Глава VI Заметкиобобразованииикультуре. Заключение

B годы последней войны по вопросу об образовании было вы­пущено необыкновенное множество книг; появлялись также объемистые доклады всяческих комиссий и несчетное число статей на эту тему в периодике.

1. «Прежде чем приступить к дискуссиям по поводу образования, должно быть установлено назначение образования».

Это сильно отличается от определения слова «образование». По Оксфордскому словарю, образование это «процесс воспитания (молодежи)»; «систематическое обучение или тренировка моло­дежи (распространяя это и на взрослых) с целью подготовки к жизненной деятельности»; оно есть также «культивирование или развитие заложенных в нас возможностей и формирование ха­рактера». Мы видим, что первое из этих определений соот­ветствует применению его B XVI B., и что применение третье­го значения возникло, по-видимому, в XIX. Короче говоря, словарь сообщает нам то, что мы уже знаем, и я не представ­ляю, каким образам словарь мог бы нам дать больше. Когда, однако, пытаются установить назначение образования, то пишу­щие об этом избирают одно из двух: они или извлекают то, что, по их мнению, всегда было подсознательным назначением, тем самым давая истории предмета свое собственное толкование; или они формулируют то, что не было, или бьшо лишь спорадичес­ки, подлинным назначением образования в прошлом, но дол­жно бы, в их глазах, быть назначением, направляющим развитие и в будущем. Взглянем на некоторые из заявлений, касающихся назначения образования.

«Образование — процесс, путем которого общество пытает­ся открыть доступ к своей ЖИЗНИ всем входящим в его преде­лы людям и дать им возможность в этой жизни участвовать. Общество стремится передать им свою культуру, включая и нормы, в соответствии с которыми им следует строить свою жизнь. B случае если эта культура считается завершенной, ее стараются молодым умам привить. B случае если она рассмат­ривается как стадия развития, молодые умы готовят как к ее принятию, так и к ее критике и совершенствованию.

Такая культура состоит из различных элементов. Она рас­пространяется от элементарных навыков и знаний до толкова­ния вселенной и человека, — толкования, в соответствии с ко- торымживетобщество...»

Назначение образования, как из этого следует, — передача культуры: так что культура (оставшаяся без определения) бу­дет, по всей вероятности, ограничена тем, что поддается пере­даче путем образования. Хотя «образованию», возможно, раз­решается быть более всеобъемлющим, чем «образовательной системе», следует отметить, что подход к культуре как к сум­ме навыков и толкований, оспаривает более широкий взгляд на культуру, которого пытаюсь придерживаться я. Нам, между прочим, ни в коем случае не следует упускать из виду то выше­упомянутое «общество», что является носителем авторитета.

Другой взгляд на назначение образования заключается в отождествлении его с политическими и социальными измене­ниями. Такое назначение вдохновляет, если я его правильно понял, м-ра Г.К. Дента. «Наш идеал, — говорит он в книге «Но­вый порядок в английском образовании»,— это — полная де­мократия». Полная демократия оставлена без определения; если же полная демократия будет достигнута, нам бы хотелось знать, что же будет нашим следующим идеалом образования после осуществления упомянутого.

B книге «Образование путем искусства» свой взгляд на на­значение образования выражает м-р Герберт Рид35*.

Имеется еще одно толкование назначения образования, не доведенное, однако, до конца. Образец его (в книге «К новой аристократии») дается д-ром Ф.К. Хапполдом36*. Основная за­дача образования, сообщает он нам, — «в подготовке людей, в которых нуждается время». Если верить, что существуют люди, в которых нуждается любое время, можно отметить, что об­разование должно заключать в себе как элемент постоянства, так и элемент изменения. Ho определение это до конца не до­ведено, и неразгаданным остается, кто же будет решать, како­вы нужды времени.

Зачастую на вопрос «какова цель образования?» отвечают: «счастье». Подобный ответ дает и Герберт Рид в брошюре, нося­щей название «Образование свободных людей», говоря, что он не знает лучшего определения назначения образования, неже­ли данное Уильямом Годвином37*-: «Подлинная цель образова­ния... порождение счастья»

«Цель правительства», — написано в Белой книге, возве­щавшей о недавнем правительственном акте об образовании, — ■» ■

«обеспечить детям более счастливое детство и лучший старт в жизнь». Счастье неоднократно связывается с «полным разви­тием индивидуальности».

Проявляющий больше рассудительности, чем большинство пытающихся ответить на этот вопрос, д-р С. Джоуд38* придер­живается взгляда, кажущегося мне весьма разумным, а имен­но: у образования несколько целей.

«1. Подготовить юношей и девушек к зарабатыванию себе нажизнь...

2. Подготовить их к роли граждан демократической страны.

3. Научить их развивать все скрытые в них возможности и дарования, чтобы, благодаря этому, они могли жить в полную меру полноценной и благополучной жизнью».

Мы испытываем некоторое облегчение, когда нам, наконец, преподносят простую и понятную мысль, что оснащение зна­ниями для заработка на жизнь есть одно из назначений обра­зования. Снова мы замечаем тут тесную связь между образова­нием и демократией; в данном случае д-р Джоуд также, может быть, оказывается осмотрительнее и Дента, и Рида, так как не предпосылает своей «демократической стране» никакого при­лагательного. «Развивать все скрытые в них возможности и да­рования» является, очевидно, вариантом «полного развития индивидуальности»: д-р Джоуд, однако, достаточно проницате­лен, чтобы не применять загадочного слова «индивидуальность».

Найдутся, конечно, люди, несогласные с выбором целей об­разования, сделанным д-ром Джоудом. Мы можем с большим на то правом пожаловаться, что ни одна из них, без того что­бы не поставить нас в затруднительное положение, далеко не уводит. Всем им какая-то правда присуща; но так как каждая из них нуждается в корректировке со стороны других, возможно и то, что все они нуждаются в приспособлении и кдругим целям. Каждая из них нуждается в некотором разъяснении. Опреде­ленная образовательная программа может — в среде, в которой живет подрастающий человек, — быть именно тем, что необ­ходимо для развития присущих ему данных, и одновременно помешать ему добывать средства к существованию. Образо­вывать подрастающее поколение с целью подготовить к ожи­дающей его при демократическом строе роли, — необходимое приспособление человека к его окружению, если демократи­ческий строй является тем строем, в котором данный человек будет играть эту роль; если же строй будет иным, это превратит ученика в орудие к достижению лелеемых педагогом социальных изменений, — а это отнюдь не образование, но нечто совсем иное.

«Одно из назначений образования — подготовить юношу или девушку к роли подчиненного или подчиненной деспоти­ческого правительства». Что же, наконец, касается развития всех скрытых возможностей и дарований личности, — у меня нет уверенности, что можно питать на это надежды; не исклю­чено, что мы в состоянии развивать лишь некоторые из наших возможностей и дарований — ценою остальных — и что необходим какой-то выбор, равно как и неизбежно необходи­ма какая-то случайность, определяющие направленность раз­вития каждого человека. Что же до благополучной и полно­ценной жизни, — смысл того, как мы должны «жить» ею «в полную меру», может быть истолкован различно; определение же полноценной и благополучной жизни являлось предметом спора начиная с незапамятных времен и до наших дней.

За последние несколько лет особенно заметно стало рвение, с которым к образованию приступают как к средству осуществ­ления социальных идеалов. Весьма прискорбно, если мы пренеб­режем возможностями образования как способом обретения мудрости', если умалим обретение знания как удовлетворения любознательности, лишенной какого бы то ни бьшо дальнейшего побудительного мотива помимо познавательного желания; и если нами будет утеряно уважение к учению. Это — о назначе­нии образования. Перейду к следующему предположению.

2. «Образование делает человека более счастливым».

Мы уже видели, что назначение образования было определе­но как способ сделать людей более счастливыми. Отдельному рассмотрению подлежит предположение, что образование дей­ствительно делает людей более счастливыми. Никоим образом не является самоочевидным, что образованный человек счаст­ливее необразованного.

Л

винуться на постах, для которых они непригодны; иной раз они недовольны просто потому, что им внушили, что при бо­лее высоком уровне образования они были бы счастливее. Многие из нас настроены несколько недоброжелательно к сво­им родителям, школам или университетам за то, что они не до­стигли лучшего из возможного в отношении нас: это может слу­жить поводом для оправдания наших недостатков и извинения неудач. C другой же стороны, образование, превышающее уро­вень унаследованных от социальной среды привычек и вкусов, может вызвать в человеке разлад, счастью препятствующий; хотя и в том случае, если человек обладает выдающимся интел­лектом, оно может ему дать более полную и полезную жизнь. Подготовка же и обучение человека сверх уровня его способно­стей и сил может окончиться катастрофой; ибо образование есть напряжение сил и может навлечь на ум человеческий бремя бо­лее тяжкое, чем он в состоянии вынести. Излишек образования, как и его недостаток, может явиться источником несчастья.

3. «Образование желанно всем, и каждому».

Ha какой-то срок людей можно убедить сделать предметом своих желаний почти все что угодно, если им постоянно твер­дить, что они на него имеют полное право и что им в нем не­справедливо отказывают. Непосредственнаяжажда образова­ния в одних местностях сильнее, чем в других; общеизвестно, что она сильнее на севере, чем на юге Англии, и что еще боль­шей силы она достигает в Шотландии. Возможно, что жажды образования больше там, где на пути его завоевания встреча­ются трудности — не непреодолимые, но которые ценою ка­ких-то жертв и лишений можно преодолеть. Если это так, то напрашивается догадка, что доступность образования приведет к равнодушному к нему отношению и что всеобщее обязатель­ное обучение вплоть до зрелых лет доведет до отношения враждебного.

Здоровое общество меньше, возможно, нуждается B высо­ком среднем уровне всеобщего образования, чем оно нуждает­ся в уважении к учености.

4. «Образование надлежит поставить так, чтобы дать всем “равенство возможностей т».

Из сказанного о классах и элитах в одной из предыдущих глав следует, что образование должно содействовать сохранению классов и отбору элиты. Верно, что исключительная личность должна иметь возможность возвыситься по социальнои шка­ле и достичь положения, где она может развивать свои талан­ты к наибольшей пользе — своей и общества. Идеал, однако, образовательной системы, автоматически сортирующей каж­дого соответственно его природным качествам, на практике недостижим; если же сделать его главной целью наших уст­ремлений, это повлекло бы за собой дезорганизацию общества и снижение образования. Это дезорганизовало бы общество подменой классов элитами ума, или, может статься, всего лишь — находчивости. Любая образовательная система, на­правленная на полное взаймоприспособление образования и общества, будет склонна как ограничивать образование эле­ментами, приводящими к преуспеянию в мире, так и ограни­чивать возможность преуспеяния кругом лиц, являющихся примерными воспитанниками системы. Перспектива обще­ства, управляемого и направляемого одними лишь теми, кто выдержал определенные экзамены или удовлетворил требова­ниям составленных психологами тестов, неутешительна: от­крывая, возможно, таланты прежде скрытые, система эта скрьыа бы, наверное, другие и довела бы до бессилия такие, которые в ином случае принесли бы неоценимую пользу. И еще — идеал единообразной системы, состоящий в том, что для всех, способных на получение такового, высшее образова­ние было бы беспрепятственно осуществимо, незаметным об­разом приводит к излишку образованных людей и — в резуль­тате — к снижению норм до уровня, достижимого для этого разросшегося числа кандидатов.

Нет ничего более трогательного во всем трактате д-ра Джо- уда, чем отрывок, где он распространяется о прелестях Винче­стера39* и Оксфорда. Д-р Джоуд посетил Винчестер и забрел там в очаровательный сад. Предположительно, сад декана, но д-ру Джоуду неизвестно, чей именно это бьиі сад. Сад настро­ил его на размышления о колледже и о «слитности в коллед­же творений природы и человека». «Что глаза мои видят, — говорит он сам себе, — есть конечный продукт длительной тра­диции, восходящей вглубь нашей истории, в данном случае, — к Тюдорам»40*. (He понимаю, почему он выбрал Тюдоров; но и это было достаточно далеко, чтобы возбудить переполнявшие д-ра Джоуда чувства.) Впечатление на него произвели не одни лишь природа и зодчество; он почувствовал и «долгую тради­цию благополучных людей, ведущихдостойную и неторопли­вую жизнь». Из Винчестера он переносится мыслью в Окс- • .0 ' ■ форд, в Оксфорд, знакомый ему по годам студенчества; и опять-таки, ум его занимают не только здания и сады, но и са­ми люди:

«Ho даже в мое время.., когда демократия уже стучалась в ворота крепости, которую вскоре ей надлежало взять, кое-где можно было заметить отблески эллинского заката. B Бейлли- оле в 1911 году был, например, группировавшийся около Гренфеллов и Джона Маннерса41* круг молодых людей, многие из которых пали в последнюю войну. Для этих молодых людей было само собою разумеющимся, что им надо грести на лодоч­ных гонках колледжа, играть в хоккей или регби от имени кол­леджа или даже университета, участвовать в студенческих спектаклях, напиваться на традиционных юбилейных обедах, проводить добрую половину ночи в беседах с друзьями, меж­ду тем как они получали стипендии и награды и высшие ака­демические отличия на заключительных экзаменах на степень бакалавра. Лавры на этих экзаменах срывались ими, так ска­зать, с налёту. Никогда, ни до этого, ни впоследствии, не при­шлось мне встретить подобного рода людей. Возможно, они были последними представителями традиции, которая с ними и умерла».

Странным, после столь меланхолических раздумий, кажется нам то, что д-р Джоуд кончает главу поддержкой предложения Р. Тоуни42*: привилегированные частные школы должны пе­рейти в ведение государства и бьггь использованы как интерна­ты, чтобы предоставить на два или три года кров для интеллек­туально более одаренных учеников средних школ в возрасте от шестнадцати до восемнадцати лет. Ибо условия, к которым он обращается со столь слезной прощальной речью, создавались отнюдь не равенством возможностей. He создавались они так­же и одним только наличием привилегий; а счастливым слия­нием привилегий и возможностей в одно целое, КОИМ OH так упивается и секрета которого вовеки не найти ни одному за­кону об образовании.

5. Догма о немом бесславном Мильтоне.

Догма о Равенстве Возможностей, связанная со взглядом, что превосходство есть всегда интеллектуальное превосходство, что возможно создание некоего безошибочного метода для об­наружения интеллекта и что может быть найдена система, этот интеллект обязательно питающая, в эмоциональном отноше­нии подкрепляется верой в «немого бесславного Мильтона».

Миф этот предполагает, что большая доля первостепенных способностей — не только способностей, но и гениальности — пропадает из-за недостатка образования; или, — посмотрев на это иначе — если даже один потенциальный Мильтон на про­тяжении веков потерян для человечества из-за невозможнос­ти получить формальное образование, имеет все же смысл пе­ревернуть образование вверх дном, чтобы этого еще раз не случилось. (Было бы, наверно, довольно обременительно иметь в изобилии Мильтонов и Шекспиров, но опасность эта не слишком угрожающа.) Отдавая должное Томасу Грею, сто­ит воскресить в памяти последнюю и лучшую строку его чет­веростишия43*, запомнив, что мы могли и избегнуть появления какого-нибудь Кромвеля, повинного в крови, пролитой в род­ной стране. Утверждение, что мы лишились какого-то числа Мильтонов и Кромвелей из-за промедления в деле обеспече­ния страны всеобъемлющей государственной системой образо­вания, ни доказательству, ни опровержению не поддается; для многих рьяных преобразователей оно, однако, имеет очень большую притягательную силу.

Это завершает мой краткий перечень, — исчерпывающим быть и не претендующий, — общепринятых в настоящее вре­мя воззрений. Догма о равенстве возможностей из всех этих воззрений является наиболее влиятельной и находит твердую поддержку у известного числа людей, которые содрогнулись бы от представляющихся мне последствий внедрения этой дог­мы. Идеал может быть полностью осуществлен только тогда, когда институт семьи не будет более пользоваться уважением и родительские надзор и ответственность перейдут к Государ­ству. Любая система, осуществляющая такой идеал на деле, должна следить, чтобы никакие преимущества семейной со­стоятельности, никакие преимущества предусмотрительности, жертвенности или честолюбивой устремленности родителей не дали ребенку или юноше доступа к образованию, пре­восходящему то образование, какого — по мнению системы — данный ребенок или данный юноша заслуживает. Популяр­ность этого воззрения указывает, возможно, на то, что ослаб­ление семьи принимается без возражений, а распад классовой структуры зашел уже далеко. Этот распад уже привел к преуве­личенной оценке социального значения, придаваемого по­Ступлению в подходящую школу и подходящий колледж при подходящем университете; поступлению, дающему молодым людям статус, прежде связанный с происхождением. B более расчлененном обществе, которое отнюдь не есть общество, где социальные классы друг от друга изолированы, — это само по себе некоторого рода упадок; и социальный престиж получе­ния образования в определенных школе или колледже не бьшо бы предметом столь страстных желаний, так как социальное положение отмечалось бы иначе. Зависть к людям «более бла­городного происхождения» — мотив весьма вялый: в нем лишь тень той страсти, с которой завидуют преимуществам матери­альным. Ни один находящийся в здравом уме человек не изой­дет горечью оттого, что не имеет более сиятельных предков, так как это бьшо бы равносильно желанию быть не тем чело­веком, которым ты являешься; но мы легко можем себя пред­ставить в привилегированном положении, приобретенном благодаря образованию в более фешенебельной школе. Распад классовой структуры послужил разрастанию зависти, обильно питающей пламя устремления к «равенству возможностей».

Помимо побуждений дать каждому как можно больше обра­зования, ибо образование само по себе желательно, существу­ют другие мотивы, имеющие воздействие на законодательство в области просвещения: мотивы, быть может, похвальные, или просто признающие неизбежность совершающегося, и кото­рые надо здесь отметить только как напоминание о сложнос­ти законодательной проблемы. Одним, например, мотивом повышения предельного возраста обязательного обучения яв­ляется похвальное желание оградить подростка и усилить его сопротивляемость разлагающим влияниям, которым он под­вергается, вступая в ряды индустриальных рабочих. Относи­тельно такого мотива нам следовало бы быть откровенными перед самими собой; и вместо того чтобы утверждать достаточ­но сомнительное положение, что каждому пойдет на пользу наи­большее — по мере наших сил — количество учебных лет, не лучше ли признать, что жизненные условия в современном индустриальном обществе столь прискорбны, а нравственные сдерживающие начала столь слабы, что нам нужно продлевать срок обучения молодежи просто-напросто из-за бессилия най­ти путь, оберегающий ее от всего этого. Вместо того чтобы поздравлять самих себя с собственным прогрессом в каждом отдельном случае, когда школой перенимается еще одна ответ­ственность, до сих пор возлагавшаяся на родителей, нам бы следовало признать, что мы дошли до стадии цивилизации, когда семья стала безответственной, несведущей или беспо­мощной; когда от родителей нельзя ожидать, чтобы они дол­жным образом воспитывали своих детей; когда многие из ро­дителей не могут себе позволить обеспечить своим детям нуж­ное им питание и не умели бы этого сделать даже при наличии средств; когда, наконец, должен вмешаться аппарат Образова­ния и спасти то, что еще поддается спасению21.

КаксказалД.Р.Хардман22:

«Век индустриализации и демократии покончил с большин­ством великих культурных традиций Европы, и в не меньшей степени - с традицией архитектурной. B современном мире, где большинство было полуобразованным, а многие не были образованы и на четвертую долю, и где громадные богатства и огромную мощь можно было обрести использованием невеже­ства и жадности, произошла великая культурная разруха — простершаяся от Америки до Европы и от Европы до Востока».

Этр так, хотя и есть тут несколько заключений, которые, воз­можно, выведены неправильно. Эксплуатация невежества и жадности — деятельность, присущая не одним только коммер­ческим авантюристам, делающим крупные деньги: более дос­конально и в более крупных размерах могут заниматься ею правительства. Культурная разруха — не инфекция, начавша­яся в Америке, распространившаяся на Европу и из Европы отравившая Восток (Хардман, возможно, этого под своими словами не подразумевал; они, однако, такому истолкованию поддаются). Ho важно вот что: помнить, что «полуобразован- ность» — явление современное. B минувшие времена нельзя было сказать про большинство, что оно «полуобразованно» или менее, чем «полуобразованно»: человек имел образование, необходимое для выполнения возложенных на него функций. Было бы неверным говорить о человеке примитивного обще­ства или о квалифицированном земледельце любой эпохи как о полуобразованном, на четверть образованном или образо­ванном на еще меньшую долю. Образование в смысле совре­менном подразумевает общество в состоянии распада, где при­нято полагать, что существует единое мерило образования, соответственно которому человека просто-напросто образовы­вают в большей или меньшей степени. Исходя из этого, обра­зование стало абстракцией.

Приняв эту далекую от жизни абстракцию, легко сделать заключение — так как все мы согласны относительно «культур- цой разрухи», — что средством, применяемым для восстановле­ния цивилизации, должно бьггь образование, доступ к которому открыт для каждого. Пока мы подразумеваем под «образовани­ем» все, нужноедля формированиядобропорядочного человека, живущего в добропорядочном обществе, мы с этим согласны, хотя заключение это, по-видимому, нас никуда не приводит, когда же мы начинаем подразумевать под «образованием» ту ограниченную систему обучения, которой руководит или стре­мится руководить министерство просвещения, проступает яв­ная и смехотворная неадекватность такого целительного сред­ства. To же самое можно сказать об определении назначения образования, встреченного нами в книге «Церкви о своей зада­че»44*. Согласно такому определению, образование — это процесс, посредством какового общество пытается передать всем лю­дям, его составляющим, свою культуру, включая и нормы, в соответствии с которыми им следует строить свою жизнь. Об­щество при таком определении — подсознательно мыслящий коллектив, весьма отличный от аппарата мышления министер­ства просвещения или Объединения школьных директоров, или любой из многочисленных организаций, занимающихся вопросами образования. Если включить в образование все вли­яния, оказываемые семьей и окружением, мы зайдем много дальше того, что находится в руках профессиональных педаго­гов — хотя сфера их воздействия может распространяться во­истину очень далеко; если же мы считаем культурой то, что передается нашими начальными, средними или нашими при­вилегированными школами, мы принимаем один лишь орган за целый организм. Ибо школы в состоянии передать лишь часть целого и могут передавать ее успешно только при усло­вии, что внешние влияния, не одних только семьи и окружения, но и труда и досута, печати, зрелищ, развлечений и спорта этим школам созвучны.

Наша склонность мыслить о культуре исключительно как о культуре групповой, о культуре «культурных» классов и элит, вводит нас в заблуждение снова и снова. Мы начинаем считать низшие слои общества обладающими культурой лишь по­стольку, поскольку они участвуют в вышестоящей и более осознанной культуре. Относиться к «необразованным» массам населения подобно тому, как мы, возможно, отнеслись бы к какому-нибудь неискушенному племени дикарей, которых вынуждены обратить в истинную веру, значит поощрять их в пренебрежении и презрении к той культуре, каковой они об­ладать должны и из которой более осознанная часть культуры получает свои жизненные соки; ставить же себе целью приоб­щение всех и каждого к вкушению плодов более осознанной сферы культуры — значит разбавлять и обесценивать даваемое. Ибо существенное условие для сохранения качественности куль­туры меньшинства — в том, чтобы она продолжала оставаться культурой меньшинства. Никакое количество общедоступных университетов не возместит упадка Оксфорда и Кембриджа и исчезновения той «слиянности», к коей такое пристрастие име­ет д-р Джоуд. «Массовая культура» всегда будет подменой культуры, и раньше или позже более разумные из тех, кому эта культура была подсунута, обнаружат, что они были обмануты.

Я не ставлю под вопрос пользы и не насмехаюсь над досто­инством общедоступных университетов или какого бы то ни бьшо другого нововведения. Более вероятно, что эти учебные заведения будут полезны, поскольку они вообще могут быть полезны, и не послужат источником разочарования, если мы откровенно будем сознавать пределы их возможностей и будем бороться с иллюзией, согласно которой недуги современного мира можно выправить системой преподавания. Мероприя­тие, желательное как паллиатив, может нанести вред в каче­стве панацеи. Я хочу сказать именно то, что пытался сказать в предыдущей главе, когда говорил о склонности политики под­чинять себе культуру, вместо того чтобы оставаться в своих пределах внутри культуры. Существует к тому же опасность, что образование, действительно подпадающее под влияние политики, возьмет на себя задачу преобразовывать и направ­лять культуру, вместо того чтобы оставаться на своем месте в качестве одного из видов деятельности, посредством коих культура осуществляется. Довести культуру до ее полной осоз­нанности нельзя; а культура, нами полностью осознаваемая, никогда не есть культура в ее полном объеме: эффективная культура та, что направляет деятельность людей, занимающих­ся тем, что ими называется культурой.

Итак, урок заключается в том, что чем больше образование будет присваивать себе ответственность, тем систематичнее будет оно предавать культуру. Определение назначения обра­зования, дающееся в книге «Церкви о своей задаче», навязчи­во терзает нас, подобно смеху гиен на похоронах. B случае если культура считается завершенной, ее стараются в молодые умы внедрить. B случае если она рассматривается как стадия разви­тия, молодыеумы готовят к ее восприятию и к ее совершенство­ванию. Вот ласковые слова, выговаривающие нашим культур­ным предкам — включая тех, что жили до нас в Греции, Риме, Италии и Франции, — и ведать не ведавшим, до какой степе­ни их культура будет подвергаться совершенствованию после со­званной в 1937 г. Оксфордской конференции о Церкви, Обще­стве и Государстве. Теперь нам известно, что высочайшие до­стижения прошлого — в искусстве, философии, святости - были всего-навсего «стадиями развития», совершенствованию како­вых мы можем обучать своих отпрысков. Мы не должны гото­вить их к одному лишь приобретению культуры прошлого, ибо это означало бы считать культуру прошлого завершенной. Мы не должны насаждать в юных умах культуру, хотя нам разрешается насаждать в них любую злободневную политическую и соци­альную философию. И все же произошло заметное падение ев­ропейской культуры на памяти многих, никоим образом еще не старейших среди нас. И мы знаем, что — в состоянии ли об­разование содействовать и совершенствовать культуру или не в состоянии, — оно наверняка способно ее обесчестить и сни­зить. Ибо нет сомнения, что, взявшись, очертя голову, образо­вывать всех и каждого, мы снижаем наши критерии и все чаще и чаще отказываемся от изучения тех предметов, через кото­рые передаются наиболее насущные элементы вашей культу­ры — той ее части, что поддается передаче путем образования; и разрушаем наши старинные памятники, освобождая место для варварских кочевников будущего, готовых разбить там ла­герь для своих механизированных орд.

Предыдущий абзац следует рассматривать лишь как минут­ный выплеск, как отдушину для чувств писателя и, быть мо­жет, некоторых наиболее ему сочувствующих читателей. He найти теперь утешения во мрачных пророчествах, как это, ве­роятно, было возможно лет сто тому назад; такой вид эскапиз­ма был бы предательством целей этого очерка, изложенных во введении. Если читатель только согласится, что упомянутое мною общественное устройство будет, вероятно, наиболее бла­гоприятствующим росту и жизнеспособности высококаче­ственной культуры, ему следует решить, будут ли средства, как таковые, столь же желательны, что и цели. Ибо я утверждал, что мы не можем прямо приступить к созданию или совер­шенствованию культуры — мы можем лишь настаивать на бла­гоприятных культуре средствах, а для этого у нас должна быть уверенность, что сами средства в социальном отношении же­лательны. И более того, мы должны еще решить, насколько эти условия культуры возможны, или даже, в определенном случае в определенное время — совместимы со всеми неотлож­ными и настоятельными нуждами решительного момента. Ибо избегать надлежит одного — универсализированного планирова­ния', и устанавливать надлежит одно — границы того, что поддается планированию. Исследование мое было поэтому по­священо значению слова культура: чтобы каждый, прежде чем применить его, дал по меньшей мере себе время подумать, ка­кой смысл для него в этом слове заключен и каков для него его смысл в каждом отдельном контексте. Даже такое скромное желание, при условии его осуществления, может оказать вли­яние на теорию и практику наших «культурных» начинаний.

Примечания

1 Можно привести бесчисленные примеры применения слова «культура» в случаях, когда люди, прежде чем этим словом воспользоваться, не углубля­ются - как мне кажется - в его значение. Достаточно будет еще одного при­мера. Цитирую из «Times Educational Supplement» от 5 ноября 1945 г. (с. 522): «Почему мы считаем нужным включить в нашу программу международного сотрудничества аппарат, занятый делами образования и культуры?» Таков был вопрос, заданный премьер-министром при обращении к делегатам по­чти 40 стран, собравшимся в четверг в Лондоне на конференцию Объединен­ных Наций для учреждения Организации по делам просвещения и культуры, когда он приветствовал их от имени правительства Ero Величества... Г. Эт­тли45* закончил свою речь призывом, что для знания своих соседей необхо­димо понимание их культуры — с помощью их книг, газет, радио и фильмов.

Последовали заверения министра образования:

«Мы собрались здесь все вместе: работники образования, ученые, предста­вители различных областей культуры. Мьі — представители тех, кто учит, открывает, пишет, выражает свое вдохновение вмузыке или живописи... На­конец, мы обладаем культурой. Некоторые будут утверждать, что художников, музыкантов, писателей, творческих работников гуманитарньа наук и искусств нельзя организовать ни в рамках их стран, ни вмеждународном масштабе. Нату­ры художественные, как многие считают, творят для собственного удоволь­ствия. Такой аргумент бъиі, может быть, пригоден до войны. Te же из нас, кто помнит борьбу на Дальнем Востоке и в Европе в дни, предшествующие откры­той войне, знают, насколько борьба против фашизма зависела от решимости писателей и художников сохранять свои международные связи, несмотря на стремительно растущие пограничНые барьеры».

Будет лишь справедливо добавить, что в области бессмыслицы, высказы­ваемой относительно культуры, выбирать между политиками одной или дру­гой масти не приходится. Приведи выборы 1945 г. к власти другую партию, нам в тех же условиях пришлось бы выслушивать приблизительно те же са­мые заявления. Политическая деятельность никогда не совместима с при­стальным вниманием к точности определений. Читателю поэтому следует воздержаться от насмешек, как над м-ром Эттли, так и над безвременно скончавшейся госпожой Уилкинсон46*.

2 Ef освещающем эту проблему приложении к «Christian News-Letter» от 24 июля 1946 г. мы находим весьма содержательный пассаж о «Культуре промьпп- ленности», принадлежащий Марджори Ривз47*. При некотором расширении смысла ее определений, сказанное ею было бы в полном соответствии с моим применением слова «культура». Вот что она говорит о «культуре про­мышленности», к которой, по ее справедливому мнению, надлежит приобщать молодых: рабочих: «В культуру эту входит география сырья и конечных рынков промышленности, ее историческая эволюция, изобретения и научный базис, ее экономика и т.д.». Bce это она, конечно, включает; однако промышленность, претендующая на нечто большее, чем сознание рабочего, должна вбирать в себя образ жизни, в каком-то смысле для рабочего класса характерный, с его особы­ми празднествами и ритуалами. Говорю я об этом интересном напоминании о культуре промышленности в качестве доказательства, что знаю о существова­нии и иных центров культуры, помимо разбираемых в данной книге.

3 Должен, между прочим, заявить протест против злоупотребления общерас­пространенным понятием «социальная справедливость». Значение «справед­ливость во взаимоотношениях между группами или классами» может перей­ти в обозначение того, какими именно эти взаимоотношения должны быть; и поддержку может найти образ действий, ставящий своей целью «соци- альнукЗ справедливость», с точки зрения «справедливости» справедливой вовсе не являющуюся. Термину «социальная справедливость» грозит потеря рационального содержания, заменой которому будет мощный эмоциональ­ный заряд. Боюсь, что этот термин применялся и мной: применять его ни­коим образом не следует, если применяющий его не в состоянии ясно оп­ределить, что, по его представлению, социальная справедливость означает и почему он ее считает справедливой.

4 Для подтверждения этого положения с точки зрения, весьма ОТЛИЧНОЙ OT точки зрения данного очерка, см. «Ценности под угрозой» Виктора Голлан- ца48* (1946).

5 Этого момента касается, не вдаваясь, однако, в дискуссию о смысле «куль­туры», Э.Х. Kapp - «Условия мира», ч. I, гл. III49*. Он говорит: «С помощью неуклюжей, но удобной терминологии, возникшей в Центральной Европе, нам следует делать различие между «культурной нацией» и «государственной нацией». Существование более или менее однородной национальной или языковой группы, объединенной общей традицией и культивированием об­щей культуры, не должно более быть само по себе доводом для создания или сохранения независимой политической единицы». Ho Kappa здесь интере­сует проблема политического единства, а не сохранения культур или вопрос, стоит ли их в политическом единстве сохранять. .

6 Я стараюсь избежать утверждения, будто эволюционирование примитивной культуры в формы более высокие было процессом, знакомым нам по нашим наблюдениям. Мы наблюдаем различия, мы заключаем, что некоторые более высокие культуры развились из стадии, подобной более низким стадиям, наблюдаемым нами; но сколь ни законны наши выводы, я в данном случае это развитие не рассматриваю.

7 Далее д-р Манхейм обращает наше внимание на склонность массового об­щества отвергать даже принцип достижений. Это - важный отрывок; но вви­ду моего с ним согласия, что такая опасность внушает еще большую трево­гу, необходимость его цитирования отпадает.

8 Нечто сходное мы наблюдаем в «Сердце тьмы» Джозефа Конрада50*.

9 Bo избежание недоразумений следует отметить, что «нормы поведения» должны быть присущи какому-то определенному слою общества. B здоровом обществе «нормы поведения» должны быть повсеместны. Ho подобно тому как мы делаем различие между значениями «культуры» на разных уровнях, такие же различия делаются нами между значениями более или менее созна­тельных «норм поведения».

10 Думаю, что существенная разница между кастовой и классовой системой в том, что основой первой является такое разделение, при котором господ­ствующий класс начинает считать себя вышестоящей расой.

11 Небезызвестно, однако, что преуспевший эмигрант, добровольно покинув­ший родину, проявляет подчас преувеличенные чувства по отношению к своей родине, куда в отпускное время он обычно наведывается и где - по выходе в отставку - нередко - в полной обеспеченности — доживает свой век.

12 Интереено было бы поразмыслить - хотя мы и не можем подтвердить свои соображения доказательствами - что бы произошло с Западной Европой, если бы римские завоеватели насадили культуру, не затронувшую религиоз­ных верований и ритуалов.

13 См. ценную статью проф. Эванса-Притчарда51* о «Социальной антрополо­гии» в «Blackfriars» за ноябрь 1946 г. Он отмечает: «Ответ, очевидно, будет таков, что социологу надлежит также быть этическим философом и что в таком качестве ему надлежит иметь ряд определенных убеждений и ценностей, в пре­делах KOTOpbDC он оценивает изучаемые им в качестве социолога факты».

14 B высшей степени желательным представляется мне тесный культурный контакт между благочестивыми и придерживающимися своих обрядов хри­стианами и благочестивыми и придерживающимися своих обрядов иудеями. Много культурных контактов наблюдалось в прошлом между иудеями и хри­стианами, более или менее эмансипированными от своих религиозных тра­диций, в тех нейтральных кругах культуры, где религия в расчет не принима­лась. B результате могла укрепиться иллюзия, что возможно существование культуры без религии. B связи с этим рекомендую читателям две книги проф. Уилла Герберга, опубликованные в Нью-Йорке: «Иудаизм и современный человек» и «Протестант — католик — иудей».

15 См. два ценных приложения к «The Christian News-Letter»: «Экуменичес­кое христианство и трудовые классы» У. Саймонса (от 30 июля 1941 г.); и «Сво­бодные Церкви и культура рабочего класса» Джона Марша (от 20 мая 1942 г.).

16 Помнится, подобная фраза либо приписывалась сэру У.В. Харкуру52*, либо применялась по отношению к нему.

17 «Идея христианского общества».

18 Книга, заслуживающая переиздания. У читателя не создается впечатления, что Троцкий отличается чутьем к литературе; но он, исходя из своего миро­воззрения, был весьма метким интеллектуальным ее аналитиком. Как и все его писания, книга загромождена обсуждением второстепенных русских лич­ностей, иностранцу незнакомых и неинтересных; но такое вдавание в под- робцости, внося привкус провинциализма, тем более подчеркивает искрен­ний характер этого труда, написанного не с оглядкой на иностранную аудиторию, а для того, чтобы выразить свои убеждения.

19 Интересный обзор воздействия культурных контактов на Востоке можно найти в книге Гая Уинта «Британцы в Азии». Немногие замечания Уинта о влиянии Индии на британцев наводят на размышление не менее чем его повествование о влиянии британцев на Индию. К примеру:

• «Неизвестно, как начались английские предрассудки относительно цве­та кожи: они могли быть унаследованы от португальцев в Индии или вос­приняты от индусской кастовой системы или, как уже указывалось, возник­ли с приездом провинциальных, обладающих весьма ограниченным кругозором жен государственных служащих, или имели своим источником какую-либо другую причину. Британцы в Индии были британским средним классом, живущим в искусственных условиях, ибо над ними не бьиіо свое­го высшего класса и под ними — своего низшего класса. Такое положение привело к сочетанию в них высокомерия и самоограждения» (С. 209).

20 Это можно назвать якобинством в образовании. Якобинство, по словам уделившего ему некоторое внимание человека, состояло в том, что «брали людей как равных индивидумов, без корпоративного наименования или оп­ределения, без внимания к имуществу, без разделения власти, и составляли из подобного рода людей представительное управление; уничтожали и кон­фисковали иущество и подкупали общественных кредиторов или бедня­ков награбленным то у одной части населения, то у другой, пренебрегая как правилами общественного порядка, так и социальным положением» (Берк.53* «Заметки о политике союзников»).

21 Надеюсь, однако, что читающий эти строки уже прочел или непременно про­чтет «Пекхемский эксперимент»54* как иллюстрацию того, что в современных условиях можно сделать для самосохранения семьи.

22 Bo время выступления, будучи парламентским секретарем министерства про­свещения, 12 января 1946 г. на общем собрании директоров школ Мцццлсекса55*.

Приложение