ИСТОРИЯ НАУКИ КАК СМЕНА ТЕЗАУРУСОВ (КОНЦЕПЦИЯ М. К. ПЕТРОВА)

аука представляет собой многообразие социально-психологических, психо

логических, социокультурных и когнитивных процессов, которые должны

быть осмыслены в их своеобразии и лишь после этого могут быть поняты их взаимоотношения и корреляции. Здесь специально анализируются:

тезаурусная динамика;

развитие логико-синтаксических и логико-грамматических форм организации пропозиций;

развертывание в ходе образования форм коммуникаций, особенно формирование диалогического мышления и субъекта коммуникативного действия;

обогащение способов практического применения языковых навыков, или прагматики языка;

формирование и развитие способностей к дискурсу, или к построению дискурса, представленных в умении создания целостных текстов, в понимании целостности текста, в осознании его отрывков как фрагментов целого, в навыках дискурсивной практики.

История науки может быть рассмотрена как процесс формирования и развития тезауруса. Эта идея была выдвинута отечественным философом и наукове-дом М. К. Петровым в рамках его концепции социологии науки. Сейчас, когда вышли в свет книги, которые он писал в свое время в стол, в частности, «Предмет социологии науки» (написана в 1983 г., издана в 2006 г.) и «История европейской культурной традиции и ее проблемы» (написана в 1986 г., издана в 2004 г.), стало очевидным, сколь глубокой была его концепция знакового кодирования и формирования тезаурусных континуумов в различных культурах. С этой концепцией была связана и его концепция мифа, и его представления о переходе от лично-именного к профессионально-именному кодированию и от него к универсальному кодированию, репрезентируемому философией , и построенная им модель тезаурусного континуума в развитых обществах. С этой концепцией была связана и его идея «онаучивания» («сциентификации») общества и построения им двух моделей — экстенсивного и интенсивного онаучивания общества на базе тезаурусной динамики и перестройки системы образования.? Эта концепция нашла свое выражение и в анализе им особенностей современных научных коммуникаций, которые он назвал «коридорной ситуацией». Они прежде всего состоят в том, что в рамках высоко специализированных тезаурусов исследовательских сообществ ученые обсуждают интересующие их проблемы на языке школьного детства, «на едином для всех взрослых Ту (универсальном тезаурусе. — А. О.)» Для того, чтобы не было коммуникативных сбоев, чтобы понять друг друга, ученые вынуждены рассказывать друг другу о своих исследованиях на общепонятном языке общеобразовательной школы, прибегать к тому тезаурусу, который понятен всем, — повторим, к универсальному тезаурусу, который получен благодаря школьному образованию. Поэтому Петров обращается к истории Британской Ассоциации по продвижению науки (BAAS), основанной в 1831 г. На ее собраниях в присутствии прессы и большой аудитории слушателей ученые рассказывали о своих открытиях на простом, общепонятном языке, осуществляя общенациональный «ликбез» (в отличие от заседаний Лондонского Королевского общества). Надо сказать, что он впервые проанализировал новые зоны научных коммуникаций, обратив внимание на возникновение «коридорных ситуаций», т. е. неформальных коммуникаций между учеными и распространения ими информации о своих открытиях и гипотезах. Теперь наличие такого рода неформальных и неинституциональных «зон обмена» информацией между учеными никто не отрицает и, более того, анализируется специфически упрощенный язык такого обмена — нечто вроде языка-пиджина .

Сама модель тезаурусной динамики связала воедино философию науки и философию образования. Эта модель оказалась той связующей нитью, которая позволила ему осмыслить процессы роста научного знания и одновременно представить в емкой форме механизмы и функции образовательной системы развитых обществ. Можно сказать, что Петров построил социологическую концепцию науки не в отрыве от философии образования, а, наоборот, в изначальном единстве с осознанием важности обсуждения проблем образования и втягивания новых поколений в научное производство . Существенно то, что целый ряд проблем философии науки, например дифференциация дисциплинарных структур научного знания, формирование специфических терминалов тех или иных областей научных исследований, картографирование наук рассмотрены под тем же самым углом зрения, что и дифференциация системы образования и ее языков.

Петров всегда тяготел к анализу философских проблем в контексте языка. Прекрасно зная древнегреческий, английский и немецкий языки (он их преподавал, когда его лишили права преподавать философию), он заметил в одной из немногих опубликованных при жизни статей, что во флективных языках «налицо логическая "преформация", почти не оставляющая места логическому "эпигенезу". Слова здесь не образуют гомогенного поля смысловых и только смысловых различий, а остаются в остаточной оболочке грамматических универсальных подразделений "морфологии" <...> если бы встали на обязательную для Средневековья точку зрения теолога и полагали вместе с ним, что мир сотворен по слову Божьему, то сотворенный по слову флективного языка мир был бы именно таким, каким он представляется Аристотелю: материальное начало — "смысл", "содержание" — невозможно было бы изолировать в автономную область само-определения типа нашей объективной реальности. Это был бы мир скульптурных, мир завершенных или полузавершенных ваяний, распределенных по классам "частей речи" и склоняемых к единству внешней и разумной силой говорящего (творца), а не мир исходной значимой глины, способной к самоопределению через слепое контактное взаимодействие»Столь же интересны и его замечания о роли структур (грамматических, синтаксических, семантических) английского языка в генезисе новой науки и философского эмпиризма.

Он был первым, кто обратил внимание на такие лингвистические распределения, как закон рангового распределения Дж. Ципфа частоты употребления слов в связном тексте, как гипотеза глубины оперативной памяти В. Ингве. Все эти распределения имеют отношение к математической или структурной лингвистике. Но они обретали у него другой, более универсальный смысл. Они свидетельствовали, согласно Петрову, о различных, прежде всего лингвистических (но не только их) правилах ограничений, обусловленных тем принципом, который он назвал принципом человекоразмерности и который играл эвристическую роль в его концепции философии науки (о нем чуть ниже). Иными словами, за казалось бы сугубо лингвистическими феноменами и ограничениями он видел нечто большее, а именно феномены культуры и антропологические ограничения. За его обращением к лингвистике, к лингвистическим законам, ограничениям и распределениям скрывалось стремление осмыслить гораздо более емкие и гораздо более фундаментальные процессы — процессы постижения человеком смыслов культуры и тех антропологических ограничений, которые накладывают определенные пределы актуальным возможностям порождения и постижения смыслов. Само выявление этих ограничений не было сугубо спекулятивным.

Оно было движимо и шло от реальной практики научного анализа этих ограничений, прежде всего от лингвистической практики, но приобретало иной, более универсальный смысл — смысл философско-антропологический, тут же включаемый им в контекст национальных культур и соответствующих систем образования.

Что же такое тезаурус? По определению Петрова, тезаурус — это «общий повседневный словарь родного естественного языка» используемый всеми членами дисциплинарного сообщества науки. И тут же обращение к естественному языку он превращает в социологический феномен научного сообщества — в упорядоченность коммуникативного субстрата науки, который наряду с глубинной общностью когнитивных универсальных средств развертывает собственно информационно-разобщенные терминалы науки. Тем самым он выделяет определенную инвариантную систему единого национального естественного языка, который обладает как общностью универсальных грамматических правил, так и общностью словаря-тезауруса. Таких универсальных знаковых систем и соответственно знаковых миров в мире насчитывается около трех тысяч.

Вместе с тем наука разворачивает свои тезаурусы — свои знаковые системы и соответственно знаковые миры. Согласно описанию социологов науки, например, Сторера, на переднем крае научных исследований около тысячи исследовательских групп и терминальных сообществ науки. Но на деле их гораздо больше. Петров связывает их число на переднем крае научных исследований с числом журналов, которых по нескольку десятков на каждую дисциплину в каждой стране. Тем самым число дисциплинарных тезаурусов отождествляется им с числом журналов по той или иной дисциплине в каждой стране.

Итак, тезаурус — естественный национальный язык, который обеспечивает общесоциальную коммуникацию. На Т-континууме он выделяет ряд характеристических точек в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются индивидам. Петров выделяет три характеристических точки: 1) Т , или тезаурус первоклассника — ребенка 6-7-летнего возраста, который каждый год 1 сентября приходит в школу; 2) Т , или тезаурус выпускника общеобразовательной средней школы, получившего аттестат зрелости, открывающий ему пути постшкольной специализации; 3) Тт, или тезаурус терминала специализированной взрослой деятельности. Их число велико и возрастает с каждым днем. Петрова интересует прежде всего специализация тезаурусов научных исследований — возникновение научно-дисциплинарных тезаурусов и тезаурусов исследовательских областей.

Эти пути специализациализированного движения от Ту к Тт имеют свои сроки подготовки, свои программы, свои формы социального признания (дипломы, справки и пр.). Внутри тезауруса Тт он выделяет две характеристические точки: 1) тезаурус дисциплинарного сообщества Тд и 2) тезаурус научных групп Т..

Первый связан с пятилетним сроком студенческой подготовки, с обучением языку дисциплинарного сообщества и предполагает определенные механизмы и формы социального признания (государственные экзамены, защита дипломов и др.). Второй же связан с трехлетним сроком аспирантской подготовки, с вовлечением аспирантов в исследования на переднем крае научного познания и предполагает определенные требования к соискателям научных степеней. Лишь после «научения» тезаурусу исследовательских сообществ аспирант может претендовать на вхождение в научно-академическое сообщество. В общем виде путь к Т., или в научное академическое сообщество, занимает 18 лет (Шлет обязательного среднего образования, 5 лет в вузе и 3 года в аспирантуре). Петров насчитывает, правда, 17 лет, исходя из того, что вузовское образование в зарубежных развитых странах занимает 4 года, подчеркивая, что лаг задержки в академическом секторе связан с аспирантскими переходами от Тд к Тг. Средний возраст защищающих диссертации и получающих степень доктора философии — 32-33 года. Естественно, что сроки этого лага-задержки определяются национальными системами образования.

Этот подход позволяет прежде всего увязать демографическую составляющую академической науки с картографированием дифференцирующихся дис-циплинарных тезаурусов, биологическое взросление с процессом «врастания» в тезаурусы специализированных сообществ, с тем, что Петров назвал «комму-никационным субстратом». Вместе с тем этот подход позволяет соединить фи-лософию образования с социологией науки — с изучением сообществ на переднем крае научного познания, с дифференциацией их языка. Для этого подхода, делающего акцент на связи демографических, коммуни-кативных и лингвистических составляющих последовательного движения науки от одного тезауруса к другому, являются не адекватными существующие модели обоснования структуры науки. Неадекватна модель Книги Природы, из которой исходили и Галилей, и Бойль в своем обосновании новоевропейской науки. Со-гласно этой модели, которую Петров описал в ряде своих статей и опубликованных уже после смерти книг , Природа инструктирует человека и написана ее Книга языком геометрии или химических свойств, который еще надо расшифровать. Этот способ аргументации и обоснования инфраструктуры науки предполагал авторское участие Бога в творении Книги Природы, и этот теологический способ обоснования науки не умер вместе со Средневековьем, а сохраняется до наших дней. Столь же неадекватна и кластерная («сгустковая», как ее называет Петров) модель реальности, к которой обращается известный социолог науки Сторер, анализирующий отношения между научными дисциплинами. Во внешней реальности он выявляет «сгустки» событий и отношений, которые и образуют онтологическое основание для возникновения научных дисциплин. Эти глобальные дисциплинарные единицы дифференцируются и образуются научные группы, что позволяет преодолеть разрывы между коммуникационными и административными требованиями к научной деятельности.

И та, и другая модель обоснования научного познания звучат весьма материалистически, делая акцент на объективной составляющей движения науки.

Научная деятельность, понятая им как последовательность синтезов объективного и субъективного, совершенно не укладывается в матрицу панлогизма, или логического формализма, которой отдавал предпочтение Гегель. Полемика между Петровым и Ильенковым, которая нашла свое отражение уже в кандидатской диссертации Петрова «Философские проблемы науки о науке», относилась именно к тому, как представить движение научного знания: либо во всеобщей безлично-отчужденной форме, как это предлагал сделать Гегель и вслед за ним Ильенков, либо в форме пошагового перехода от одного синтеза к другому, на-правленного на выбор наилучшего и на оптимизацию самого движения, как мыслил Кант (конечно, в интерпретации Петрова). Само собой разумеется, в противовес гегелевскому самодвижению знания, где «субъективный дух движет, а объективный дух управляет», Петров отдает предпочтение кантовскому пониманию синтетических актов познания («наука о науке вновь сближается с Кантом и отходит от Гегеля» ').

Для Петрова поворот к Канту был обусловлен тем, что его интересовали прежде всего механизмы синтеза объективного и субъективного, их гетероном- ность, избыточность и одновременно их упорядоченность и устойчивость и по времени учебного года, и по способам организации, и по характеру движения. Предпочтения Петрова в тот период, когда он писал и защищал диссертацию, были далеко не общепризнанны — ведь марксизм (и не только советского образца) всегда усматривал в философии Гегеля один из своих источников, а само обращение к философии Канта связывалось с ревизионизмом. Философия Канта оказалась для Петрова предпочтительнее именно потому, что она не замыкала в иерархическую матрицу все формы познания, оставляла простор для синтетической деятельности воображения и ума, настаивала на опытном, а не спекулятивном характере человеческого знания. Но если для Канта лишь опыт был тем ограничением, которое он накладывал на синтетическую деятельность ума, то Петров рассматривал эти ограничения прежде всего в антропологической перспективе. Эта перспектива и получила у него название «человекоразмерность».

Ключевыми в постановке вопроса о «человекоразмерности» тезаурусной динамики для него являются физические и ментальные возможности взрослеющих индивидов в освоении достигнутой культуры. Эти возможности предустановлены биокодом. Уже в кандидатской диссертации Петров использует терминологию А. Кестлера, который анализировал творчество как «бисоциацию», т. е. как создание кода новой матрицы (навыка) из кодов наличных матриц. Формирование новой матрицы осуществляется под контролем врожденных или приобретенных благодаря обучению правил кода и под контролем гибкой и зависящей от специфики окружения стратегииВ более поздних работах Петров уже не говорит в терминах «бисоциации», но обращает внимание на роль биокода в том, что освоение младенцами социокультурных данностей независимо от типа культуры локализовано на одном и том же возрастном периоде, что существует единообразие освоения социальных данностей и взаимная обусловленность возраста ученика и объема осваиваемой им культуры, что творение человеком социокультурного мира не может не учитывать возможности его освоения последующими поколениями. Это означает, что, согласно Петрову, существует жесткая определенность разнообразных синтезов субъективного и объективного на базе физических и ментальных возможностей индивидов живущего поколения. И в национальных системах образования, особенно в развитых странах, нельзя не учитывать обусловленность программ обучения возможностями индивида, предопределенными биокодом. Именно в этом случае система образования будет соответствовать человекоразмерности континуума тезаурусных значений.

В этом отношении небезынтересен тот детальный анализ обсуждений проблем образования (его целей, состава и содержания) в Британской ассоциации по продвижению науки, который провел Петров. Если в конце 50-х гг. XIX в. функции образования усматривались в формировании социальной элиты (аристократии) и не допускалась даже мысль об общенациональной системе общего и среднего образования для всех слоев населения, то в конце века центр интересов сместился в сторону защиты общеобразовательной школы для всех слоев населения, повышения статуса естественнонаучного образования в школе (физики, химии, биологии) и развития новых ментальных способностей, прежде всего способности задавать вопросы и искать на них ответы. Эта смена ориентиров в системе образования коррелирует с движением в философии науки, которая уже в конце XIX в. делает акцент на научном методе, прежде всего эксперименте, в формировании духа научных исследований. Детальный анализ дискуссий об образовании, которые велись в Британской ассоциации по продвижению науки на всем протяжении второй половины XIX в., важен Петрову для того, чтобы показать, находят или не находят физические и ментальные возможности взрослеющих индивидов свою реализацию в нацио-нальных системах образования, в какой степени эти системы соответствуют раз-мерностям человека. Социальность и культура накладывают свои ограничения, обусловленные теми или иными национально-государственными системами об-разования. Обусловленные биокодом ограничения могут модифицироваться, восполняться и даже углубляться теми социокультурными ограничениями, которые находят свое выражение в системах образования. Однако все национальные системы образования не могут не учитывать антропологических размерностей обучения. Все они локализуются в определенных возрастных рамках взрослеющих индивидов, связаны с обучением набору повторяющихся универсалий (грамматических правил, словаря, норм поведения), со специфической организацией обучения, которое учитывает длительность академического часа, семестра и т. д.

Процессы образования и распространение научного знания неразрывным образом связаны друг с другом, хотя распространение научного знания нередко ограничивается исключительно исследовательской деятельностью ученых и не учитывает психофизиологические и ментальные параметры обучающихся.

Само собой разумеется, что возникает вопрос: можно ли ограничиться описанием науки и образования лишь в терминах тезаурусной динамики? Достаточен ли язык тезаурусного описания для исследования науки и образования? Думаю, что не достаточен. И науку, и образование вряд ли можно редуцировать к одной размерности — их лексике, лексическому обогащению, дифференциации лекси-ческого словаря. Помимо синтаксиса (в частности, логического синтаксиса про-позиций), и наука, и образование включают в себя прагматику, т. е. нормы упо-требления языка, методы исследования, различные, в том числе и семантические, формы интерпретации выдвинутых гипотез и теоретических построений, мно-гообразие интертеоретических взаимоотношений, не сводимых к смене тезау- русных значений. Иными словами, размерности и науки, и образования не столь одномерны, как полагал Петров. Они различны и по своим уровням, и по своей значимости, и по своему характеру. Каждый из нас может вспомнить то место, которое занимали лабораторные занятия в школе и в вузах. А ведь функция их — не в обучении тезаурусу химии или физики, а в том, чтобы выработать у учеников или студентов навык экспериментирования, перевести слово в дело, превратить тезаурус в узус, научить их «работать руками» и головой. Но Петров выбрал именно эту размерность при изучении тезаурусной динамики, проанализировал и рост научного знания, и процесс образования под этим углом зрения и смог выразить и научные инновации, и реформы образовательных систем в терминах тезаурусной динамики.

К большому сожалению, он не детализировал то, как он понимает тезаурус на разных этапах его формирования и развития. То ли тезаурус включает только набор «ключевых слов» (в таком случае необходимо их выделить подобно тому, как их выделяет, например, А. Вежбицкая в своем анализе универсалий «есте-ственного семантического метаязыка» '), то ли тезаурус шире по своему объему и содержанию и даже совпадает с родным естественным языком? Остается неясным то, как происходит трансплантация (одно из любимых слов Петрова) тезауруса новых научных специальностей в тезаурус общеобразовательной школы: то ли язык нового научного направления утверждается в культуре благодаря тому, что он признан молодыми поколениями и из-за того, что вымирают его оппоненты, то ли существуют какие-то иные социокультурные механизмы универсализации тезауруса нового исследовательского направления и признания его языком научной дисциплины (например, «невидимые колледжи»)? Является ли дисциплинарный тезаурус науки результатом унификации тезаурусов исследовательских областей или же их диффузии и конкурентного распространения? Тождественны ли акты освоения имен, присущие ребенку и происходящие в естественной окружающей или школьной среде (в том, что Петров назвал «интерьером номо- тетики»), и те акты присвоения исследовательским сообществом имен новым открытым феноменам и процессам? Можно ли различить познавательные акты в зависимости от «интерьера номотетики», т. е. освоения и присвоения имен, и говорить о концептах, когда мы говорим об освоении ребенком имен, и о понятиях, если мы говорим о присвоении имен исследовательским сообществом? Не является ли чрезмерно узкой трактовка Петровым философии как теоретической номотетики, которая возникает и функционирует «в пределах трансляци- онно-трансмутационного интерьера номотетики» и задача которой — сжатие массива знания и разработка парадигм, правил и ориентиров деятельности по установлению имен? Существуют ли различия между тезаурусами естественных и гуманитарных наук, хотя они едины и по характеру трансляции своих знаний, и по способам трансмутационных инноваций?

Вопросов можно задавать много. Ответов Петрова на них уже не услышишь. Да и интересовало его в последние годы другое — статус того фундаментального тезауруса, который каждый из нас получает в школе, его функции как тезауруса общения между учеными. Анализ социокультурных механизмов превращения специализированного тезауруса исследовательского сообщества в тезаурус научной дисциплины, а затем — в тезаурус школы должен быть осуществлен в совместной работе философов, педагогов, науковедов, социологов, к чему Петров всегда тяготел, но никогда не получал поддержки. Нельзя сказать, что он прошел мимо всего крута проблем генезиса дисципли-нарного языка науки. Более того, он положил начало анализу этого крута проблем. Его интерес к генезису дисциплинарной организации науки привел его к осмыслению различных уровней научных исследований — поисков на переднем крае и отложения их итогов в научной дисциплине, к изучению специфики их языка, методов и форм систематизации в различного рода научной литературе — от журнальных статей до учебников. Изучение генезиса и развития языка научных дисциплин, дисциплинарной организации науки было восполнено им анализом проблем образования, освоения взрослеющими поколениями общенаучного языка в общеобразовательной школе и затем языков дифференцирующихся научных дисциплин. Главное, что он пытался сделать — осмыслить тезаурусную динамику в целом, представить тезаурусы научного знания не в отрыве от тезаурусов образования, а в их взаимосвязи и единстве. И это, по-моему, ему удалось.

Думая сейчас о судьбе Петрова в его же собственных терминах, хочу сказать, что советская власть оказалась по отношению к нему не «человекоразмерной». Она была воплощением таких отношений, которые были не просто чужды ему, как и любому талантливому человеку, но она подавляла его, не позволила ему выразить себя с полной отдачей и с полным признанием того, что он сделал. «Человекоразмерным» был для него тот кружок единомышленников и учеников, который его окружал. Все остальное и, прежде всего, отношения власти были для него нечеловекоразмерными. Неформальное общение в коридорной ситуа-ции было для него «человекоразмерным», а любое институциональное, формальное общение было протокольным и отчужденным. Из этой идеи «коридорной ситуации» выросла его «тезаурусная динамика». Она стала тем ядром, из которой возникли его модели роста тезаурусов, примененные им и к росту научного знания, и к динамике образования.