ОБЩЕНИЕ КАК МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Вступая в общение, т.е. обращаясь к кому-либо с вопро-

сом, просьбой, приказанием, объясняя или описывая что-то,

люди с необходимостью ставят перед собой цель оказать воз-

действие на другого человека, добиться от него желаемого

ответа, выполнения поручения, понимания того, чего он до тех

пор не понимал.

вместной деятельности людей. Это не исключает случаев фа-

тического общения (от лат. fatuus - глупый), использования

коммуникативных средств с единственной целью поддержания

самого процесса общения. Именно таков выдуманный го-

голевским Хлестаковым пустопорожний <диалог> его с

<Пушкиным>: <Ну что, брат Пушкин?> - <Да так, брат, - отве-

чает, бывало, - так как-то все...>

Если общение не является фатическим, оно обязательно

имеет или во всяком случае предполагает некоторый результат

- изменение поведения и деятельности других людей. Такое

общение выступает как межличностное взаимодействие, т.е.

совокупность связей и взаимовлияний людей, складывающихся в

процессе их совместной деятельности. Межличностное

взаимодействие представляет собой последовательность раз-

вернутых во времени реакций людей на действия друг друга:

поступок индивида А., изменяющий поведение Б., вызывает с

его стороны ответные реакции, которые в свою очередь воз-

действуют на поведение А.

Социальный

контроль й-

сшщальные

нормы

Общество вырабатывает в качестве социальных норм спе-

цифическую систему образцов поведения, им принятых, одоб-

245

Совместная деятельность и общение

протекают в условиях социального контроля,

осуществляемого на основе социальных

норм - принятых в обществе образцов пове-

дения, регламентирующих взаимодействие

и взаимоотношения людей.

ряемых, культивируемых и ожидаемых от каждого, находяще-

гося в соответствующей ситуации.

механизмы социального контроля (неодобрение, осуждение,

наказание), обеспечивающего коррекцию поведения, откло-

няющегося от нормы. О существовании и принятии норм сви-

детельствует однозначное реагирование окружающих на по-

ступок кого-либо, отличающийся от поведения всех осталь-

ных. Диапазон социальных норм чрезвычайно широк - от

образцов поведения, отвечающего требованиям трудовой

дисциплины, воинского долга и патриотизма, до правил веж-

ливости. К поведению, соответствующему социальной норме,

относится и максимальная отдача в труде, и выполнение

только что усвоенного первоклассником правила вставать из-за

парты при появлении учителя в классе.

Обращение людей к социальным нормам делает их ответ-

ственными за поведение, позволяет регулировать действия и

поступки, оценивая их как соответствующие или не соответ-

ствующие этим нормам. Ориентировка на нормы позволяет

человеку соотносить формы своего поведения с эталонами,

отбирать нужные, социально одобряемые и отсеивать непри-

емлемые, направлять и регулировать свои отношения с дру-

гими людьми. Усвоенные нормы используются людьми в ка-

честве критериев, с помощью которых ведется сравнение их

собственного и чужого поведения.

Социальный контроль в процессах

Роль и ролевые взаимодействия осуществляется в соответ-

ожидания в про- ствии с репертуаром ролей, <исполняемых>

цессах общения общающимися людьми. В психологии под

ролью понимается модель поведения, следование которой

предписывается каждому, кто занимает ту или иную

социальную позицию (по должности, возрастным или половым

характеристикам, положению в семье и т.д.). Субъект

выступает в роли учителя или ученика, врача или больного,

взрослого или ребенка, начальника или подчиненного, матери

или бабушки, мужчины или женщины, гостя или хозяина и

т.д. И каждая роль должна отвечать совершенно определен-

ным требованиям и определенным ожиданиям окружающих.

Один и тот же человек, как правило, выполняет различные

роли, входя в различные ситуации общения.

служебной роли директором, он, заболев, выполняет все

предписания врача, оказываясь в роли послушного сына своей

престарелой матери; принимая друзей, он гостеприимный

хозяин и т.п. Множественность ролевых позиций нередко

порождает их столкновение - ролевые конфликты. Учитель как

246

педагог не может не замечать недостатки в характере своего

сына и убежден в необходимости усилить требовательность,

но как отец он иногда проявляет слабость, потакая мальчику

и способствуя закреплению этих отрицательных черт. Посе-

щая родителей недисциплинированного ученика, педагог как

гость не должен был бы огорчать хозяев дома неприятным

сообщением о неблаговидном поведении их ребенка, но как

учитель - обязан.

Взаимодействие людей, исполняющих различные роли, ре-

гулируется ролевыми ожиданиями. Хочет или не хочет чело-

век, но окружающие ожидают от него поведения, соответст-

вующего определенному образцу. То или иное исполнение

роли обязательно получает общественную оценку, и сколько-

нибудь значительное отклонение от образца осуждается.

Итак, необходимым условием успешности процесса обще-

ния является соответствие поведения взаимодействующих лю-

дей ожиданиям друг друга.

Каждый человек, вступая в общение, в большей или мень-

шей степени точно приписывает общающимся с ним людям

определенные ожидания в отношении его поведения, слов и

поступков. Способность и умение человека безошибочно точно

приписывать другим ожидания того, что они готовы от него

услышать или в нем увидеть, и учет этих ожданий называется

тактом.

Из этого, разумеется, не следует, что тактичный человек

всегда и во всех случаях должен следовать этим ожиданиям.

Если возникает ситуация, в которой принципы и убеждения

субъекта вступают в резкое противоречие с тем, что от него,

как он понимает, ожидают окружающие, он, проявляя прин-

ципиальность, может и не заботиться о том, насколько так-

тично его поведение.

Однако в повседневных жизненных ситуациях ошибочное

приписывание ожиданий или их игнорирование является бес-

тактностью.

цессе общения, нарушающая взаимодействие общающихся и ино-

гда создающая конфликтные ситуации. Бестактное поведение

может иметь сравнительно безобидный характер. Например,

если на весьма формальный вопрос при встрече двух знако-

мых: <Как дела?> - следует подробный рассказ одного из них

о здоровье всех домашних, о незначительных событиях по-

следних дней, то это может расцениваться как некоторая бес-

тактность. Но в ряде случаев нарушение требований такта

ведет к серьезным последствиям. Это в особенности относится

к проявлениям бестактности при педагогическом общении.

247

Приведем конкретный пример. В девятом классе преподаватель ор-

ганизовал кружок выразительного чтения и вел его весьма успешно.

Но однажды произошло следующее. Руководитель кружка пред-

ложил для работы басню И.А.Крылова <Разборчивая невеста>. Не

успел он приступить к чтению, как один из кружковцев встал и по-

просил выбрать другую басню: <Какую угодно, только не эту!> -

<Объясните, в чем дело>,'- возразил учитель. <Не могу...> - последог-

вал тихий ответ. Преподаватель все это счел капризом и настоял на

своем. Закусив губу, паренек сел на место. И только прочитав за-

ключительные строчки и вложив интонационный сарказм в слова:

И рада, рада уж была,

Что вышла за калеку,

по гнетущей тишине, по взволнованным и возмущенным лицам ре-

бят, по слезам, выступившим на глазах одной из девушек, учитель

наконец понял смысл случившегося. Он вдруг вспомнил, что в числе

кружковцев сидит юноша, которому несколько лет назад поездом

отрезало ногу, и что здесь же находится девушка, в которую тот

давно влюблен.

Учитель не должен упускать из виду, что ученический кол-

лектив состоит из людей и личность каждого надо принимать

во внимание. Даже временная потеря психологического кон-

такта со школьниками способна нанести тяжелый ущерб,

последствия которого трудно предвидеть.

рушения взаимопонимания оказываются скорее правилом,

чем исключением, то можно с уверенностью предсказать, что

между педагогом и учениками вскоре образуется труднопре-

одолимая пропасть.

Использование возможностей, которые предоставляет вос-

питателю педагогический такт при установлении необходи-

мых контактов, дает возможность осуществить процесс фор-

мирования личности школьника в наиболее благоприятных

условиях, открывая ей перспективы развития.

Контакт (от лат. contactus - соприкос-

Исихоло- новение) предполагает двустороннюю связь

гический контакт между общающимися. Условием поддер-

в педагогическом жания и нормального развития его явля-

общении ются взаимное уважение и доверие лиц,

вступивших в общение. Педагог в ходе

учебно-воспитательной работы, вступая в контакт с учащи

мися, ожидает от них уважения, которое предполагает сама

роль учителя. Эти обоснованные ролевые ожидания поддер

живаются <Правилами для учащихся>, традициями школы,

единодушными требованиями учительского коллектива. Од

нако двусторонний характер контактов людей в общении, в

248

свою очередь, требует и от учителя уважения к учащимся и

доверия к ним. Хорошо зная известную педагогическую фор-

мулу - <максимум требований к личности и максимум уваже-

ния и доверия к ней>, некоторые учителя используют только

первую часть, не считая для себя обязательным придержи-

ваться второй, хотя это не две-разные задачи, а одна и та же.

В случае, если педагог проявляет, при всей принципиаль-

ности и требовательности, доверие и уважение к своим вос-

питанникам, действенным оказываются даже его скупые

замечания, в то время как очень аргументированные и ло-

гичные нотации оставляют сплошь и рядом подростка рав-

нодушным, если он не ощущает за словом учителя уважи-

тельного отношения к себе.

Взаимоотношения педагогов и учеников складываются не в

вакууме.

производными от общей атмосферы школы, зависят от уровня

понимания психологии школьников, характерного для

педагогического коллектива, от его педагогической и психо-

логической культуры. Эта объективная зависимость контак-

тов обнаруживается при психологическом анализе любого

происшествия школьной жизни - от мелкой провинности

младшеклассника до ЧП, взволновавшего всю школу. Педа-

гоги, умеющие сочетать требовательность с уважением к уче-

нику, создают наиболее благоприятную психологическую

атмосферу для осуществления целей воспитания. Обнаружи-

вая в общении с учащимися уважение к ним, они формируют у

подростков самоуважение, которое становится условием

дальнейших контактов с ними. Опора в общении со школьни-

ками, в особенности с подростками, на их самоуважение явля-

ется надежным средством оказания на них продуктивного

педагогического воздействия.

В отличие от взрослого у подростка, как правило, отсутст-

вует устойчивая самооценка. Поэтому он вынужден ориенти-

роваться на предполагаемые оценки своих поступков со сто-

роны различных авторитетных для него лиц: родителей, педа-

гогов, сверстников, старших ребят и т.д. При изменениях этих

внешних оценок он стремится сохранить самоуважение как

достаточно прочную опору для поддержания удовлетворяю-

щего его общения с другими людьми, добиваясь того, чтобы

они воспринимали его таким, каким он хотел бы выступить в

их глазах. Опытные педагоги знают, как важно, налаживая

успешное педагогическое общение с подростками, опираться

на их самоуважение и с его помощью обеспечивать прочный

психологический контакт.

249

Чувство самоуважения - инструмент точный, но хрупкий.

И если взрослые по неосторожности, неведению или же наме-

ренно разрушают у подростка чувство самоуважения, то они

лишают его возможности противостоять дурным влияниям,

делают невосприимчивым к хорошему примеру. Как бы ни

был плох ребенок, но если у него сохранилось самоуважение,

то это позволяет надеяться, что его удастся научить уважать и

других людей, уважать общество, в котором он живет. А сле-

довательно, в отношении него сохраняется оптимистическая

перспектива. Разрушение же психологического контакта мо-

жет привести к межличностному конфликту.

Нельзя представлять себе процессы об-

Межличностный щения всегда и при всех обстоятельствах

конфликт гладко протекающими и лишенными внут

ренних противоречий. В некоторых ситуа

циях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий на

личие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что

иногда оборачивается взаимной враждебностью - возникает

межличностный конфликт. Социальная значимость конфлик

та различна и зависит от ценностей, которые лежат в основе

межличностных отношений. Конфликтными становятся иногда

взаимоотношения двух старшеклассниц, оказавшихся сопер

ницами, равно претендующими на внимание юноши. Харак

тер конфликта приобретает столкновение двух товарищей,

один из которых совершил бесчестный поступок. Очевидно,

что общественная оценка причин и характера этих конфлик

тов будет существенно различаться.

Это обстоятельство должно привлечь внимание к причи-

нам возникновения межличностного конфликта, к его де-

терминации.

В процессе совместной деятельности в качестве причин

конфликтов могут выступать два рода детерминант: пред-

метно-деловые разногласия и расхождение личностно-прагма-

тических интересов.

В том случае, если во взаимодействии людей, осуществляю-

щих хорошо организованную, общественно ценную совместную

деятельность, преобладают предметно-деловые противоречия,

возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву меж-

личностных отношений и не сопровождается нагнетанием

эмоциональной напряженности и враждебности.

В то же время противоречия в сфере личностно-прагма-

тических интересов легко переходят в неприязнь и вражду.

Отсутствие общего дела ставит людей, преследующих свои

узкоэгоистические цели, в ситуацию конкуренции, где выиг-

250

рыш одного означает проигрыш другого. Это не может не

обострять межличностные отношения.

Бывают и ситуации, когда расхождения в личностно-праг-

матических интересах прикрываются предметно-деловыми

разногласиями или же когда длительные предметно-деловые

разногласия постепенно приводят к личностной неприязни.

При этом <задним числом> отыскиваются и фиксируются и

расхождения в личностных интересах.

Причиной возникновения конфликтов являются также не-

преодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие

налаживанию взаимодействия общающихся. Смысловой барьер

в общении - это несовпадение смыслов происходящих событий

для участников взаимодействия и в частности смыслов выска-

занного требования, просьбы, приказа для партнеров, создаю-

щее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.

К примеру, смысловой барьер во взаимоотношениях взрос-

лых и ребенка возникает вследствие того, что ребенок, пони-

мая правильность требований взрослых, не принимает этих

требований, потому что они чужды его опыту, взглядам и

отношениям. Зачастую смысловой барьер появляется вследст-

вие неверной тактики воспитательных воздействий по отно-

шению к ребенку.

Преодоление смысловых барьеров оказывается возмож-

ным, если педагог знает и принимает во внимание психоло-

гию учащегося, учитывает его интересы и убеждения, возраст-

ные особенности, прошлый опыт, считается с его перспекти-

вами и трудностями.

Главная задача, решение которой необходимо для налажи-

вания должного взаимопонимания детей и взрослых, может

быть сформулирована следующим образом: научить детей

пользоваться языком взрослых и научить взрослых понимать

язык детей. Здесь имеется в виду не задача развития речи ре-

бенка, о чем говорилось выше, не увеличение его словарного

запаса или усвоение норм произношения и правописания.

Использование и развитие языка не ограничивается форми-

рованием значений. Помимо общепринятой системы значений,

слова, как и другие факты сознания человека, имеют личност-

ный смысл, некоторую особую значимость, индивидуальную для

каждого. Соотношение значений и личностного смысла было

глубоко исследовано в трудах А.Н.Леонтьева. <В отличие от

значений личностные смыслы... не имеют своего "надындиви-

дуального", своего "не психологического" существования. Если

внешняя чувственность связывает в сознании субъекта значе-

ния с реальностью объективного мира, то личностный смысл

251

связывает их с реальностью самой его жизни в этом мире, с ее

мотивами. Личностный смысл и создает пристрастность чело-

веческого сознания>. Личностный смысл, т.е. особую значи-

мость для человека приобретает то, что связывает цели дея-

тельности с мотивами ее осуществления, то, в чем оказыва-

ются запечатленными его потребности.

Одно и то же слово, действие, обстоятельство может иметь

различный смысл для разных людей. Замечание учителя

школьнику: <Опять ты подрался с Петровым на перемене> -

имеет одно и то же значение для обоих. На уровне значений

никаких затруднений во взаимопонимании общающихся нет: и

тот, и другой понимают, о чем идет речь. Но личностный смысл

их может быть разным. Для учителя драка в школе - нарушение

дисциплины. Для ученика, быть может, это еще одна попытка

пресечь издевательства Петрова над ним как более слабым.

У взрослых есть все основания добиваться, чтобы ребенок

овладевал не только общеизвестными значениями слов, но и

системой принятых ими личностных смыслов, ориентирован-

ных на соответствующие нравственные и мировоззренческие

ценности. Это желание оправдано задачей найти общий язык с

детьми, без чего трудно договориться и избежать конфликта.

Не теряя из виду эту цель (усвоение детьми языка взрослого с

проникновением в систему его личностных смыслов), взрослому

следует пытаться проникнуть в глубины личностных смыслов

ребенка. Важную роль при этом имеет умение поставить себя

на место того, с кем общаешься, идентифицироваться с ним.

Неумение и нежелание педагога проникать в систему лич-

ностных смыслов школьника - возможное основание межлич-

ностных конфликтов в сфере педагогического общения.

Факт наличия наряду с общением пер-

Влияние вого рода (обменом информацией, установ-

в условиях лением коммуникации для достижения цели

межличностного деятельности) общения второго рода (как

взаимодействуя" пР°Должения себя в ДРУTХ Л1°ДЯХ> как ---- -

---- <трансляции> своей индивидуальности) привлекает

внимание к влиянию, которое один человек оказывает на

другого. Это влияние может осознаваться, а может и не осозна-

ваться причем, как тем, на кого влияют, так и тем, кто влияет.

Проблема социального влияния приобретает особо важное

значение при рассмотрении психологических аспектов обуче-

ния и воспитания. Обучение - это прежде всего информацион-

ный процесс. Учитель сообщает знания (дает необходимую

информацию) ученику и в порядке обратной связи, в свою оче-

редь, получает от него информацию (выслушивает ответ, про-

252

веряет контрольную и т.п.), дающую представление о том, как

усвоены сообщенные знания. Взаимодействие осуществляется

на уровне значений. Но, как было уже отмечено, педагог не

только передает значения, формируя понятия, но и <трансли-

рует> ученикам смысл, который имеют для него эти понятия.

Рассказывая о Великой Отечественной войне, он не только со-

общает учащимся, например, факты, относящиеся к защите

Брестской крепости, и учит их делать выводы относительно

этих фактов, но и стремится передать им свое личное отноше-

ние к этим событиям, смысл, который они имеют для него. Пе-

редача, <трансляция> смыслов от учителя к ученикам - важ-

нейшая сторона воспитания. Разумеется, воспитание неотделимо

от обучения, как неотторжим смысл от значения.

Влияние, которое оказывает педагог на учащихся, осуще-

ствляя задачи воспитания, предполагает определенную транс-

формацию смыслов того, что видят, слышат и делают воспи-

танники. Разные педагоги в различной степени оказывают на

них весьма разнохарактерное влияние.

Проводился следующий эксперимент. Испытуемым - ученикам

начальных классов - предлагали различные игрушки, но строго

предупреждали, чтобы они ни в коем случае не брали в руки одну из

них, красную матрешку, и не развинчивали ее. За каждым ребенком,

оставшимся наедине с игрушками, велось незаметное наблюдение.

Некоторый процент от общего числа испытуемых всегда нарушал

запрет. Во второй серии экспериментов детям запрещали открывать

красный ящик, разрешая играть другими предметами. Но при этом

на видном месте перед испытуемым помещался портрет их педагога.

Эксперимент показал, что при предъявлении портрета одного воспи-

тателя процент <нарушителей> уменьшается, второго - остается тем

же, а третьего - заметно возрастает. Одно напоминание об учителе

изменило смысл ситуации. <Присутствие> одного педагога увеличило

<законопослушность> детей, другого - усилило тягу к нарушению

запрета.

За различными эффектами влияния педагога лежат особен-

ности его личности, способность его, хотя и по-разному, про-

должить себя, передать свои личностные смыслы детям (к объ-

яснению этих явлений мы вернемся в главе <Личность>).

Особую форму общения людей пред-

Дружеско_е ставляет собой дружба как устойчивая ин-

общение дивидуально-избирателъная система взаимо

отношений и взаимодействия, характери

зующаяся взаимной привязанностью общающихся, высокой сте

пенью удовлетворенности общением друг с другом, взаимными

ожиданиями ответных чувств и предпочтительности. Разви-

253

тие дружбы предполагает следование ее неписанному кодексу,

утверждающему необходимость взаимопонимания, откровен-

ность и открытость, доверительность, активную взаимопо-

мощь, взаимный интерес к делам другого, искренность и бес-

корыстие чувств. Серьезные нарушения кодекса дружбы ведут

либо к ее прекращению, либо к сведению дружбы к поверхно-

стным приятельским отношениям, либо даже к превращению

в свою противоположность - вражду.

Проблема поиска дружеского общения и друга становится

особенно актуальной в подростковом возрасте. Об этом

свидетельствуют наблюдения педагогов, интимные дневники

подростков, интерес, который они проявляют к беседам на

тему <О дружбе и любви>. Однако нет основания утверждать,

что эти поиски оказываются успешными, так как подростки '

сталкиваются с реальными трудностями, возникающими при

сопоставлении истинного характера их взаимоотношений с

высоким стандартом кодекса дружбы. Иногда разочарования

при выявлении несоответствия складывающихся отног

шений с идеалом дружбы порождают ссоры между подрост-

ками. Последнее более свойственно общению девочек друг с

другом.

Для подросткового возраста безусловно характерна по-

требность иметь друга. У подростка, как правило, складыва-

ется достаточно ясное представление об эталоне дружеского

общения, однако наиболее типичным явлением этого возраст-

ного периода является не столько сугубо парная дружба, к

которой он стремится, сколько товарищество, предполагаю-

щее более широкое общение со сверстниками. Товарищеские

отношения позволяют развертывать общение, в котором под-

росток обретает возможность продолжить себя значимыми

для него чертами и качествами во многих сверстниках: с од-

ним ему интересно обсуждать прочитанные книги, с другим -

играть в настольный теннис, с третьим - говорить о будущей

профессии или бизнесе.

Это отроческое товарищество не может оыть отождествле-

но с поверхностными приятельскими отношениями, так как

субъект товарищеского общения стремится быть представ-

ленным в жизнедеятельности сверстников значимыми для

него сторонами своей индивидуальности, отыскивая возмож-

ности быть действенно продолженным в других тем, что не

только для него самого, но и для них важно и ценно. Дружба

подростков - это этап на пути развития дружеского общения,

подлинная глубина которого раскрывается у взрослых людей,

достигших социальной зрелости.

254

Идеал парного дружеского общения подростки чаще всего,

хотя и не исключительно, обретают в складывающихся ин-

тимных отношениях между полами, в первых проявлениях

ранней юношеской любви.

ОБЩЕНИЕ КАК ПОНИМАНИЕ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА

За взаимодействием и коммуникативной стороной обще-

ния выступает его перцептивный аспект - осуществляемое в

общении взаимное восприятие его участников.

Полноценное общение становится возможным, только если

люди, вступающие во взаимодействие, могут оценить уровень

взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет

собой партнер по общению. Участники общения стремятся

реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, по-

нять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объек-

там. <При общении вы прежде всего ищете в человеке душу, его

внутренний мир>, - писал К.С.Станиславский.

Однако эта реконструкция внутреннего мира другого че-

ловека - задача весьма сложная. Субъекту непосредственно

дан лишь внешний облик других людей, их поведение и по-

ступки, используемые ими коммуникативные средства, и ему

приходится проделать определенную работу для того, чтобы,

опираясь на эти данные, понять, что представляют собой люди,

с которыми он вступил в общение, сделать заключение об их

способностях, мыслях, намерениях и т.д. Видный психолог

С.Л.Рубинштейн писал: <В повседневной жизни, общаясь с

людьми, мы ориентируемся в их поведении, поскольку мы как

бы "читаем", т.е. расшифровываем, значение их внешних дан-

ных и раскрываем смысл получающегося таким образом текста

в контексте, имеющем внутренний психологический план. Это

"чтение" протекает бегло, поскольку в процессе общения с

окружающими у нас вырабатывается определенный более

или менее автоматически функционирующий психологиче-

ский подтекст к их поведению>. Сам по себе отдельный по-

ступок однозначно не связан с внутренним психологическим

планом, за ним стоящим, и это обстоятельство превращает

межличностное восприятие в решение психологической задачи.

Перцептивный аспект общения - это восприятие, понимание и

оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид

получает возможность лучше, более надежно определить пер-

спективы совместной деятельности с ними. От точности <про-

чтения> их внутреннего мира зависит успешность согласован-

ных действий.

255

Механизмы В процесс общения включены по мень-

восприятия шей мере Два человека. Каким же образом

человека каждый из них, ориентируясь на внешне

проявляемые поведенческие характеристи-

чел веком ки ДруГОГО> формирует представление о

нем, о его внутреннем мире? -В актах взаимного познания

должно быть выделено действие трех важнейших механизмов

межличностного восприятия: идентификации, рефлексии и

стереотипизации.

Идентификация - это способ понимания другого человека

через осознанное или бессознательное уподобление его характе-

ристикам самого субъекта. В ситуациях взаимодействия люди

строят предположения о внутреннем состоянии, намерениях,

мыслях, мотивах и чувствах другого человека на основе по-

пытки поставить себя на его место.

Встретив в августовские дни около института двух явно взволно-

ванных и лихорадочно перелистывающих учебник девушек, студент

легко реконструирует их душевное состояние, восстанавливая в

памяти время, когда он в качестве абитуриента сам стоял у инсти-

тутских дверей, ожидая приглашения на экзамен.

Однако субъекту общения важно не только отстранение,

со стороны понять другого человека, но и принять во внима-

ние, как индивид, вступивший с ним в общение, будет воспри-

нимать и понимать его самого. Осознание субъектом того, как

он сам воспринимается партнером по общению, выступает в

форме рефлексии. Рефлексия входит в состав восприятия дру-

гого человека. Понять другого означает, в частности, осоз-

нать его отношение к себе как к субъекту восприятия. Таким

образом, восприятие человека человеком можно уподобить

удвоенному зеркальному отражению. Человек, отражая дру-

гого, отражает и себя в зеркале восприятия этого другого.

Многократное зеркальное отражение в процессе межличностного

восприятия описывается в шутливой форме в стихотворном переводе

С.Я.Маршака:

- Он целовал вас, кажется?

- Боюсь, что это так. х

- Но как же вы позволили?

- Ах, он такой чудак! ^

- Он думал, что уснула я И

все во сне стерплю, Иль

думал, что я думала. Что

думал он: я сплю!

В процессах общения идентификация и рефлексия высту-

пают в единстве.

Если бы каждый человек всегда располагал полной, научно

обоснованной информацией о людях, с которыми он вступил в

общение, то он мог бы строить тактику взаимодействия с ними с

безошибочной точностью. Однако в повседневной жизни субъект,

как правило, не имеет подобной точной информации, что

вынуждает его приписывать другим причины их действий и по-

ступков. Причинное объяснение поступков другого человека путем

приписывания ему чувств, намерений, мыслей и мотивов поведения

носит название каузальной атрибуции (от лат. causa - причина и

atributio - придаю, наделяю), или причинной интерпретации.

Ошибочная причинная интерпретация педагогом поступ-

ков ребенка делает затруднительным, а иногда и вообще не-

возможным нормальное педагогическое общение в школе.

Каузальная атрибуция осуществляется чаще всего неосознанно

- либо на основе идентификации с другим человеком, т.е. при

приписывании другому тех мотивов или чувств, которые сам

субъект, как он считает, обнаружил бы в аналогичной

ситуации, либо путем отнесения партнера по общению к оп-

ределенной категории лиц, в отношении которой выработаны

некоторые стереотипные представления.

Стереотипизация - классификация форм поведения и интер-

претация (иногда без каких-либо оснований) их причин путем

отнесения к уже известным или кажущимся известными явле-

ниям, т.е. отвечающим социальным стереотипам. Стереотип

здесь - сформировавшийся образ человека, которым пользу-

ются как штампом. Стереотипизация может складываться как

результат обобщения личного опыта субъекта межличностного

восприятия, к которому присоединяются сведения, полученные

из книг, кинофильмов и т.п., запомнившиеся высказывания

знакомых. При этом эти знания могут быть не только сомни-

тельными, но и вовсе ошибочными, наряду с правильными

заключениями могут оказаться глубоко неверные. Между тем

сформировавшиеся на их основе стереотипы межличностного

восприятия сплошь и рядом используются как якобы выве-

ренные эталоны понимания других людей.

Так, социально-психологический опрос свидетельствовал о попу-

лярности глубоко ошибочных стереотипных представлений об одно-

значной связи между внешностью человека и чертами его характера.

Из 72 опрошенных 9 человек заявили, что люди с квадратными подбо-

родками обладают сильной волей, 17 утверждали, что люди с большим

лбом - умные. Трое полагали, что люди с жесткими волосами имеют

непокорный характер. Пятеро говорили, что люди ниже среднего рос-

257

256

Психология

та всегда отличаются властностью, энергией, желанием всеми

командовать. У пяти человек существовало мнение, что красивые

люди или глупы, или себялюбцы. Двое утверждали, что если у

человека тонкие, бескровные губы, он ханжа и ему присуща

скрытность.

Само собой разумеется, что все эти стереотипы,

будучи включенными в процесс межличностного

восприятия, формировали ошибочное познание людей и

серьезно деформировали процесс общения с ними.

Стереотипизацией как механизмом каузальной

атрибуции определялось традиционное истолкование

американскими расистами поведения негров как

сексуально агрессивного, коварного, непредсказуемого и

т.д. В данном случае стерео-типизация имела характер

предубеждения: этнические предубеждения являются

достаточно распространенными.

Характер каузальной атрибуции зависит от различных

условий, хорошо изученных психологией. Так, например, при

восприятии незнакомого человека большую роль играет та

изначальная информация, которую получил субъект

восприятия.

В психологическом эксперименте двум группам студентов

показывали фотографию одного и того же человека. В первом

случае экспериментатор его аттестовал как видного ученого, во

втором -как преступника. Предлагалось дать его характеристику,

исходя из особенностей его наружности. Первая группа

испытуемых (вариант информации <видный ученый>) сообщала, что

сфотографирован человек, напряженно работающий, добрый,

отзывчивый, умный. Вторая группа (вариант <преступник>)

утверждала, что перед ними портрет жесткого, решительного и

коварного человека. ..Одна и та же деталь портрета - глаза в одном

случае интерпретировались как ласковые и умные, в другом - как

злые и беспощадные.

Очевидно, что полученная информация жестко

ориентировала процесс восприятия, подгоняя оценку

облика человека к стереотипам образа ученого или

преступника.

Стереотипы, порождающие позитивное или

негативное отношение к учащимся, оборачиваются в

педагогическом общении субъективизмом преподавателя.

Большой группе опытных экспертов-преподавателей (их было 400)

раздали ксерокопированные личные дела студентов (анкеты, автобио-

графии, фотокарточки, образцы письменных работ и т.д.). Каждый

эксперт должен был по определенной схеме всесторонне охарактеризо-

вать студента, чье личное дело он изучил. Когда были получены ха-

рактеристики на всех студентов, то выяснилось, что материал обследо-

вания мог быть подразделен на две группы. Эксперты одной группы

характеризовали подлежавших оценке студентов в целом

положитель- ; 258

но ДрУг°й - отрицательно. Впрочем, отдельные эксперты дали ответы,

которые не могли быть квалифицированы однозначно.

В чем же заключался замысел эксперимента? В действительности все

400 экспертов получили одно и то же ксерокопированное личное дело.

Разница была в том, что 200 личных дел содержали фотографию

симпатичного, серьезного и вдумчивого молодого человека, а 200 других -

фотографию фатоватого, малопривлекательного человека того же

возраста. Положительные характеристики провоцировала первая

фотография, отрицательные - вторая. Итак, эксперты располагали массой

объективных данных, а <сработала> фотография. Никто не просил

экспертов оценивать внешность студента, но, оказывается, именно

внешность имела значение и дифференцировала результаты экспертизы.

Приписывание положительных качеств лицам, к которым

субъект восприятия относится позитивно, и отрицательных - тем, к

кому он не расположен, является одним из типичных случаев

каузальной атрибуции. Так, в условиях эксперимента фиксиро-

вались оценки, которые давали педагоги незнакомым им детям за

выполненное учебное задание. Заранее выявлялось, кто из детей

кажется им более привлекательным, а кто менее. Выяснилось, что

даже в том случае, когда <привлекательные> дети (по сговору с

экспериментатором) делали больше ошибок, чем

<непривлекательные>, первые оценивались выше и им припи-

сывали положительные качества, тогда как <непривлекательные>

наделялись отрицательными свойствами. Эта выявленная в

эксперименте зависимость имеет название эффекта ореола.

Сущность эффекта ореола заключается в том, что общее

благоприятное впечатление, оставляемое человеком, приводит

субъекта к положительным оценкам и тех качеств, которые не

даны в восприятии; вместе с тем общее неблагоприятное

впечатление порождает соответственно отрицательные оценки.

Чаще всего эффект ореола проявляется, когда субъект восприятия

располагает минимальной информацией о воспринимаемом.

Однако этот эффект обнаруживается и при восприятии

знакомого человека, но в условиях ярко выраженного

эмоционального отношения к нему. Таким образом, недопус-

тимое с педагогической точки зрения культивирование неко-

торыми учителями <любимчиков> в классе заведомо ведет к

субъективным искажениям оценки учащихся и ошибочному

восприятию их личностных качеств.

Включение межличностного восприятия в процесс совме-

стной социально ценной деятельности изменяет его характер,

делает адекватной каузальную атрибуцию, устраняет

отрицательное действие эффекта ореола. Именно такой ха-

рактер приобретает.понимание человека человеком в под-

линном коллективе.

259

Обратная связь Общение, как было показано, не может

в общении ^ыть свеДено к простой передаче информа-

-- --- ции. Для того чтобы быть успешным, оно

обязательно предполагает наличие обратной связи - получения

субъектом информации о результатах взаимодействия.

Сообщая что-то другому человеку, приказывая или обращаясь

с просьбой или вопросом, вообще взаимодействуя с ним,

индивид все время получает необходимую информацию об

эффективности своего обращения к другому, - общение с не-

обходимостью предполагает рефлексию. На основании этой

информации он непрерывно корректирует свое поведение, пере-

страивая систему своих действий и средств речевой коммуника-

ции, чтобы быть правильно понятым и достичь должного ре-

зультата. Субъективно говорящий может не обращать внимания

на обратную связь, но неосознанно он постоянно ее использует.

Роль обратной связи в общении особенно отчетливо осоз-

нается, если сама ее возможность оказывается в силу каких-то

причин блокирована. Старшеклассник, которому приходится

выступать по школьному радиовещанию, находится в боль-

шом затруднении, не получая привычной обратной связи со

слушателями, - его речь становится неуверенной, прерыви-

стой, убыстряется или неоправданно замедляется, исчезает

обычная интонация и т.д. Если нет возможности зрительно

воспринимать собеседника, обедняется жестикуляция, возни-

кает скованность движений. Сигналы, получаемые при вос-

приятии поведения собеседника, становятся основанием для

коррекции последующих действий и высказываний субъекта.

Вообще, восприятие собеседника дай слушателя при общении

выступает важным условием налаживания взаимопонимания.

Если педагог не умеет принимать направляемую ему в

порядке обратной связи информацию о том, как его понимают и

как его воспринимают учащиеся, взаимодействие становится

невозможным, педагогический контакт прерывается. Этим

объясняются большие трудности использования монологиче-

ских форм общения по сравнению с диалогическими; для пре-

подавателя получение обратной связи на лекции в большей

мере затруднено по сравнению с семинаром или лабораторными

занятиями. На уроке опытный педагог в минимально короткое

время осуществляет <дешифровку> выражения лиц, мимики,

интонации, жестов нескольких десятков школьников и, делая

вывод об их психических состояниях, опасениях, надеждах,

огорчениях, намерениях, в соответствии с пониманием их

внутреннего мира корректирует свое поведение, выбирает спо-

собы и приемы воспитательного воздействия. Таким образом,

260

обратная связь в процессах межличностного восприятия вы-

полняет осведомительную функцию и функцию саморегуляции.

Отдельные черты физического облика человека (лицо, руки,

плечи), позы, жесты, интонации выступают как носители

информации, которую следует принимать во внимание в про-

цессах общения. Особо информативным носителем сигналов

обратной связи оказывается лицо собеседника или слушателя.

По выражению лица ученика педагог делает заключение о

том, что его слушают крайне внимательно или вовсе не слышат

(<отсутствующее выражение лица>), верят ему или выражают

сомнения (<скептическое выражение лица>) и т.д.

Впрочем, достаточно полное представление о восприятии

субъекта общения другими людьми дает весь комплекс сигналов,

поступающих от воспринимающего, и прежде всего анализ их

поступков. Случается, школьник, у которого <на лице

написано> внимание к нотации, которую ему читает педагог,

при этом переминается с ноги на ногу от нетерпения и желания

поскорее присоединиться к играющим товарищам. Тренинг

общения "Навыки продуктивного общения у лю--*---- -

- деи складываются стихийно или возникают как побочный

продукт обучения (первоклассника учат отвечать <полным

ответом>, вставать, когда к нему обращается старший, и т.д.). В

старшем школьном возрасте учащиеся знакомятся с элементами

культуры общения, читая популярную литературу,

посвященную правилам поведения. Однако специальное

обучение навыкам общения представляет собой особую задачу,

важность которой для педагога трудно переоценить. В качестве

одного из путей решения этой задачи выступает социально-

психологический тренинг, или тренинг общения.

В содержание социально-психологического тренинга вклю-

чаются два рода задач: во-первых, изучение общих законо-

мерностей общения и педагогического общения в частности;

во-вторых, овладение <технологией> педагогической комму-

никации, т.е. формирование навыков и умений профессио-

нального педагогического общения.

Таким образом, выделяются теоретическая и практическая

стороны проблемы социально-психологического тренинга.

Последняя предполагает упражнения, направленные на приоб-

ретение и отработку навыков и умений общения с учащимися:

упражнения на формирование умений последовательно дейст-

вовать на всех этапах урока (отрабатываются главным образом в

ходе педагогической практики в школе), навыков снятия мы-

шечного напряжения во время педагогической работы, умений

осуществлять распределенное произвольное внимание, обнару-

261

живать наблюдательность. Особое значение имеют упражнения

по технике и культуре речи с использованием обратной связи с

помощью магнитофонной записи, а при наличии видеомагни-

тофонной техники - упражнения, обеспечивающие развитие

адекватной мимики и жестикуляции в условиях общения с уча-

щимися. Общеизвестно, что человек, слушающий запись своего

голоса на магнитофонной ленте и тем более видящий себя на

экране видеомагнитофона, получает оптимальные возможности

для корректировки своей речи, мимики и жестикуляции, воспри-

нимает себя <со стороны> точно так же, как другого человека.

Одной из форм психолого-педагогического тренинга яв-

ляются деловые игры, моделирующие типичные педагогиче-

ские ситуации, к примеру экзамен. Тренинг общения - новая

форма педагогической работы в системе подготовки и усо-

вершенствования учителей представляется весьма перспек-

тивной для педагогического образования.