ложении: их соединение, разделение и обособление. Как выяснилось,

достаточно научить школьников по определенным признакам анали-

зировать и обнаруживать эти функции в конкретных предложениях,

чтобы они безошибочно ставили знаки препинания, не заучивая ни

одного правила пунктуации.

Исключительно велика роль педагога в формировании

умений речевого общения дошкольников и школьников. Важ-

нейшим условием развития речи и мышления учащихся является

свободная и точная речь педагога. В.А.Сухомлинский писал:

<Есть еще одна сторона педагогической культуры, о которой

нельзя говорить без тревоги, - это речевая культура учителя.

Лет двадцать назад, наблюдая, как воспринимают дети изло-

жение нового материала на уроке у одного учителя, я обратил

внимание на то, что, слушая изложение материала, дети очень

устают, с урока идут просто изнуренные. Я стал внимательно

вслушиваться в слова учителя (он преподавал биологию) и

ужаснулся. Его речь была до того хаотична, логически непо-

следовательна, смысл излагаемого до того неясен, что ребенку,

впервые воспринимающему то или иное понятие, надо

было напрягать усилия, чтобы понять хоть что-нибудь>.

В.А.Сухомлинский подчеркивал, что <культура речи учителя

в решающей степени определяет эффективность умственного

труда учеников на уроке>, и намечал пути ее формирования:

преодоление неясности в толковании понятий, расплывчатости

представлений, которые учитель стремится создать посредст-

вом слова и без которых невозможен переход от простого к

сложному, от близкого к далекому, от конкретного к общему;

244

лубленный анализ текста учебников, с которыми имеют дело

Уг"щИеся, выявление в тексте логической последовательности У

ричинно-следственных связей. Высокая культура речи -

жное условие рационального использования времени учи-

Велем <Сколько времени теряется на бесчисленные повторения,

необходимость в которых возникает тогда, когда предмет,

явление, понятие не находит в речи учителя яркой, доступной

пониманию ребенка словесной оболочки>, - писал В.А.Сухо-

млинский.