КУЛЬТУРНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ И ДУХОВНЫЙ ПРОГРЕСС

Соскин.

Как я представляю предмет нашей беседы? Во-первых, исходя из принципов перестройки, сформулированных в материалах XXVII съезда и пленумов ЦК КПСС, и учитывая ход уже ведущихся дискуссий по проблемам исторической науки и общественного развития в целом, мы попытаемся изложить свое отношение к состоянию изучения истории советского культурного строительства в целом и некоторых отдельных узловых проблем.

Думается, что нет необходимости развивать тему, которая хотя и стоит в центре современного общественного сознания, но уже достаточно разработана,— о необходимости восстановления исторической правды во всей ее полноте. Будем считать это постулатом, определяющим весь ход нашей дискуссии.

Центральной проблемой нашего обсуждения является история культурной революции как феномена строительства социализма и коммунизма; будут рассмотрены такие вопросы, как специфика связей культуры с политикой и экономикой на различных этапах; формирование социалистической интеллигенции; развитие народного образования как ключевого звена духовной культуры.

Отметим с самого начала, что культурная революция понимается большинством исследователей в контексте ленинского плана построения социализма как элемент известной триады — индустриализация, коллектиэизация, культурная революция. Это процесс революционного преобразования духовной сферы общества, формирования социалистического типа духовного производства, социалистической культуры, направленный на превращение всех трудящихся в социально активных участников обще- t

ственной жизни, на формирование нового человека. Под культурой в контексте настоящего разговора понимается духовная культура, а под культурным строительством — деятельность по развитию духовной культуры, приобщению к ней широких масс трудящихся.

Советское культуроведенне, в том числе историческое, накопило огромный багаж как теоретического, так и конкретно-исторического материала.

Выдвижение на первый план коллективной монографии московских историков культуры представляется мне удачным способом удовлетворить первое общее стремление— понять и оценить по некоторым основным параметрам состояние истории советской культуры как отрас-ли науки. Ибо в нем, как в никаком другом, воплощен исследовательский потенциал данной отрасли. И потому lie парадоксом, как может кому-то показаться, а естественным делом является наше критическое внимание к этому труду в первую очередь. Такой подход дает возможность предъявить к нему требования по высокому счету.

Если говорить о замысле работы, то авторы стремились создать такой комплексный труд, в котором цре отрасли и явления духовной культуры характеризовались бы в органической связи, как это имеет место в действительности, а сама культура была бы показана как неразрывная часть более широкого целого — человеческой жиз-недеятельности, простирающейся во все сферы бытия.

Опираясь на некоторые положения, содержащиеся в историко-теоретических работах М. П. Кима, посвященных культуре как предмету исследования (Ким назвал такого рода творчество выработкой «микрометодологии» исследований по истории культуры), авторский коллектив создал оригинальный труд. Это, прежде всего, выразилось в самой его композиции, структуре. Благодаря этому в определенной мере был преодолен прежний, набивший оскомину отраслевой подход, состоявший, если говорить коротко, в простом суммировании очерков по истории отдельных видов культурной деятельности: на- родного образования, культурно-просветительной работы и пр. Но — и это главное, критическое, что считаю необ-ходимым сказать,— решить задачу в том объеме и в том плане, как это формулировалось выше, авторам не удалось.

Красильни к о в.

В чем же Вы видите причины такой ситуации?

Соскин.

Думаю, что одна из причин состоит в непреодоленном еще разрыве между теоретическими разработками и привычной исследовательской практикой историков. Далеко не все из наработанного в области «микрометодологии» культуры используется историками. Это видно даже из самого труда, где заметна своего рода «независимость» раздела «Вместо введения», содержащего рассуждения методологического характера, по отношению ко всей конкретно-исторической части. Отойдя от стандартной (сугубо отраслевой) схемы изложения истории культуры, аз- торы заменили ее другой, не дав при этом научного обоснования нового структурного деления. Иначе говоря, эмпиризм в решении ключевого вопроса — вопроса о составе и структуре культуры и культурного строительства — в принципе сохранился.

Между тем существовала возможность перейти через привычную для историков грань и, «вторгнувшись» в сферу действия других наук, оснаститься «за их счет». Я имею в виду прежде всего область философской проблематики. Именно философам принадлежат наибольшие заслуги в разработке системного подхода, который нам сегодня особенно нужен.

Лис с.

Конечно, методология системного подхода представляет мощное оружие исторического познания. Но, скажем честно, составить абстрактную схему все-таки проще, чем наполнить ее анализом эмпирического материала.

Соскин.

Идея комплексности в разработке истории советской культуры остается нереализованной (это относится и к некоторым другим прогрессивным замыслам) и по ряду других причин. Довлеющий, над историками описательный стиль укоренился не случайно. Он, собственно говоря, вырабатывался десятилетиями господства догматиз- ма, когда за доблесть считалось твердое следование стереотипам, тогда как попытки подлинного анализа, всякого рода поиски были чреваты тяжелыми последствиями.

Есть еще одна причина, связанная происхождением с предшествующими, а по значимости являющаяся основной. Это забвение или, мягко говоря, принижение главного закона науки — объективного рассмотрения явлений в их диалектической противоречивости. В угоду схеме, утверждавшейся, по крайней мере, с конца 20-х годов под влиянием культа личности Сталина, историки внесли немало искажений (прямых или полускрытых в виде умолчаний) в трактовку исторического процесса. Привычное ныне оправдание такого положения путем ссылки на недоступность многих архивных материалов и тому подобные объективные причины представляется неприемлемым. Пора сказать честно, что причины конформистского восприятия и соответствующего ему метода отражения исторической реальности носят прежде всего субъективный характер. В конце концов, ведь были писатели, которые, не имея возможности публиковаться, не прекращали истинного творчества правды, в чем мы убедились сегодня, прочитав их новые («старые») произведения. Были такие люди и среди ученых, например биологов, экономистов и др.

Лис с. Наверное, были такие и среди историков. А какова их судьба? Я, конечно, понимаю, что элемент «покаяния» и не только историкам, а и другим обществоведам необходим.

Соскин.

Разумеется, далеко не все в истории подверглось деформации. Многое из сказанного и написанного в прошлые годы не вызывает сомнений, а другое, можно надеяться, выдержит перепроверку на истинность. Однако сама постановка вопроса о необходимости такой проверки в свете уроков правды, которые уже даны Коммунистической партией, представляется мне необходимой и неизбежной. Иначе историки не смогут занять положенного им места в гигантской борьбе за революционное со-вершенствование социализма. Напомним самим себе слова напутствия В. И. Ленина о том, что нам нужны такие люди, за которых «можно ручаться, что они ни слова не возьмут на веру, ни слова не скажут против совести...» 1.

Лис с.

Чтобы поставить точки над «и», надо сказать, что для этого в обществе должна быть создана соответствующая нравственная атмосфера. Сегодня партия и наше общество ведут борьбу за ее установление. И здесь велик, может быть, вклад историков именно в восстановление истины при анализе тех процессов, которые происходили в прошлом. И дело не просто в восстановлении справед-ливости, хотя и это необходимо. Своим анализом ретро-спекции историки должны доказать, что существуют возможности такого анализа происходящих процессов, который позволяет не доводить их до предкризисного состояния. Или что кризисные симптомы могут быть своевременно обнаружены, и, следовательно, общество сможет принять необходимые меры по предотвращению кризиса. Но для этого исследователь не должен быть лишь иллюстратором принимаемых директивными органами решений.

Красильников.

И конечно, в наш сегодняшний научный оборот должны быть вовлечены труды тех исследователей, ученых, политиков, кто незаконно был репрессирован. Скажем, в виде серии «Библиотечка общественно-политической мысли переходного периода». Особенностью таких выпусков было бы отражение атмосферы борьбы идей и мнений, показ альтернативных подходов к решению задач соци-алистического строительства.

К этой мысли меня подтолкнул, в частности, такой факт. Перечитывая апрельскую подшивку «Правды» за 1928 г. и помещенные там речи И. В. Сталина перед москвичами и Н. И. Бухарина перед ленинградцами по итогам работы апрельского (1928 г.) Пленума ЦК, рассмот-ревшего два основных вопроса — о хлебозаготовитель-ном кризисе и «раскрытии вредительской организации в Донбассе» (так называемое «Шахтинское дело»), я уви-дел, насколько разнились подходы этих деятелей при анализе причин возникновения негативных явлений и мер по их преодолению. И. В. Сталин усматривал причины в наличии враждебного окруоюения и остатков эксплуататорских классов и близких к ним групп специалистов, то есть делал акцент на объективную обусловленность явлений хлебных затруднений и вредительства. И. И. Бухарин, напротив, делал акцент на имевшие место недостатки и ошибки самой власти, вследствие чего активизировался кулак и оказывались возможными проявления саботажа. Таким образом, выявились два подхода (первый — зат-руднения созданы классовым врагом; второй — враг представляет силу, когда он использует «наши ошибки»). Налицо, следовательно, две альтернативы — сталинская и бухаринская. Что касается первой, то никто не станет отрицать, к каким итогам привело конструирование образа врага и списывание на него всех издержек и трудностей. Что касается второй, то ее «снятие» обернулось образованием того, что мы сегодня называем «зонами вне критики» и деформацией принципов внутрипартийной демократии. Вот такого рода исторические публикации с добротными научными комментариями, думаю, были бы гораздо ценнее для характеристики эпохи, нежели многие наши вчерашние и сегодняшние фактологические статьи.

Историкам предстоит осмыслить пагубность еще вчера удобной и безопасной позиции неведения по отношению к важнейшим первоисточникам идейно-политической, обществоведческой мысли переходного периода, дабы не оказаться в роли героя В. Катаева. В сатирическом рассказе он вывел одного советского бюрократа 20-х годов, который в преддверии чистки аппарата заучивает блоки ответов типа: «Кто социал-предатели? — Шейдеман и Носке.— Кто социал-идиот? — Абрамович» и т. д. Я представляю себе, насколько глубоко укоренилась и в нас эта психология «отзывов на пароль»: «Кто автор вредительской теории «затухающей кривой»? — Базаров.— Кто защитники и идеологи кулачества? — Чаянов, Кондратьев, Бухарин» и т. д. Здесь есть немалый повод для размышлений.

Л и с с.

Мне хотелось бы вернуться к своему краткому замечанию относительно сложностей анализа эмпирического материала истории культуры. Имея дело с таким сложным феноменом, как общественное сознание, необходим поиск не только формально-количественных показателей хода духовного процесса. Необходим анализ и его содержания. Как можно, например, говоря о науке, ограничиться перечислением количества ученых и их имен, научных учреждений и изданий, даже названий отдельных научных достижений. Ведь и в годы «лысенковщи- ны» подобные показатели, взятые сами по себе, отнюдь не указывали на тот глубочайший кризис, который переживала, например, биологическая наука. Такая же ситуация неизбежно возникает и при анализе любых составля-ющих искусства—литературы, живописи и т. д. Таким образом, для обеспечения комплексности требуется привлечение к сотрудничеству культуроведов разных специальностей— историков науки, искусствоведов, литературоведов и др. Требуется и расширение источниковой базы, выход за пределы официальной документации, обращение к массовым личным документам, к самим произведениям науки, искусства, нравственности, поиск других возможных источников.

Красильников.

Я думаю, что движение должно быть взаимосвязанным: помимо поисков и вовлечения в научный оборот новых групп источников необходимо расширять арсенал средств анализа источников за счет в том числе и методов нетрадиционных, междисциплинарных. В свое время для исследования характеристик общественного созна-ния интеллигенции в 1917 г. и особенностей пропагандистского воздействия на нее различных партий я применил при соответствующей адаптации социологическую мето- дику контент-анализа периодической печати. Область применения этой методики широка, пока же попытки ее приложения единичны. Между тем есть возможность с ее помощью организовать сквозное историческое исследование, в котором на материалах периодики «отследить» эво-люцию оценок интеллигенции в сознании общества на различных этапах, с одной стороны, и изменение само-оценок данной группой своего общественного положе-ния— с другой. Или, скажем, осуществить совместно с литературоведами комплексный анализ решения проблемы «интеллигенция и революция» на различных этапах развития советской художественной литературы. Интереснейшей могла бы стать работа, которая позволит выявить, какие типы интеллигентов и под каким углом зрения освещались печатью, театром, литературой, скажем, в 20, 30, 40-е годы и т. д. Ведь в каждый новый исторический период по-новому осмысливалась и данная проблема. Список такого рода неапробированных сюжетов можно продолжать.

С о скин..

Однако мы увлеклись общими рассуждениями по поводу состояния историко-культурных исследований. Давайте попытаемся более конкретно показать это состояние путем анализа отдельных проблем. Первой и основной среди них, естественно, должна быть проблема культурной революции. Все согласны с тем, что культурное строительство в нашей стране имело крупные успехи. Это бесспорно, и об этом много написано. Без достижений мы не были бы сегодня той великой державой, с которой считается мир. Но меньше говорится или не говорится совсем, что осталось невыполненным или выполненным не по-ленински. Последнее же не менее важно, поскольку через призму недостатков, а подчас и искажений тоже видно, куда и как шел процесс культурной революции. Пренебрежение этой второй стороной дела ведет не просто к «перекосу». По сути, оно толкает к схоластике, подгонке живого процесса под готовые формулы.

Взять пример с датировкой победы культурной рево-люции. Диапазон здесь — от фиксированных дат середи-ны— конца 30-х годов (построение социализма в основ-ном) или конца 70-х годов (когда был в ходу противоре-чащий жизни тезис развитого социализма).

Почему так получается? Исследователи, как правило, исходят из того, что культурная революция является составным элементом строительства либо социализма, либо коммунизма. Затем делается обратная, во многом механическая, операция. А именно, раз установлено, что к такому-то времени социалистическое общество в нашей стране построено, значит, следует полагать, что к этому же времени завершена и культурная революция.

Таким образом, подчинив датировку победы культурной революции развитию ведущего, базисного процесса — строительства социализма в целом, его экономики и общественных форм, исследователи фактически искали в этом базисном процессе социально-экономическую и политическую основу культуры. Этот вывод был сформулирован за них. В результате историки как бы «подверстывали» свои рассуждения о культуре к нему, не стремясь разобраться в том, какие противоречия заключены были в самой основе социализма, то есть в системе социаль-ных, политических и экономических отношений. Оставляли в стороне этот главный вопрос, в трактовке которого преобладало стремление оценить процесс на каждом отмеченном рубеже как завершенный и победный, слабо изучали реальное содержание самого понятия победы культурной революции.

Сейчас я не берусь исчерпывающе осветить этот вопрос, хотя и попробую высказаться относительно некоторых противоречий в наиболее распространенном пред-ставлении о рамках культурной революции, каковые по-мечены датами: 1917—1937 (или 1941 г.) гг. Реальность времени была такова: с одной стороны, существовал факт построения социализма в основном; с другой стороны, имел место, можно сказать, апогей культа личности Сталина, массовые репрессии, деформации многих нравственных ценностей и социализма в целом. Причем процесс деформаций не оборвался, а, напротив, развивался дальше, приведя наше общество к застою, а затем и предкризисному состоянию. Что же получается? Ведь культурная революция, как уже отмечалось, направлена на формирование социально активной личности, нового человека. Без этого культура теряет главное, свой гуманистический стержень — ориентацию на человека, перестает быть сама собой. Следовательно, при решении проблемы нельзя ограничиться фактом утверждения социалистического типа духовного производства и соответствующего способа распределения его результатов. Должен быть осуществлен анализ состояния человеческого фактора во всей его сложности и противоречивости. И вот тут-то мне видится слабое место в наших обоснованиях.

То, что советские люди в массе своей стали социали-стическими патриотами и коллективистами, доказала война. Но разве перечисленными качествами исчерпывается представление о новом человеке? И какова была глубина усвоения этих и других качеств, соответствующих представлению о социализме? Не ответив на такие вопросы, мы не объясним многие негативные явления и события последующего времени, поскольку в определенной мере они явились результатом неспособности той же массы воспрепятствовать им. Замечу в заключение этих рас-суждений, что большое внимание сходным по замыслу вопросам уделил в своей последней теоретической статье М. П. Ким . В частности, он отметил такие явления процесса становления культуры, как развитие культуры вширь за счет глубины; подмена качественных показателей количественными; расхождение между формальным и фактическим признанием социализма; разрыв между мыслью, словом и делом. Важно, что он подчеркнул хронический характер некоторых негативных явлений, выведя, таким образом, их за пределы первого десятилетия Советской власти.

Итак, важно знать, каким «получился» человек в итоге культурной революции. Это, как мне кажется, цент-ральный вопрос, лежащий в основе определения ее эта-пов и рамок в целом. К сожалению, этого мы пока сде-лать не сумели. Сам факт относительно легкого «перемещения» в трудах историков границ победы культурной революции во времени, равно как и сдвиг «решающих шагов» или «решающего этапа» с одного десятилетия на другое, говорит о том, что эту проблему еще предстоит подвергнуть подлинно глубокому изучению.

Л и с с.

Не кажется ли Вам, что своим замечанием о том, каким «получился» человек в итоге культурной революции, Вы определенным образом отдаете дань тому стереотипу, который только что критиковали,— отрыв анализа культурной революции от анализа базисных общественных процессов. Нет сомнения, что перестройка духовной сферы лидирует в процессе формировния нового человека. Но разве остальные социальные процессы при этом остаются в стороне? Куда денутся те самые «обстоятельства», которые творят людей? Упростим проблему: ведь не так уже редка ситуация, когда школа убеждает в од- пом, а столкновение с жизнью в прямо противоположном?

Соски н.

Я всегда чувствовал опасность такого отрыва. Поэтому трактовал культурную революцию гораздо шире, чем принято, включая в сферу ее воздействия все виды и формы духовного влияния на человека, в том числе не принадлежащие к сугубо культурным.

Мне кажется, что по ходу разговора о культурной революции мы уже перешли к обсуждению еще одной проблемы — специфики связи культуры с политикой и экономикой на различных этапах развития нашего общества. Наиболее интересными считаю размышления о некоторых конкретных сторонах этой взаимосвязи, мало затронутых историками.

Одной из них является тип зависимости культуры от экономики и политики. Думаю, что жесткость, прямолинейность в установлении этой зависимости была бы неверной. Она не является абсолютной. В разных ситуациях и отраслях указанная связь проявляется своеобразно, имеет место определенная автономность культуры. Для примера назову два сюжета из собственной исследовательской практики. Так, в свое время велась дискуссия между мной и В. Т. Ермаковым, который считал, что «военный коммунизм» как бы «обошел» культуру. Я же при-держивался мнения, что «военный коммунизм» основа-тельно «вторгся» в нее. Сейчас позиция В. Т. Ермакова менее категоричная: он считает, что система «военного коммунизма» не стала органической для сферы культур-ного строительства. Я это понимаю как сближение наших позиций, считаю, что с этим можно согласиться. Но для того чтобы по-настоящему обосновать эти позиции, необходим конкретный анализ развития каждой отрасли культуры, притом в территориальном (региональном) разрезе, чтобы установить характер и размер взаимодействия культуры с системой социально-экономических и политических отношений периода «военного коммунизма».

Важность учета территориального фактора попробую показать на другом примере. Советскому читателю не нужно рассказывать, чем была белогвардейщина в Сибири в годы гражданской войны. О ней написано много ч правильно как о реакционном режиме. В то же время это не означает, что движение культуры тогда останови-лось. Арена культурной жизни была полем идеологиче-ской борьбы. При этом в отдельных отраслях происходи- ли положительные изменения и накопления. К такому выводу я пришел, занявшись более детальным изучением деятельности ученых Сибири в эти годы. У некоторых историков сама постановка вопроса в таком плане вызывает протест. Объяснение этому, по-видимому, простое: очень силен стереотип мышления, не допускающий самой возможности положительного развития чего бы то ни было в классово ином, враждебном нам принципиально обществе.

Не могу, однако, упустить случай возвратиться к теме «военного коммунизма», которой придаю очень большое значение. Как бы мы ни пытались измерять воздействие его основных принципов на культуру, нельзя не видеть мощного влияния этой, по существу, особой эпохи на всю нашу последующую историю. То, что она «впитала» в себя специфический дух той эпохи, черты которой, к тому же в своеобразной форме, проявились, например, в годы индустриализации страны и коллективизации сельского хозяйства, и в том, что мы сегодня определяем как командно-административную систему — это представляется мне несомненным. Естественно, что не могли остаться вне этого влияния и сфера культурной революции, и ее главный процесс — формирование новой личности.

JI и с с.

Развивая тезис о сложности взаимозависимостей меж-ду политикой, экономикой и культурой, следует отметить один своего рода внешний аспект. Культура, в определенном смысле, не знает государственных границ. Взаимопроникновение культур идет непрерывно, и все попытки поставить им государственные преграды оказываются в конечном итоге несостоятельными. Хорошо это или плохо? Если оглянуться на опыт истории, то он однозначен: те страны и народы, которые по тем или иным причинам «замкнулись» в собственной культуре, оказались в стороне от столбовой дороги исторического процесса, что обрекло их на стагнацию и отставание. Но признаемся, что даже в сфере науки мы скорее воспринимаем общемировой характер математических и естественнонаучных знаний, нежели обществоведческих и гуманитарных. К последним, если они имеют «зарубежное происхождение», у нас настороженно-критическое отношение, как лишь к различного рода «буржуазным измышлениям», являю-щимся «для марксистской теории только объектом кри-тики». Впрочем, ради справедливости следует отметить, что и в области естествознания тоже было сделано до- мольно много попыток объявить «буржуазными измыш-лениями» те или иные разделы и отрасли знаний. Их пе-речисление стало уже хрестоматийным. Сегодня хорошо мпден тот урон, который понесли от этого наука и общество. И это хороший урок. Но во многих направлениях гуманитарных исследований процесс осознания вреда подобной замкнутости еще впереди.

Соскин.

Не считаете ли Вы целесообразным развернуть тезис о сложности указанного взаимодействия на примере какой-либо отрасли культуры?

Л и с с.

Да, пожалуй. Может быть, наиболее рельефно это проявляется в ситуации с НТР. О превращении науки в связи с НТР в непосредственную производительную силу с 60-х годов исписана учеными не одна гора бумаги. Но только сейчас начинается осознание всеобъемлющего характера этого явления — наука становится тем фундаментальным основанием, на котором только и возможен дальнейший про,гресс экономики, политики, культуры. Возьмем и такую более отдаленную от экономики сферу, как новое политическое мышление. Разве осознание не-возможности ядерной конфронтации не есть результат научно установленного факта, понимание того, что та-ковая, в случае своего возникновения, чревата гибелью человеческой цивилизации вообще и человека как биологического вида (как и всего живого) в частности?

Сегодня ясно, что дальнейшее развитие экономики невозможно без своевременного овладения быстро меняющимися техническими и технологическими новшествами. Катализаторами общественного прогресса выступают наукоемкие производства. Но здесь нужен и новый тип непосредственного производителя, и новые формы организации науки и ее связей с общественным произ-водством. Тем самым складывается совершенно новый запрос к системе образования, от всех ступеней которой требуется формирование творческой личности. Требуется и отличный от прошлых времен тип ученого — активного не только в сфере познания, но и в реализации новых знаний в общественной практике.

А как развивается сама наука опять-таки с точки зре-ния взаимосвязей? С одной стороны, это стимулируется т^ми потребностями, которые возникают во всех сферах общественного производства. С другой стороны, совре-менная наука создала такой потенциал знаний о при- роде и обществе, что имеет и свои внутренние источники самодвижения, результаты которого рано или поздно также включаются в общественную практику. Следовательно, необходимо развивать разные направления науки — и те, которые пока связаны только с внутренними процессами движения научной мысли, и те, практическое применение которых очевидно уже сегодня.

Современная научная деятельность вышла на такбй уровень, когда дальнейшее познание природных и общественных процессов и явлений становится невозможным без соответствующей индустриальной базы — мощной приборной техники, вычислительных машин и т. д. Все это поставляется в сферу науки извне, из материального производства. Следовательно, чтобы обеспечить свое развитие, наука должна поднять материальное производство до адекватного своему собственному состоянию уровня. Круг, таким образом, замыкается. Если в процессе своего развития современная наука выводит про-изводство на новый технико-технологический уровень, то сам этот уровень становится необходимой материальной базой для дальнейшего развития науки.

В дело вмешивается еще один фактор — резко ускорившийся ход исторического времени, стратегический характер научно-технических и технологических новшеств. Недооценка какой-то области науки из внутри- научных, экономических, идеологических или политических соображений чревата в конечном итоге непредсказуемыми последствиями. Свобода научного творчества со всеми ее возможными заблуждениями становится, таким образом, императивом современной научной политики общества. Одновременно все настойчивее возникает проблема координации международных научных усилий, разделения и кооперации труда в науке на уровне миро-вого научного сообщества. Вот такой завязывается «узе-лок».

Но мы рассмотрели лишь часть проблемы. В стороне остались такие сюжеты, как наука и политика, наука и управление, наука и искусство, наука и нравственность и ряд других.

С о с кип.

Ходом рассуждений затронуты и две другие проблемы— кадры и пути их формирования, то есть образование. В данном случае имеются в виду кадры специалистов, то есть интеллигенция. В изучении проблем интеллигенции, на мой взгляд, допущены те же недостатки — прямолинейность, од-носторонность, стремление представить развитие по неуклонно восходящей линии. Конечно, то, что мы смогли создать новую советскую интеллигенцию, заслуги которой в социалистическом строительстве бесспорны, есть одно из главных достижений культурной революции. Но иедь очевидно и другое: на ней же в немалой степени лежит ответственность за предкризисное состояние, в котором оказалось общество. Почему так получилось, каковы, прежде всего, объективные причины? Ведь известно, что «интеллигенция потому и называется интеллигенцией, что всего сознательнее, всего решительнее и всего точнее отражает и выражает развитие классовых инте-ресов и политических группировок во всем обществе»1.

И здесь опять-таки нас может «выручить» лишь одно: точное и честное изучение реальностей в их связях и противоречиях. На что следует обратить внимание? Должно быть в полном объеме раскрыто влияние культа личности- Сталина на процесс формирования кадров специалистов, под которыми мы прежде всего понимаем интеллигенцию. Речь идет и о количественных потерях, и о нравственных деформациях.

Примеров того, чем предстоит заняться историкам, что следует критически уточнить или даже пересмотреть, множество. Для иллюстрации возьму книгу JI. И. Пыстииой «Общественные организации научно-технической интеллигенции Сибири. 20—30-е гг.». Это тем более справедливо, что я являюсь ее ответственным редактором. Огромный, многолетний труд автора изначально носил черты концептуальной ограниченности. Это выразилось в том, что позитивная роль различных общественных организаций в формировании советской научно-технической интеллигенции раскрыта полно и конкретно, тогда как качественные итоги, взятые в их противоречивости, размыты. Будь это иначе, то есть покажи автор эту про-тиворечивость более остро и правдиво, книга попросту не увидела бы свет.

Обратимся к некоторым сюжетам книги. Взять Всесоюзную ассоциацию работников науки и техники для содействия социалистическому строительству в СССР (ВАРНИТСО), возникшую в конце 1927 г. Организация рассматривалась как «авангард революционной части советской трудовой интеллигенции». Ее важнейшими за- дачами явились углубление процесса политического расслоения интеллигенции, борьба с реакционными группировками, аполитичностью, вредительством и пр. На этой основе должно было происходить сплочение широких масс интеллигенции для более эффективного использования их в строительстве социализма.

То, что Коммунистическая партия хотела в лице ВАРНИТСО иметь мощный рычаг воздействия на интеллигенцию в интересах социализма, понятно. Думаю, что сдвиг в этом направлении ассоциация обеспечила. Но какие при этом положительные качества старой интеллигенции были утеряны? Насколько глубоко и искренне усвоила она новые ценности и идеалы? Какой тип специалиста вырабатывался в недрах ассоциации из числа молодых рабоче-крестьянских кадров? Чтобы понять все это, следовало бы разобраться и в методах вовлечения специалистов в ассоциацию, и в методах ее работы, не сводя дело к внешней стороне.

Линия на раскол, на борьбу, а не на консолидацию и мирное изживание противоречий отражала курс Сталина — на расширение сферы классовой борьбы, которая якобы непрерывно обострялась. Отсюда и категоричность в суждениях и действиях многих активистов по отноше-нию к массе членов, и нетерпимость к ряду привычных представлений и норм поведения старых специалистов, и идеологический нажим, и некоторые другие подобные способы «воспитания» новой интеллигенции. Все они давали отнюдь не однозначный эффект.

Последующий опыт и особенно современное состоя-ние интеллигенции позволяет убедиться в этом. Социальная пассивность и пессимизм в отношении революционных идеалов, потеря чувства достоинства и чести, готовность повиноваться вместо сопротивления злу — эти и другие недостатки такого рода отнюдь не частные случаи в жизнедеятельности интеллигенции. Налицо факт, который по внешности может показаться парадоксальным, ибо появился он на почве как раз той самой активной борьбы, которая провозглашалась смыслом ВАРНИТСО и многих других общественных организаций, в том числе писательских и художнических союзов, объединений учителей, врачей и пр. Призванная поднять социальную активность, эта борьба «другим боком» давала обратный эффект. При этом ни в коем случае нельзя отрицать мно-гочисленные примеры трудового энтузиазма, искренней веры в правильность взятого пути и других положитель- пых проявлений атмосферы социалистического строительства.

Попытаюсь обобщить сказанное. Великая ответственность интеллигенции перед обществом имеет оборотную сторону — ответственность общества перед интеллигенцией. И если мы выражаем неудовлетворенность какими- то ее качествами и поступками, то надо разобраться в причинах. А они «залегают» прежде всего в. глубинах общественного устройства. Причем речь идет не только об унаследованных сторонах прошлого, досоциалистического строя, но и в еще большей мере нашего собственного. Так что «копать» предстоит очень глубоко.

К р а с ил ь ни ко в.

Хотелось бы обратить внимание на некоторые черты советского исторического опыта воспитания интеллигенции, связанного с ленинским периодом, каковым я считаю время от 1917-го до конца первой половины, частично и второй половины 20-х годов. Его характерной чертой было широкое распространение дискуссий, борьбы мнений. Подобные проявления общественной самодеятельности не исчезли сразу за гранью конца 20-х годов. Но если сама по себе мысль, ее движение не прекратились, то замедлились. А затем развитие общественно-политической жизни пришло как бы к своей противоположности — к борьбе с идеями и мнениями, приобретшей облик планируемых сверху кампаний.

Особенностью дискуссий первых послереволюционных лет, придавшей им конструктивность, являлся свободный диалог между властью и интеллигенцией. Конкретный пример. Москва, март 1925 г. В диспуте о судьбах русской интеллигенции наряду с публицистами и литераторами принимают участие виднейшие деятели партии, авторитеты в вопросах культурной политики — Н. И. Бухарин и А. В. Луначарский. Между ними возникает различие в трактовках определения понятия интеллигенции и места, занимаемого ею в социально-классовой структуре. Однако характерно, что ни тот, ни другой не расценивали возникшую ситуацию как аномалию и не претендовали на истину в последней инстанции. Такого рода теоретическая «открытость» принесла в 20-е годы весьма существенный прирост советскому обществоведению. Так, к возникшим тогда «точкам роста» следует отнести сблизившуюся трактовку Н. Бухариным и А. Луначарским социальной природы интеллигенции в условиях капитализма как части средних, промежуточных слоев.

Интересное, исторически сложившееся деление ин-теллигенции на две части— а) группа организаторов и идеологов каждого общественного класса; б) прочие профессионалы, специалисты умственного труда — обосновывал и развивал В. П. Полонский К Известный ученый- юрист М. А. Рейснер обосновал принципы выделения типов внутри интеллигенции по признаку их закрепления за звеньями технологической цепи духовного производства (типы «изобретателей», «приспособителей», «исполнителей»). Он также пытался определить ряд общесоциологических закономерностей, присущих интеллигенции; им были «схвачены» такие видовые черты, как относительная автономия интеллигенции в качестве субъекта духовной культуры, роль и место интеллигенции как связующего звена между властью и гражданским обществом и т. д.

Хочется подчеркнуть, что идейно-теоретические споры 20-х годов вокруг проблем интеллигенции не являлись самоцелью, а призваны были способствовать упрочению научно обоснованной политики партии и государства по отношению к слою работников умственного труда. Считаю важным достижением этого периода формирование представления об интеллигенции как о противоречивой, но единой социальной общности, которая, несмотря на глубокие и разнообразные формы внутренней дифференциации, сохраняется как исторически сложившаяся социальная группа. Однако с конца 20-х годов начинает развиваться, а затем и утверждается, образно говоря, концепция «раскассированной» к моменту Октября интеллигенции. Это было логическим доведением до конца тезиса «каждый класс имеет свою интеллигенцию», что превращало последнюю как бы в сумму «отростков» классов помещиков, буржуазии, мелко-буржуазии, пролетариата. А дальше вся сложнейшая проблема политики в отношении интеллигенции уже сравнительно просто сводилась к принципу: каждый «отросток» разделяет судьбу своего класса. Оставалось только идентифицировать того или иного специалиста по отношению к классу. Здесь решающая роль придавалась таким признакам, как социальное проис- хождение, материальное положение и связанная с ними квалификация.

В 30-е годы Сталин, оценивая позиции тех или иных групп интеллигенции в революции, действовал именно в рамках вышеупомянутых рассуждений: низовая интелли-генция— союзница Советской власти; средняя — нейт-ральная, колеблющаяся; высшая — враг. В современных исторических работах, в частности С. А. Федюкина и его последователей, убедительно доказано, что исторический водораздел по отношению к революции проходил не только (и возможно, не столько) между отмеченными группами, сколько внутри каждой из них: во всех группах были выявлены, хотя и в различных пропорциях, сторонники, нейтралы и противники Советской власти.

Почему я касаюсь этой темы? Прежде всего, чтобы показать, как сугубо, казалось бы, научные споры приобретали политический характер с далеко идущими практическими последствиями. Явление, ставшее впоследствии чуть ли не типичным: естественная связь между наукой и политикой превратилась в неестественную. Таким образом, сталинская схема не только затормозила ход научных разработок, но приобрела и практико-полити- ческий аспект. В своем «прикладном» значении эта концепция органически сомкнулась с выдвинутой Сталиным же общеполитической концепцией «обострения классовой борьбы». В итоге для непролетарских масс интелли-генции фактически сужалось «поле возможностей» уча-стия в социалистическом строительстве.

В качестве весомого, на мой взгляд, исторического аргумента в пользу высказанной позиции можно привести наличие в отношениях между трудящимися (рабочими в первую очередь) и интеллигенцией такого уродливого явления, как «спецеедство» (антиинтеллигентские настроения и действия). Исследователи ведут генезис.этого явления с дореволюционных времен и в лучшем случае доводят его до конца 20-х годов. О существовании его S.позднейшие годы было не принято говорить. Однако сам Фгклин на XVIII съезде партии в 1939 г. признал, что с айїиинтеллигентскими настроениями не только не покончено, напротив, они являются опасной реальностью.

С о скин.

353

12 Историки спорят

Попробую «вклиниться» в Ваши рассуждения. Под- г черкивание важности представления об интеллигенции как особой социальной общности, несмотря на дифференциацию, считаю очень важным. При таком подходе ста- новится возможным исследовать ее в целом, тогда как сейчас фактическое «раскассирование» интеллигенции лишает историков возможности оценить ее историческую роль. Выдвигая на первый план политические и идеологические аспекты поведения специалистов, что неизбеж* но при «раскассировании», мы упускаем во многом из виду главную профессиональную функцию интеллигенции — творчество культуры. А ведь именно этим она обе-спечивает прежде всего себе место в общественном раз-делении труда и шире — место в истории.

Красильни к о в.

В связи с затронутыми сюжетами я хотел бы продолжить рассуждения в несколько ином ракурсе. В настоящее время, когда признано, что в процессе движения по пути социализма возникали предкризисные (или кризисные) ситуации, историки не могут не задуматься над конкретным наполнением этих понятий. Думается* что под этим углом зрения следует рассмотреть ситуации, переживавшиеся страной на рубеже 20—30-х годов и 30—40-х годов, когда одним из своеобразных индика-торов социального напряжения может служить взаимо-отношение между властью и интеллигенцией. Взять хотя бы такое упомянутое явление, как «спецеедство». Тревожные и подчас уродливые формы оно принимало именно в эти предкризисные и кризисные годы.

Мне кажется, что в конце 20-х годов произошло ранее нами замалчиваемое фактическое изменение партийно-государственной политики по отношению к интелли-генции, прежде всего к старым специалистам. «Спецеед-ство» снизу и «спецеедство» сверху как бы сомкнулись. Корни обострения лежат, конечно, в социально-экономической обстановке. По отношению к интеллигенции оно оформилось через ряд судебных процессов или попыток их создать, как в случае с мифической «Трудовой крестьянской партией» («Шахтииское дело», «Промпартия», «Союзное бюро меньшевиков»), над различными группами технической и научной интеллигенции. Долг исследователя состоит в постановке вопроса о «разведении» действительного вредительства и откровенно прагматических попыток его использования в качестве жупела для искусственного драматизирования социальных противо-речий переходного периода. Не кто иной, как И. В. Ста-лин, «теоретически» узаконил вредительство в качестве особой разновидности классовой борьбы на длительную перспективу.

Историками, вероятно, не в полной мере оценены события, последовавшие после «Шахтинского дела» по всей стране и выражавшиеся в кампаниях по «проработке» и критике специалистов и в возбуждении уголовных дел. Масштаб их был таков, что на многих предприятиях происходила полная дезорганизация производства, что порой вынуждало организаторов кампаний давать «задний ход».

Вот рядовые для того времени факты. Экстренная проверка принимавшихся в массовом масштабе решений о привлечении ИТР к суду за производственные ошибки, возводимые в ранг вредительства, прошла ле- то'м 1928 г. В итоге были выявлены грубые перегибы. В частности, только в небольшом шахтерском городке Анжеро-Судженске (Сибирь) из 50 возбужденных про-тив ИТР уголовных дел 35 были прекращены из-за не-обоснованности обвинения. Между прочим, во всем Кузнецком округе, куда входил Анжеро-Судженск, членами инженерно-технических секций профсоюзов состояло немногим более 300 человек. Тем не менее процесс поисков «вредителей» не прекращался. И опять приходилось пересматривать судебные дела. В 1931—1932 гг. в Восточ- по-Сибирском крае в ходе такого* рода работы были оправданы, по неполным данным, около трети привлеченных к суду.

Историческая истина требует сказать, что «спецеед- ство» сверху не отражало взглядов всей партии, всего руководства. На различных этапах противодействие этой тенденции оказывали вначале А. И. Рыков, Н. И. Бухарин, М. П. Томский, впоследствии — Г. К. Орджоникидзе, С. М. Киров.

Подобные события конца 20-х годов и намного более трагических 1937—1938 гг. явились одной из базовых составляющих формировавшейся административно-командной системы. Что же касается более поздних событий, связанных с ее упрочением, то здесь нельзя' пройти мимо ударивших по интеллигенции процессов на рубеже 40—50-х годов («Ленинградское дело», «Дело врачей»). Все они своими «спутниками» имели рецидивы антиинтеллигентских настроений. Каждый из этих периодических «выбросов» «спецеедства» наносил удары по интеллектуальному потенциалу страны, отрицательные последствия которых мы не в состоянии даже приблизительно оценить. Десятки тысяч интеллигентов были поставлены вне рамок гражданского общества.

Таким образом, даже из сказанного видно, как много задач стоит сегодня перед историками интеллигенции. Их в данном случае не перечислишь, да я и не возьму на себя смелость считать, будто все они мне известны. А вот об одном важном условии результативного поиска должен сказать. Это — право на сомнение в отношении Казавшихся незыблемыми истин в науке, в теории. Как исследователь, я допускаю возможность подвергнуть критике утверждение, что к концу 30-х годов у нас завершилось в основном формирование социалистической интеллигенции. Считаю допустимыми полагать, что в рамках периода 20—30-х годов наряду с процессом формирования нового типа интеллигенции протекал процесс воспроизводства интеллигенции мелкобуржуазного типа. Движение к социалистическому типу личности интеллигента, как доминирующему в обществе, оказывается в этой трактовке не органическим слиянием двух частей — «старых» и «новых» специалистов, а более противоречивым и конфликтным процессом, к тому Ж0 явно вышедшим за хронологические рамки 30-х годов.

Л и с с.

Из поставленных вопросов выделю два, меня в особой степени интересующих. Во-первых, об исторической ответственности социальной группы. Правомерность такой постановки сомнения не вызывает. А вот что касается ответственности советской интеллигенции за годы культа личности, за период застоя — не все так однозначно.

Прежде всего не все группы интеллигенции были одинаково включены в политическую, экономическую и культурную жизнь общества. С другой стороны, разные уровни работы по «вертикали» связаны и с разным уровнем ответственности. Надо разделить персональную ответственность тех, кто находился на различных эта-жах управления, и групповую ответственность тех «ма-леньких» среди интеллигенции людей, кто просто хоро-шо или плохо делал свое дело ifa своем участке обц^ей работы. Думается, что на обоих этих социальных этажЙк водораздел пройдет между теми, чей вклад закреплял негативную ситуацию, и теми, чья работа объективно се подтачивала.

Действительно, можно ли сбрасывать со счета те тысячи честных учителей, чей труд формировал поколения? Тех представителей творческой интеллигенции, чьи произведения будили мысль, способствовали выработке со- циальной ответственности? Тех деятелей искусства, которые, основываясь на общечеловеческих ценностях, за-ложенных в великих творениях прошлого, формировали гражданские чувства наших людей, не давали угаснуть их нравственному идеалу? Тех руководителей, которые находили в себе мужество с высоких партийных и госу-дарственных трибун критиковать пороки административно-бюрократической системы? Тех ученых, что брали на свои плечи ответственность за развитие отраслей знания, которые официально были объявлены «измышлениями», буржуазной псевдонаукой? А разве дружный прием нашим обществом тех новаций, с которыми партия вышла на своих XX и XXVII съездах, не говорит о том, что общество было готово к их восприятию? И разве нет в этом вклада широких масс интеллигенции? А разве была бы возможна сегодня радикальная экономическая реформа, если бы экономисты, хозяйственники в течение ряда лет в средствах массовой информации, с любой возможной трибуны не развенчивали бы отжив-ший механизм хозяйствования? Будущий историк, вни-мательно проанализировав прессу 60—80-х годов, нема-ло удивится тому,, как дружно шла эта критика. Правда, он увидит и другое — как отжившая система стойко выдерживала этот натиск. Значит, часть интеллигенции работала и на механизм торможения, на административ-ную систему. Чтобы не быть абстрактным, приведу маленький пример. На наших с вами глазах создавался Новосибирский научный центр Сибирского отделения Академии наук СССР и внутри него — Новосибирский университет. И разве у истоков и самого центра, и университета не стояли мужественные люди с обостренным чувством со-циальной ответственности, не боявшиеся идти против течения, брать на свои плечи всю меру ответственности? Мы сейчас часто возвращаемся к ситуации в биологической науке. И как не восхищаться мужеством тех, кто в этой отнюдь не простой ситуации взял на себя смелость создать целый академический институт «запрещенного» профиля в Новосибирске, собрать в него еще сохранившиеся в стране кадры разгромленных генетиков, начать в университете их подготовку из числа молодежи? И одновременно суметь не только выстоять под начальственным гневом самого высокого уровня, но и обойти его без потери для дела. А отработка той модели высшей школы, которая сегодня общёпризнана как перспективная и которая легла в основу последней реформы высшего об« разовання? Как не отдать дань тем людям, которые при этом выдержали натиск бюрократической машины, стремившейся долгие годы «причесать» наш университет под общий застойный ранжир!

По-видимому, будущий историк найдет средства доказать, что не только в 20—30-е годы, а всегда, то есть и в годы застоя, водораздел лежал не только между отдельными социальными группами, но и внут* ри них.

Соскин.

Именно так я и думаю. Я было хотел уточнить свою позицию, добавив, что имею в виду часть интеллигент ции, а не всю ее целиком. Но тогда не было бы Вашего страстного монолога. И все-таки, даже с учетом всего сказанного, говорить об ответственности надо. И не толь* ко об ответственности каждого. Но и об особой ответст* венности отдельных социальных сил, стоящих, так ска« зать, на острие общественных проблем.

Лис с. Теперь о Вашем втором тезисе — о механизме воз-никновения конформного поведения в среде интеллигенции. Казалось бы, по самой своей сути интеллигенция должна быть неконформистской. Но- здесь мы) снова за- бываем о различиях социальной позиции отдельных от* рядов интеллигенции. С другой стороны, конформное поведение может быть и чисто внешним! приспособлением к ситуации. Примеры того, как создавался механизм давления (даже устрашения) на интеллигенцию, приводились. Но сказать, что во всем! виноват лишь этот механизм, будет не совсем верно. Естественно, что сейчас, когда вслух употреблен термин «преступления», внимание стянуто к этой стороне. Но культ, как и любой иной режим личной власти, опирался на противоречия. Характерными полярностями эпохи культа личности был страх, порожденный репрессиями, проработочными кампаниями, теорией «врагов»' и им подобными (все этд*материализовалось не только в репрессивных органах), и — великий энтузиазм проснувшихся к социальному творчеству масс, опиравшийся на веру в построение лучшего будущего, материализовывавшийся в повседневном труде миллионов. При этом с помощью «теории обострения классовой борьбы по мере строительства социализма» страх был, как ни странно, вписан в энтузиазм. Столь же ловка «перегибы» борьбы списывались на «соратников» и переусердствовавших исполнителей всех рангов, что позволяло очистить от возможных обвинений фигуру вождя и сделать ее не символом страха, а символом энтузиазма, символом побед.

Еще хотелось бы высказать два следующих предпо-ложения по поводу формирования конформного поведения в среде интеллигенции. В обществе большую силу имеют ценностные ориентации, нормативы, не закрепленные формальными кодексами, а передающиеся по традиции от поколения к поколению. Но вся ли передовая политическая, поведенческая, нравственная культу-ра российской интеллигенции была своевременно воспринята ее преемницей? Не сыграл ли здесь роковую роль чисто физический разрыв поколений? А новая интеллигенция, формируясь в иной атмосфере, должна была вырабатывать многие нравственные эталоны заново, через собственный опыт и преодоление давления извне, через расслоение в своей собственной среде, на что, естественно, требовалось время.

В этой же связи стоит обратить внимание и на некоторые особенности построения нашей системы высшего образования. В силу приоритетности решавшихся задач среди вузов превалируют инженерно-технические, педа-гогические, медицинские. Традиционно работа в этих сферах связана с применением рецептурно отработанных методик. В этом же направлении, естественно, идет и подготовка кадров. Что же касается творческой направленности, то реализующее ее университетское образование количественно, да в какой-то мере и качественно, и по сегодняшний день развито слабо.

С о скин.

Если попытаться охватить одним взглядом наш разговор, то станет ясно, что мы все время «вертимся» вокруг одного центра — им является человек. И это понятно. Даже если бы мы заранее не стремились к этому, то все равно пришли бы к нему. Вот еще одно подтверждение того, что фокусом культуры является человек, личность, что без гуманистической основы она перестает быть сама собой. И потому будет логичным завершить беседу обращением к вопросам образования, то есть к той области культуры, которая специально предназначена, как сейчас принято говорить, для социализации личности.

Лис с.

Вряд ли кого-нибудь сегодня надо убеждать в исклюй чительной роли, которую играет система образования й развитии общества. Это аксиома. Как же она изучается? К сожалению, как и все другие отрасли культуры, о которых отчасти говорилось, то есть фактически без противоречий. В исследованиях по истории советской системы образования, школы и педагогики развитие рассмат-ривается как непрерывное восхождение от одной победы к другой. Даже если бросить беглый взгляд на образовательную статистику, то непрерывный рост образовательных учреждений и числа учащихся в них буквально завораживает. На деле же, конечно, не все было безоблачным на этом пути. Характерным, в частности, является освещение проблемы в разные периоды времени. Если поиски и заблуждения, споры и озарения периода становления советской школы еще находят своего вдумчивого исследователя, то анализ проявлявшихся впослед-ствии практических недостатков системы, как правило, отсутствует. При этом молчаливо предполагается, что сама констатация недостатков и принятие директивными органами соответствующих решений по их устранению означают достижение положительных результатов. Жизнь же во всем ее многообразии уходит из поля зрения исследователя, подменяясь формальной логикой, голой статистикой и отдельными примерами. И становится непонятно, почему с таким пылом современная пресса ведет буквально артиллерийский огонь по многочисленным недостаткам системы, почему одна образовательная реформа, не успев по-настоящему закрепиться, уступает место другой.

По-видимому, одна из! причин заключена в динамизме современного социального развития — экономическом, политическом, культурном, который в свое время авторы реформ просто не в состоянии были уловить и предусмотреть. Но только за счет внешних обстоятельств объяснить все происходящее было бы неправильно. Ведь система образования по своей сути предназначена для решения долгосрочных задач и, следовательно, в идеале должна содержать такие потенции развития, ^оторыЬ позволяли бы ей отвечать на вызов времени без особых внутренних перестроек и катаклизмов. Как же выявить, понять эти потенции? Это можно сделать, лишь рассмотрев исторический опыт развития самой системы.

Возьмем известные реформы 30-х годов, во многом определившие прогресс советской школы. В чем их сильная сторона? Это создание стройной образовательной системы, от начальной до высшей школы с четко выраженными задачами для каждой из ее подсистем; переход к предметному обучению на высоком научном уровне; организация единого режима занятий; отсутствие тупиковых (то есть не выводящих на следующий возможный образовательный уровень) путей. Но нельзя не видеть, что в этой реформе были заложены многие последующие беды системы. Отметим некоторые из них — излишняя унифицированность школы, фактическая подмена тезиса о единой школе как явлении политическом и идеологическом тезисом о единственной школе как явлении дидактическом и педагогическом; отказ от дифференциации обучения в соответствии со способностями учащихся и фактическое свертывание соответствующих педагогических и психологических исследований; отказ от производительного труда в школе, от систематической работы на научной основе по профессиональной ориентации учащихся; сведение задачи политехнического обучения к ми- иимуму, возможному при изучении отдельных школьных дисциплин.

Естествен вопрос: если у этой реформы так много недостатков, не грешит ли автор против истины, когда одновременно говорит об успехах системы образования? Дело в том, что в 30—50-е годы реформированная система вполне справлялась с возложенными на нее задачами, а ее внутренние недостатки восполнялись стихийными процессами. Практически освоенный начальный все-обуч создавал широкую базу для последующих ступеней образования. А естественно протекавший стихийный отбор оставлял в общеобразовательной школе тех, кто был ориентирован на продолжение образования в вузах и техникумах^ и был в состоянии освоить сложный по содержанию школьный курс. Те, кому этот курс оказывался по разным причинам не по плечу, шли в профтехучи-лища, на производство. Это не было тупиковой линией. Ибо получить соответствующее образование могли как подростки, так и взрослые через систему заочного обучения, через экстернат, а затем! и школы рабочей и сельской молодежи. И если высокий научный уровень образования—-безусловный успех советской школы — сложился на базе этой «невидимой» селекции, то в об-щественном сознании* тех лет он впрямую связывался с моделью единственной школы.

Ошибочность теории единственной школы очень четко проявилась при переходе ко всеобщему неполному среднему, а затем и среднему образованию, когда1^ обязательность для молодежи в получении такого образования превратилась, в свою очередь, в обязательность для педагогов обучить в этоц объеме всех. Итог известен — резкое снижение результатов: и качества обучения, и престижа образования. Ведь еще в спорах 20-х годов о путях развития новой школы хорошо аргументировалась та мысль, что единая школа не отрицает, а предполагает разнообразие в обучении. Но иллюзорные представления о неисчерпаемых возможностях модели единственной школы заставляют и по сей день держаться за нее многих руководящих деятелей просвещения. И не случайно все последующие образовательные реформы как 60-х, так и 80-х годов не касаются модели единственной школы— это устоявшийся канон. Хотя каждый раз при широком обсуждении этих реформ педагогическая и научная общественность доказывала необходимость разнообразной дифференциации в обучении.

Соскин.

Ваша увлеченность предметом своего изучения вы-плеснулась, можно сказать, в «болевой» форме. Но это понятно: сегодня школа поистине боль всего общества и проблемы ее перестройки волнуют каждого мыслящего человека. Решаюсь, однако, высказать такое пожелание. Нельзя ли взглянуть на/ противоречия в развитии системы образования под более широким углом зрения: школьная система и общество, школа и административная система и т. д. и т. п. Я, например, не сомневаюсь в необходимости серии по-настоящему системных исследований, в которых бы сама система образования рассматривалась как «встроенная» в более широкую систему социализма. Последний же, как это уже говорилось в отношении культуры в целом, должен быть рассмотрен не в рамках старой схемы, а как живая, противоречивая система.

Лис с.

Это такая обширная тема, что охватить ее всю мы вряд ли сможем. Ограничусь лишь несколькими замечаниями. Что касается вопроса «школа и административная система», то., по-моему, публицистика последних лет высветила почти все «закоулки» этой проблемы. Один из основополагающих принципов административной системы — стандарт, формализация и унификация: унифицированные люди («винтики»), унифицирован-ные идеи («догмы»), унифицированные учебные планы, программы, учебники, методики; унифицированные педагоги и авторитарная педагогика; жесткая бюрократическая система управления и контроля; валовые показатели и пресловутая «процентомания»; изживание новаторства (в лучшем случае — превращение в икону; ему молятся, но ему не следуют). Случайно ли, что становление модели единственной школы по времени совпало со становлением культа личности? Конечно нет. Административная система закрепляла себя в последующих поколениях. Как не случайно и то, что! в это же время началась атака, завершившаяся на рубеже 40—50-х годов, на целые отрасли естествознания: биологию, физиологию, психологию. Речь идет не о гонениях на личности, а об изъятии, предании анафеме самих научных на-правлений. Ведь именно эти разделы естествознания выбивали научное основание из-под теорий «винтиков», из-под всемогущества системы по отношению К формированию личности, унификации всего и вся.

Но если по совести, то мне кажется,] что первейшая задача историков в содружестве со специалистами других отраслей знания — разобраться в самой административной системе: объективных и субъективных факторах ее возникновения; внутренних и внешних механизмах ее формирования, функционирования и репроду-цирования; возможных альтернативах ее самой и альтернативах, могущих в аналогичных исторических ситуациях успешно противостоять этой системе.

Что касается! внешних и внутренних связей системы образования, то я попытался разобрать этот вопрос в специальной работе «Связи и отношения в образовании— опыт системного анализа», опубликованной в сборнике «Системный подход в) изучении социалистической культуры» (Новосибирск, 1985 г.). Здесь же ограничусь примером, связанным с этапом школьных реформ 50— 60-х годов. В принципе это был ответ на вызов времени: в двери уже властно стучалась НТР, в мире все больше задумывались над экономической эффективностью образования (на что| впервые еще в 20-е годы обратил внимание С. Г. Струмилин), все яснее становился императив эпохи — важность высокого уровня образования для движения вперед, для обеспечения социального прогресса. Но сколько противоречий оказалось заложено в саму школьную реформу и еще больше в ее осуществление! Как уже отмечалось, идея единственной школы была доведена до своего логического конца, до абсурда. Ведь при последовавшем*затем переходе ко всеобщему сред-нему образованию унифицированная общеобразовательная школа превращалась, по существу, в единственную модель среднего образования. Одновременно предполагалось резко поднять научный уровень содержания образования, что, естественно, вступало в противоречие со всеобщностью унифицированной модели.

Реформа восстановила в правах политехническое и трудовое обучение, профессиональную ориентацию учащихся, что также отвечало потребностям времени — в ориентировке молодежи на рабочие профессии, позитивное отношение к труду и соответствующие нравственные ценности. Но все это не было сбалансировано ни с тео-ретическими проработками вопроса, ни с материальными ресурсами, особенно возможностями подвести соответствующую базу под производительный труд учащихся. Более того, выявилась тенденция подменить политехнизм ранним профессионализмом.

А ведь все эти проблемы уже возникали и в 20-ё, и в 30-е годы, корректный анализ своего собственного ис-торического опыта вполне позволил бы избежать ошибок.

Не случайно практически сразу же реформа не выдержала критики практикой. Не буду перечислять все отступления от задуманного, последовавшие уже в 60-е годы. Скажу об итоге: полная разбалансировка системы, когда от старой отошли, а к новой не пришли. Отмечу также один момент, непосредственно связанный с поставленным вопросом. Реформа школы слишком оторвалась от развития самого народного хозяйства — сохранение в нем массы неквалифицированного труда делало бессмысленным взлет образовательного уровня молодежи. Думается, что современная радикальная экономическая реформа, модернизируя производство и тем самым предъявляя спрос на работников высокой квалификации, двинет развитие образования сильнее любых постановлений. Все это, в конечном итоге,' означает, что социальная политика в области образования должйа быть адекватна общему состоянию и перспективам развития социального организма в целом.

Закономерен вопрос: а нужен ли сегодня скрупулезный анализ наших прошлых образовательных реформ? Ведь февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС поставил точки над «и» по многим вопросам нашей образовательной политики. Но думается, что именно поэтому должно актуализироваться внимание и к прошлому опыту. Дей- ствительно, этот Пленум во многом примечателен. .За-фиксировав внимание на принципиальных вопросах развития системы образования, Пленум предоставил детализацию ее специалистам. Впервые за многие десятилетия авторитетный партийный форум пришел к важнейшему выводу — система образования должна строиться как разнообразная, дифференцированная.

Почему именно это прежде всего привлекает внимание? Сейчас в публицистике не так уж редко проскаль-зывает мысль о том, что во многих наших предшествующих неудачах повинны специалисты и что теперь-де наступила эпоха дилетантов. Трудно придумать что-либо более вредное, нежели подобное заблуждение. Ведь если кто и повинен, то как раз те малокомпетентные в соответствующих областях дилетанты, которые волею случая оказались на местах специалистов. И наоборот, именно наше время требует профессионалов высокого уровня. Своим решением Пленум и подчеркнул: специальные вопросы — разрабатывать специалистам.

Проблема дифференциации, на наш взгляд, ключевая в дальнейшем развитии системы образования. Переход к ней выдвигает целый комплекс вопросов. Один из них—раскрепощение педагога. Но для этого мало лишь сказать: работай дальше как хочешь. Ему нужно показать то многообразие приемов и методов, которые уже накоплены наукой и практикой и из которых он сконструирует собственный комплекс, соответствующий его способностям и склонностям, особенностям соответствующих коллективов учителей и* учащихся. Этот опыт можно оперативно представить, начав выпуск еженедельного педагогического приложения к «Учительской газете». Но здесь мало собственных рассказов педагогов, необходим и научный, анализ их находок, возможностей и ограничений последних. Одновременно можно будет провести и научную ревизию того, что уже апробировала наша школа за свой семидесятилетний путь, что уже в цакрй-то мере подвергалось практической проверке. ./{|Хрперь обратимся к другому аспекту — разработке перспективных проблем развития образования. Здесь нужны соответствующие концепции, а на их основе — постановка долгосрочных экспериментов. Но в равной мере необходимо осмысление и современного мирового опыта, и опыта собственного развития. Думается, что давно пора отказаться от того стереотипа, когда буржуазная школа рассматривалась лишь как объект для кри- тики. Как незазорно было этой школе учиться у нас, так и нам незазорно взять! на вооружение все толковое, что есть у них. В то же время исторический опыт свидетельствует о том, что хорошо произрастает лишь то, что имеет глубинные исторические корни на собственной национальной почве. И с этих позиций, следовательно, важен скрупулезный научный анализ пройденного пути. Подчеркну: именно скрупулезный. Ибо слишком часто у нас не только в публицистике, но и в обществознании любят лишь два цвета — черный и белый. Жизнь же, как известно, гораздо разнообразнее, знает полутона, оттенки и переходы. А анализировать нам есть что и в области философских концепций образования, и педагогической психологии, и дидактики, и по проблемам политехнического и трудового обучения, и по вопросам воспитания. Есть здесь и теоретические разработки, и эксперименты, и практический опыт новаторов.

Заключая школьную тему, хотелось бы обратить внимание на следующее. Современные требования к обще-образовательной школе столь обширны, что сам собой напрашивается вопрос: не настало ли время на новой основе вернуться к тем проектам 20-х годов, которые предполагали организацию жизни учащихся в школе в течение полного дня? При такой модели сохраняется важ-' ная для развития подрастающих поколений связь с семьей и создаются максимально благоприятные условия для обучения, производительного труда, культурного развития, организации самоуправления, межвозрастного общения.! При этом было бы естественно ожидать и высокого нравственного результата. И конечно, проблему школы нельзя отрывать от развития всей системы образования и воспитания, начиная с младенчества и кончая приобретением профессии в соответствующих учебных заведениях.

С о скин.

Считаю необходимым коснуться еще одной проблемы— об учебниках. Возьмем, например, учебник для исторических факультетов «История СССР. Эпоха социализма» (М., 1985), а также стабильные учебники для школы. Это — «главные» книги, по ним учат и учатся миллионы людей. Ответственность за их качество колоссальная, причем не только авторов, но и всех нас, историков. Ведь ясно, что учебники, даэке если их создатели талантливые люди, могут лишь отразить господствующие в обществе взгляды, представления, концеп- ции. Как же характеризовать положение на этом «фрон-те»? Увы, одним словом: удручающее.

Не будем говорить об отдельных ошибках, неточно-стях, которых попросту могло не быть, если бы авторы разделов о культуре сверили бы свои статьи в учебнике со специальной литературой. Например, разве можно только отрицательно характеризовать Пролеткульт или такое явление, как «сменовеховство»? Я имею в виду вузовский учебник. Но не это главное. Весь стиль и дух учебников крайне апологетический, даже восторженный, о противоречиях развития в них фактически не говорится. Историческая картина рисуется с помощью, так сказать, перечислительного метода (упоминаются фамилии, названия литературных произведений и т. п.), как сплошная цепь достижений, в которую изредка вкраплены «отдельные недостатки». Для примера приведу поразившую меня концовку раздела вузовского учебника о решающем этапе культурной революции в СССР: «Невозможно перечислить даже сотой доли тех достижений, которые были характерны для, развития советской литературы и искусства (читай: науки, образования и пр., поскольку характер изложения везде одинаковый.— В. С.) во второй половине 20-х и в 30-х годах» (с. 233). Вот и все...

В том же духе, с еще большим «подъемом» изображаются последующие периоды. Даже о «лысенковщине», которая стала синонимом произвола в науке, прямо не говорится. Вместо этого содержится упоминание о практике осужденного впоследствии администрирования, из- за чего некоторые области биологии «были задержаны в своем развитии» (с. 350). А уж общественные науки, о состоянии которых мы можем судить по собственному опыту, оцениваются не иначе как через призму «огромных успехов» (это в 50-е то годы!) или «значительных успехов» (в 60—70-е годы) (с. 385, 436). Можно представить, что о такой истории думают студенты, которые не только читают учебники, но и повседневно сталкиваются с реальной жизнью, сплошь наполненной борьбой, как открытой, так и скрытой!

Тот же подход в принципе и в школьном учебнике. Но, по-видимому, авторы заслуживают «снисхождения», поскольку для них ситуация была сложнее — ведь они находились в двойных «тисках»: устаревших концептуальных схем, и крайне ограниченного объема. История «ужата» до предела, поэтому перечислительный «син- дром» заметен еще отчетливей. Своего рода уменьшенной копией вузовского учебника является показ негативных, противоречивых сторон в развитии культуры и в школьном учебнике.

Л и с с.

С Вашим анализом трудно не согласиться. Невольно задаешься вопросом: а не принцип ли это современного составления учебников по истории? Но вот передо мною учебник для вузов по новой истории стран Европы и Америки под редакцией профессора А. В. Адо Здесь осуществлен очень интересный подход к изложению разделов по культуре. Рассмотрение тех ее элементов, что органично связаны со всем движением национальной истории, вплетено непосредственно в ткань соответствующих глав. Носящие более интернациональный характер процессы в науке и технике выделены в специальную главу. Но дело даже не в этом. В большинстве случаев читатель получает, хотя и в сжатом виде, ясное представ-ление о содержании рассматриваемого явления, его связи со всем развитием социальных, экономических и политических отношений. Или учебник для 9-го класса по новой истории под редакцией профессора И. М. Криво- гуза . Три параграфа в нем по зарубежной культуре написаны просто блестяще. Наконец, если посмотреть учебник по истории СССР для 7-го класса под редакцией академика Б. А. Рыбакова , то и здесь посвященные культуре прошлых времен параграфы написаны, очень интересно. Значит, иногда «везет» и освещению проблем отечественной культуры. В чем же дело, что так неудачны в учебниках разделы о культуре советского общества?

Соскин.

- . Ответ, думаю, ясен. О причинах искажений и умолчаний в изучении именно советского периода мы фактически и вели речь. Это — отражение состояния общества, пораженного «ядами» застойности, выросшей, в свою очередь, на дрожжах деформаций социализма прошлых времен. q

Л и с с. '

Конечно, это наиболее общая причина. Но вряд ли будет правильно ограничиться только ею. Наверняка есть и причины более частного характера, связанные с состоянием и самой культурологии. Мне кажется, что сейчас самое время вспомнить о том, с чего мы начали разговор,— о существующем разрыве между теоретическим осмыслением культурного процесса и его эмпирическим описанием. Этот разрыв, как мне кажется, и порождает «количественный синдром» — чем больше примеров из области культуры будет названо, тем показательней ее «успехи». Такой подход и проще: не надо искать взаимозависимости между общим социальным и культурным развитием, выявлять собственную логику культурно-исторического процесса, его противоречия. Впрочем, о противоречиях нашего развития, исключая происки «врагов» и «уклонистов», вообще говорить было не принято. Так что это общая беда всей исторической науки, занимающейся советским периодом. Поэтому, наверное, не случайно, что и те учебники, в которых осуществлен новый подход к явлениям культуры, появились в недавнее время, хоть и касаются они прошлых времен или других стран. Наконец, думается, что не последнюю роль играет и субъективный фактор — способность историка осмыслить культурный процесс с теоретических позиций, а на этой основе проанализировать и конкретный ход культурного развития, и его отдельные феномены. Характерно, что в авторские коллективы упомянутых школьных учебников входят такие известные специалисты-культурологи, как академик Б. А. Рыбаков и профессор Л. Е. Кертман.

С о скин.

Я бы, пожалуй, добавил к этому следующее. Упоминание имен этих крупных ученых в общем-то можно было бы «уравновесить» столь же известными именами уче-ных, причастных к созданию учебников по истории советского общества. По-видимому, они тоже не менее способные люди. А результаты получаются разными. В чем .же дело? Вынужден вернуться назад и в чем-то повториться. Историки-марксисты, изучающие культуру иных, несоветских периодов истории и соответствующих обществ, в гораздо меньшей степени испытывают на себе регламентирующее влияние политических и идеологических! факторов, разного рода субъективных воздействий, столь переменчивых на протяжении короткого исторического срока. Они свободнее в выборе объяснений тех или иных фактов, явлений, событий. Марксизм как теория дает им и простор для суждений и в то же время указывает правильное направление поиска. Историки же советского общества нередко руководствуются не столько марксизмом, сколько его субъективной интерпретацией, которая, как мы знаем, была крайне изменчива, в этих условиях глубокое концептуальное изучение развития культуры было просто невозможно. Взамен его и подсовывались суррогаты, изготовленные по «перечислительному» методу.

Этим я отнюдь не отрицаю правильность многих фактов, приводимых в учебниках. Я только пытаюсь объяс-нить, почему в них так мало интересных, теоретически осмысленных оценок. И здесь мы вновь приходим к выводу: без подлинно творческой свободы исследования коренных сдвигов в развитии историко-культурной науки не добиться. Свободная совесть несовместима с авторитарностью. А там, где нет свободной совести, нет и не может быть свободной творческой мысли. Это напрасно кого-то пугает: свободомыслие есть проявление демо-кратизации социализма, а вовсе не буржуазной либерализации. Плюрализм позиций в процессе познания отнюдь не обязательно ведет (или исходит) к политическому плюрализму. В ходе такой работы не исключено появление разных учебников по обществоведческим дисциплинам. Ошибки, перехлесты, крайности, которые не-избежны на этом, пути, обязательно будут компенсированы общим взлетом научной мысли, в котором кристаллизуются наиболее соответствующие исторической реальности решения.

Но наверное, было бы правильным не только говорить об общих задачах в деле коренного улучшения учебников. Желательно показать на практике, что на сегодняшний день есть хорошего в имеющихся учебниках.

Лис с.

Попытаюсь это сделать на примере учебника, создавать который, на мой взгляд, было труднее всего,— школьного учебника, при работе над которым необходимо учитывать как возрастные возможности учащихся, так и ограниченность объема предлагаемого материала. С этих позиций положительной моделью могут служить пара-графы по культуре в упомянутом учебнике по новой истории для 9-го класса. Так, развитие науки и техники рассмотрено там в связи и с общим развитием производительных сил, и соответственно со своей внутренней логикой. Отдельные научные достижения этого времени не только названы, но и охарактеризованы и{ по их сущности, и во взаимодействии друг с другом. Показана сущность революции в естествознании, охарактеризованы пути дальнейшего развития марксизма в его противостоянии буржуазной философии. Другие области культуры (литература, искусство) рассмотрены с точки зрения ленинской концепции «двух культур». На конкретном материале показана сущность кризиса буржуазной культуры — сдвиги в общественном сознании буржуазии, развитие империалистической идеологии в ее различных проявлениях, отражающие этот кризис направления в искусстве (декадентство, кубизм). Убедительно выявлена реакционность буржуазной идеологии, упадочнический характер буржуазной культуры. Хорошо показано, как с позиций социального оптимизма и «культа разума» эпохи своего подъема буржуазия впоследствии переходит на позиции социального пессимизма и иррационализма. Не оставлена в стороне и противоречивость творчества представителей буржуазной культуры, создавших многие шедевры искусства вопреки своим идейно-художественным установкам. Наконец, специальный параграф посвящен развитию элементов демократической и социалистической культуры. Показаны социальные корни этого явления, его социальный оптимизм, охарактеризованы основные направления. Привлекает в этих материалах умение автора дать краткие и емкие характеристики рассматриваемых элементов культуры, показать их конкретных носителей, кратко и выпукло охарактеризовать творцов культуры, их произведения. Культурный процесс рассмотрен здесь во всем богатстве его внешних и внутренних связей, во всец его противоречивости, с единых теоретических позиций.'

Обращаю еще раз внимание: здесь нет попытки со- циологизировапия; факты и личностные характеристики (без них историческое повествование мертво, учащиеся просто не способны воспринимать «обесчеловеченную» историю) составляют ткань изложения. Но — и это главное — все они органически «вписаны» в теоретически значимые обобщения, составляют их основу.

С о скин. Мне кажется, что мы вполне заслуженно так подроб-но говорим о «вопросе вопросов» — положении с учеб-никами, прежде всего школьными. В них, если можно так выразиться, заключена судьба тех молодых поколе-ний, которые идут нам на смену. Чему научим, то; и по- лучим. Это ясно, поэтому положение с учебниками и со школой в целом — поистине тревога и боль всего.обще-ства. Мы, исследователи и вузовские педагоги, с этим тоже сталкиваемся: и в ходе выступлений перед учите-лями, и при приеме на вступительных экзаменах в вузы, и в ходе уже самого университетского обучения, которым мы все трое занимаемся.

В этой связи хочется еще и еще раз обратить внимание на материалы февральского (1988 г.) Пленума ЦК КПСС, обсудившего вопрос «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению». На Пленуме был поставлен как первоочередной вопрос о качестве преподавания дисциплин обществоведческого цикла, о необходимости новых хороших учебников. Широко, масштабно вопросы образования в контексте идеологии обновления рассмотрел в своей речи на Пленуме М. С. Горбачев. Трудно выразить полнее значение школы, чем это было сказано им: без преувеличения, с ней, со всем делом воспитания и образования связано будущее социализма.

Такое понимание роли школы, сферы образования, культуры в целом не может не вдохновлять теоретиков и практиков культуры, в том числе ученых. И тут уместно закончить ссылку на материалы Пленума крайне важным замечанием М. С. Горбачева, адресованным учительству, следовательно и нам. Поддержит оно перестройку убежденно, толково и страстно (именно так!) — и перестройка получит много искренних сторонников и борцов, продолжателей революционного социалистического дела. Ну а если поддержит формально, останется равнодушным, нейтральным? Реальной станет опасность социального застоя и попятного движения. Ни в коем случае не допустить, чтобы такой поворот стал возможным,— в этом мы видим — думаю, что все согласны со мной,— основной смысл всего нашего разговора, содержащихся в нем размышлений, положений, рекомендаций.

Б. С. И лизаро в.

Мне близка и понятна критическая оценка участниками дискуссии историографии застойного периода. Они правильно указывают как на причины негативных явлений в советской исторической науке на сложившиеся механизмы цензуры и самоцензуры, на ограниченный доступ к историческим источникам, на воспитанную в течение десятилетий робость исследователей, на неспособ- ность, а часто и нежелагіие многих из йих вырваться из пут эмпиризма. Мне кажется, господствующий ныне эмпирический подход — это форма самоизоляции и форма самозащиты исследователей от административной системы в исторической науке. Думаю, что необходимо ее решительно ломать.

Но меня сейчас больше волнует социалыю-псйхоло- гическая сторона дискуссии. Важно выяснить, как на этом довольно сложном и противоречивом этапе перестройки общественного сознания группы крупных ис-следователей меняется стиль мышления и насколько ме-няются оценки тех исторических явлений, которые на протяжении многих лет были их объектами исследования. Сейчас мы все, профессионалы и непрофессионалы, как бы заново присматриваемся друг к другу. Вновь определяем, кто есть кто. Кроме того, сейчас по-иному звучат даже привычные обороты и формулировки. Решительно меняется политический и культурный контекст нашей жизни, и в этом контексте совсем по-иному выглядят даже традиционные проблемы истории культурного строительства.

Конечно, я нахожусь в более выгодном положении, чем мои оппоненты, поскольку могу спокойно, что называется задним числом, обдумать то, что было вынесено на обсуждение. Но и у новосибирцев есть свое преимущество, так как ставили и обсуждали они эти вопросы коллективно, дополняя и критикуя друг друга, используя так называемый метод «мозговой атаки». Я же лишен этой возможности.

Итак, В. Л. Соскин выдвинул в качестве центральной проблемы обсуждения историю культурной революции в СССР, охватывающую главным образом 20—30-е годы истории нашей страны. А в этой проблеме выделил три, как принято говорить, составляющие: связь культуры с политикой и экономикой на разных этапах; формирование социалистической интеллигенции; развитие народного образования.

Если внимательно приглядеться, то можно заметить, что все три составляющие являются знакомыми компонентами культурной революции, которыми определяли ее содержание и смысл в те же 30-е годы. Чтобы не быть совсем голословным, сошлюсь на краткий курс «Истории ВКП(б)». Несмотря на то что вопросам культурной революции в нем было посвящено всего два абзаца, они тем не менее знаменательны. В них говорится о развер- тывании школьного строительства, о росте числа высших учебных заведений и учащихся в них, то есть о под-готовке кадров интеллигенции и о политическом значе-нии культурного развития масс как гарантии непобеди-мости социализма. «Это,— пишут авторы «Краткого курса»,— была культурная революция» . Я далек от мысли обвинять своих оппонентов в прямом следовании схемам «Краткого курса». Кстати, в отличие от некото-рых историков, не вижу в том ничего криминального. Во всяком случае, в той части вопросов, которые мы обсуждаем. Убежден, что, как и многие наши современники, мы об этой связи даже не задумываемся. Просто хочу обратить внимание на живучесть этих схем, которые, переливаясь из школьных учебников в учебники вузовские, из статей в монографии, представляют собой не что иное как закостеневшую традицию. И, как всякая традиция, она, по существу, обнаруживается на уровне подсознания, поскольку была «внушена» всей системой подготовки современного исследователя, начиная со школьной скамьи и кончая аспирантурой.

Я специально заостряю внимание на психологической стороне дискуссии, чтобы на ее примере показать, что задача культурной революции так, как она понималась Сталиным и его окружением, судя по всему, была полностью решена и ее «плоды» каждый из нас ощущает на себе очень реально.

Мы традиционно привыкли подчеркивать только по-ложительные стороны культурной революции. В самом деле, трудно что-либо возразить против положительной оценки полной ликвидации неграмотности в СССР, ши-рокого развития специального и высшего образования, других подлинных плодов культурной революции. Но обратим внимание на то, что сейчас некоторые исследователи стали смело говорить не только о преимуществах, но и об издержках социалистической индустриализации промышленности и коллективизации сельского хозяйства. Советские исследователи размышляют и о том, была ли реальная альтернатива сталинским методам индустриализации и особенно коллективизации. Но пока еще никто не попытался посмотреть с этих же позиций и на методы осуществления культурной революции, а главное, на истинные цели ее проведения и реальные результаты в исторической перспективе. Перспектива же эта, берущая свое начало в 30-х годах, фокусируется именно на нашем времени.

Не имея возможности рассмотреть всю проблему достаточно подробно, хочу обратить внимание только на два важных обстоятельства. Первое — на то; что система массового школьного образования, которая сейчас так резко критикуется в широкой печати, сложилась именно в годы культурной революции. Время показало, что эта' система, дав возможность решить элементарные вопросы начальной и средней подготовки, в целом себя не оправдала. Она не позволяла и не может позволить развивать индивидуальные способности учащихся, сковывает инициативу, а зачастую и просто выталкивает из своей среды творчески работающих педагогов, не дает учащимся элементарных трудовых навыков, слабо учитывает особенности национальных республик. Все же попытки реформировать ее разбиваются о бюрократические бастионы и бункеры, из которых руководят начальным и средним образованием. А ведь первые кирпичи этих бастионов были заложены именно в) годы культурной революции. Почти то же самое можно сказать и о высшей школе.

Второе обстоятельство — формирование новой соци-алистической интеллигенции. Как известно, в годы рево-люции и в первые два десятилетия после нее кадры ста-рой буржуазной интеллигенции частично были привле-чены к сотрудничеству с Советской властью, частично эмигрировали за границу, частично были репрессирова-ны. Причем в годы культа личности репрессирована бы-ла именно та часть старой интеллигенции, которая охот-но шла на сотрудничество с Советской властью или же занимала по отношению к ней нейтральную позицию. В результате именно в годы культурной революции была окончательно нарушена интеллектуальная и моральная преемственность новой и старой интеллигенции. А именно она, эта преемственность, во многом позволяет не только поддерживать высокий уровень интеллектуальной жизни страны, но и обеспечивает его рост. Сталин видел главное отличие новой интеллигенции от старой не в том, что советская интеллигенция должна быть более образованной, более творческой, а в том, что она должна быть более преданной. В 1939 г., выступая на XVIII съезде партии, он говорил, что одним из самых важных результатов культурной революции в нашей стране является нарождение и складывание новой интеллигенции, которая «готова служить народам СССР верой и правдой» К Как известно, «вождь всех времен и народов» прямо отождествлял себя и народ, точно так же как небезызвестный персонаж из истории Франции периода абсолютизма. Поэтому между строк его выступления легко читается: преданный ему лично, преданный той административной системе, которую он создал и с которой он себя отождествлял. Сейчас же) этот итог мы ощущаем особенно зримо. В стране трудится огромное количество людей, занятых умственным трудом, но будем откровенны: прослойка интеллектуалов, сохранивших в себе способность к самостоятельному критическому мышлению, не так велика, как хотелось бы. А ведь подлинному интеллигенту присущ глубоко критический дух. Именно это, на мой взгляд, и отличает интеллигента от любого другого работника умственного труда. Если же критическое начало не было укоренено в нем системой воспитания и образования или оно было подавлено подозрениями и нагнетанием страха, то интеллигент в любом обществе, подчеркиваю, в любом, перестает вы-полнять главную общественную функцию — функцию критика, а значит, и реформатора этого строя.

Разве мы не знаем, что в буржуазных странах ради-кальная буржуазная интеллигенция (левая или правая, в данном случае неважно), смело критикуя пороки своего общества, тем самым указывает правящему классу на грозящие этому обществу явления застоя, а значит, и загнивания. Поэтому-то в странах развитой буржуазной демократии терпимо в целом относятся к радикальной интеллигенции, осаживая ее только в тех случаях, когда она начинает переходить от слов к делу и замахивается на основы капиталистического строя.

Начиная с годов культурной революции новую советскую интеллигенцию сознательно отучали от критического мышления. Рационализм, гуманизм—>эти спутники критической мысли — были подменены верой — верой в лучший из возможных социальных миров. Эта вера (как поется в одной из песенок известного фильма Эль- дара Рязанова) разрешала не пахать, не сеять, не стро-ить, но обязывала гордиться общественным строем. Ра- циональное* критическое мышление все более вытесня- лось мышлением сакральным и мифологическим. И это несмотря на то, что новый, прогрессирующий обще-ственный строй нуждался в постоянном обновлении, и это только могло обеспечить его поступательное раз- питие.

Между годами культурной революции и годами застоя есть не только прямая- связь, но и преемственность. Мне кажется, что такое уродливое в целом явление, как «диссидентство», со всеми тяжелыми для общества моральными потерями было порождено административно- приказной системой, которая сложилась в годы культа личности. Именно ей, а не социалистическому строю чужда любая критическая мысль, даже если эта мысль способствует совершенствованию социализма. Мы видим, что только сейчас начинает складываться естественный и необходимый союз между критической мыслью (то есть интеллигенцией в подлинном смысле слова) и руководящим ядром созидательной деятельности (то есть руководством партии и государства).

Не останавливаясь на других негативных последствиях культурной революции, я задаю себе и моим оппо-нентам вопрос: соответствовала ли задача социалисти-ческого культурного строительства, поставленная Лени-ным, ее решению Сталиным в годы культурной револю-ции? Считаю, что для нашей историографии этот вопрос сейчас один из важнейших. Конечно, он требует специ-альных исследований, но кое-чтої мне хотелось бы отметить сейчас.

В. И. Ленин, размышляя в последние1 годы жизни о значении поднятия уровня культуры для решения задачи построения социализма в одной стране, яростно спорил с меньшевиками (в частности, с Н. Сухановым) по вопросу: что первично — захват власти пролетариатом или опережающий его высокий уровень культуры? Как известно, Ленин настаивал иа первом, поскольку считал, что только власть пролетариата сможет создать необходимые условия для резкого повышения уровня культуры самого пролетариата. Иначе говоря, власть рас-сматривалась им не как цель, а как средство. В проти-воположность же этому Сталин считал культурную революцию средством, а власть целью.

А вот по вопросу о том, что «для создания социализма... требуется цивилизованность» \ Ленин был со сво- ими оппонентами,' согласен. Хочу обратить внимание на слово «цивилизованность». Оно в контексте ленинского плана построения социализма в одной стране гораздо более емко, чем понятие «культура». Определенный уровень культуры есть и в варварской стране (недаром Ленин любил повторять, что дореволюционная Россия — страна полуварварская). Но цивилизованность предполагает, помимо общей образованности, еще и то, что древние называли «нравами» общества. Всякая культура, чтобы стать цивилизацией, должна нести в себе особенное нравственное начало, что только и делает ее неповторимой, а также и сопоставимой с другими цивилизациями.

Был ли достигнут в результате культурной революции уровень цивилизованности? Это еще один вопрос, на который следует ответить советским историкам культуры. В конечном счете, именно ответ на этот вопрос даст воз-можность объективно судить и о том, насколько полно удалось решить задачу формирования новой социали-стической личности, человека нового типа, задачу, ко-торую привычно постулируют новосибирские историки. Во всяком случае, противоречия между реальным повы-шением уровня образованности народа в 30-е годы и нравственной атмосферой сталинских репрессий, с их доносами, клеветой и массовыми психозами,) противоречия между высоким словом и высокими идеями и реальными делами тех же самых людей, которые произносили эти слова с высоких трибун в годы застоя,— все это заставляет серьезно задуматься над очевидностью постулата новосибирских историков.

Заканчивая заочную дискуссию, считаю нужным от-метить еще несколько проблем, настоятельно требующих разработки. Мне кажется, что изучение истории советской культуры должно проводиться с широким применением сравнительно-исторического метода исследования. Все те методы, о которых говорят новосибирцы, являются, без сомнения, полезными и нужными, но они мало что меняют принципиально. Сравнительно-исторический метод исследования предполагает, что все явления истории культуры должны рассматриваться в широком общемировом контексте. В результате появляется объективная возможность судить об уровне развития циви-лизованности страны или общества и сравнивать этот уровень с другими цивилизациями, причем не обязательно современными. Я считаю, что вообще историки советского периода по своему научному потенциалу, да и кругозору, отстают от своих коллег — всеобщников. Если последние развиваются в русле мировой исторической науки, что позволяет им поддерживать «хорошую форму», то историки России, и в особенности историки советского общества, длительное время находились в тепличных условиях и даже в изоляции от этого общемирового русла. Все это не могло не сказаться и на уровне научных исследований, и на реальном влиянии исторической науки на историческое самосознание советского народа.

Я полностью согласен с новосибирскими исследователями в том, что давно пора перейти от изучения количественных показателей роста культурного ширпотреба и учреждений культуры к изучению качественных сдвигов культурного развития нашего общества. В связи с этим на первый план должны выйти такие проблемы, как: культура и общественное сознание, влияние национальных культурных традиций на интернациональные тенденции в культуре советского общества, культура и социальная память советского общества, массовая и элитарная культура (по-видимому, хватит делать вид, что у нас нет ни той, ни другой), история борьбы мифоло-гического и рационального в советской культуре. Осо-бенно пристального внимания заслуживает сейчас ана-лиз упорно пробивающих себе дорогу теорий биологической или генетической детерминанты культурного развития человеческого общества вообще и советского в частности. В чем-то эти теории смыкаются с расовыми идеями.

Сейчас даже на страницах газет можно прочитать о наличии «генофонда» советской культуры, о существовании советских реакционных наций и народностей, о внутренних заговорах, направленных на уничтожение культурной самобытности того или иного народа. Еще раз хочу обратить внимание, вместе с новосибирскими историками, на актуальность изучения проблемы тради-ций и преемственности в культуре, -

Ю. Н. Жуков — кандидат исторических наук

В. Е. Полетаев — доктор исторических наук