РАБОТА ПОНИМАНИЯ21

Зинченко В.П.

Для прочтения текста нужно владеть языком, которым он написан. Точно так же (т. е. как текст) можно предста- вить себе и человека. Полностью прочесть эти тексты мо- жет только тот, кто их написал.

Особый случай – усвоение знаний, уже выраженных, например, на вербальном языке (лекция, письменный текст и т.п.), при котором вербальные (знаково-символические)

21 Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование, 1997, № 3.С.

42 – 52.

значения переводятся на язык смысла. Эта процедура но- сит название осмысления значений. Когда требуется пере- дать осмысленное знание собеседнику, экзаменатору, пар- тнеру по совместной (совокупной) деятельности, происхо- дит обратная процедура – означения смысла. Другими сло- вами, место мира-текста, может занимать партнер, книга, собственное Я и т.п. Важно, что есть два противоположно направленных процесса:

означение → осмысление смысла ← значения.

Все это можно назвать работой понимания. Понима- ние – это очень широкое понятие, не имеющее строго фик- сированного содержания и объема.

1. Способность осмыслять, постигать содержание, зна-

чение, смысл чего-нибудь;

2. То или иное толкование чего-нибудь (текста, поведе- ния, сновидений и т.п.) В этом смысле возможно правильное и неправильное, глубокое и поверхностное, полное и непол- ное понимание.

3. Когнитивный процесс постижения содержания, смысла; этот процесс может быть успешным или безуспеш- ным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или же не- произвольным и интуитивным.

Собственный опыт человека разумного свидетельству- ет о том, что полный перевод с языка значений на язык смыс- лов и с языка смыслов на язык значений невозможен. При- чиной этого является свобода мысли и «бездонность всяко- го смысла» (М.М. Бахтин). Иначе говоря, в человеческом общении невозможно стопроцентное понимание. В против-

ном случае не только люди перестали бы быть интересными друг другу, но остановилось бы и развитие культуры, чело- века. Продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки развития и роста че- ловека и культуры как раз находятся в дельте понимания- непонимания. Здесь же находится и движущая сила разви- тия знаний.

Попробуем различить основные виды понимания.

Естественное понимание предполагает извлечение смысла из ситуации. Его полнота и адекватность удосто- веряются поведением, действием индивида (животного). Термин «естественное» не должен вводить в заблуждение. Естественное – не значит врожденное. Этому виду понима- ния так же предшествует опыт, но он обычно скрыт от внеш- него наблюдения.

Культурное понимание предполагает наряду с извлече- нием смысла из ситуации его знаковое оформление, означе- ние и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действием, сколь- ко сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу – предмету понимания.

Творческое понимание предполагает, что наряду с из-

влечением, означением и трансляцией смысла, порожде- ние и оформление нового смысла. Здесь речь идет уже не столько об адекватности действия или воспроизведе- нию оригиналу – предмету понимания, а о произведении смысла и нахождения новой текстовой, знаковой, икониче- ской, символической формы, творческое понимание – про- изведение удостоверяется не формальным соответстви- ем образцу, а развертыванием нового встречного процес- са понимания адресатом-реципиентом. В образовательной ситуации оценка творческого понимания учебного матери- ала учащимися требует от учителя желания и способности к творческому пониманию произведения ученика. Требу- ет и душевной щедрости. Признание успеха, это важней- ший стимул развития творчества: «Старик Державин нас заметил…».

Существующие системы обучения ориентированы пре- имущественно на культурное понимание и достаточно роб- ко, часто не вполне осознанно формируют у своих питомцев естественное и творческое понимание.

Внимательный читатель догадался (понял?), что выде- ленные виды понимания оперируют разными языками: есте- ственное – предметными и операциональными значениями; культурное – знаками, вербальными значениями и поняти- ями; творческое – смыслами. Речь идет, конечно, о доми- нировании соответствующих языков, которое не исключает участия других. На мой взгляд, образование должно ориен- тироваться на «язык смыслов», на пробуждение у учащих- ся мыслей о смысле, а не на усвоение чужих мыслей. В этом соображении нет ничего нового.

вместимы и будут оказывать неблагоприятное влияние друг на друга. Иначе говоря, установка на запоминание может мешать пониманию нового (устного ил письменного мате- риала), а установка на понимание и использование каких-то приемов логической работы с материалом (скажем, класси- фикация или составление плана) может существенно пони- зить продуктивность запоминания.

Может быть, социальная действительность, в том числе и обучение, прививает ребенку чрезмерное доверие к сло- вам, символам, мифам и преодолевает его наивный реа- лизм. Языковая символика становится уникальным и аб- солютным средством, например, спекулятивного, догма- тического мышления, тоталитарного сознания. Она из мо- гучего орудия реального действия с вещами, превращает- ся, по словам И.В. Ильенкова, в фетиш, загораживающий своим телом ту реальность, которую она представляет. Та- кая же сила слов при слабости мысли свойственна верба- лизму и интеллектуализму в обучении, когда затрудняется извлечение смысла из значений, высказываний, предложе- ний, текстов. Сквозь последние перестают «просвечивать» предметное содержание, образы, представления, предмет- ные и операциональные значения, смыслы. Вопреки Б. Па- стернаку, образ перестает являться в слове, и, вопреки О. Мандельштаму, слово перестает быть плотью. Оно стано- вится мертвым и дурно пахнет «ульем опустелым». Такие же явления могут сопутствовать преждевременной или из- быточной компьютериации обучения. В качестве иллюстра- ции подобных нарушений можно привести реакцию ребен- ка на сказку-импровизацию, которую ему рассказывал А.В. Запорожец, выдающийся детский психолог. Казалось бы, в сказке многое дозволено. Но, с точки зрения ребенка, ока- зывается не все.

Итак, сказка. Жил-был доктор. Он знал, что в окру- ге, где он живет, бродят разбойники. Его вызвали к боль- ному.

Позиция, при которой учитель объединяются с учени- ком и осуществляют совокупное учебное действие по по- ниманию предмета (последующее усвоение и запомина- ние, если оно понадобится, останется за учеником). При та- кой позиции учитель временно отказывается от абсолютиз- ма своего знания, от своей конгениальности предмету. Он становится конгениален ученику. Спускаясь до уровня зна- ний ученика, он поднимает его до уровня учебного пред- мета, а то и над ним. Психологически (и педагогически!) очень важно, чтобы в сознании учителя ученик не был объ- ектом обучения (воспитания). Есть два субъекта знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уго- вор). И они оба противостоят объекту или предмету знания. И они оба полностью не знают его, так как учитель дает по- нять ученику, что предмет живой, развивающийся. «Обы- гранный» в совместном разговоре (в действии) предмет ста- новится достоянием ученика и его союзником. Знание пред- мета становится его функциональным органом, проявляю- щим себя во всех видах понимания: естественном (пони- мание в исполнении), культурном и творческом (исполняю- щем понимании).