1 13.4. Исппднитедьиая фаза

Процесс обучения, по существу, начинается с исполнительной фазы: перед учениками ставится конкретная задача тренировки того или иного навыка, ставится натурная постановка, дается тематическое задание и пр.

В исполнительной фазе, особенно в учебном процессе, сосредоточено главное развитие единения «головы и рук», лежащее в основе изобразительного твор- чества. Микеланджело говорил, что «творят не руки, а голова», имея в виду, что голова регулирует всем процессом творчества.

Отсюда в исполнительной фазе ведущим, главным объектом развития является регуляторный процесс, направленный на выработку взаимодействия, установления прочной связи между идеальным представлением и материальным его воплощении в действии и организации деятельности по законам и принципам творчества.

Объектами регуляции являются:

а) движения руки,

б) управление энергетическими и эмоциональными состояниями,

в) управление мыслительными операциями и самим процессом творчества.

Управление движениями руки

Рука и ее труд способствовали созданию уникальности человеческого мозга в эволюционном процессе, в филогенезе, и продолжают оставаться не менее значимыми в онтогенезе, в индивидуальном развитии человека. Ребенок инстинктивно включает руку в активное познание мира вещей и их свойств, стремится к изобразительной деятельности, закрепляющей это познание и способствующей развитию интеллекта.

В изобразительном искусстве необходимо тренировать зрительно-двигательную, образно-двигательную и эмоционально-двигательную координацию движений.

Все упражнения, как и в подготовительной фазе, должны носить характер короткой «разминки», направленной на внесение в сознание цели и задачи предстоящего вида исполнительной деятельности для формирования необходимого навыка.

Зрительно-двигательная координация тренируется во всех видах работы с натуры.

Зрительно-двигательная координация должна стать объектом специальной осознанной тренировки, начиная с простых заданий. Например, проводится прямая линия, на одной стороне которой рисуется половина вазы или какого-либо другого предмета или узора, и ученикам дается задание восстановить вторую половину по образцу первой.

Подобного типа упражнения широко применяются на практике и входят в специальные пособия для детей. Затем аналогичные упражнения переносятся на копирование объектов, находящихся на расстоянии.

Образно-двигательная координация тренируется при работе по представлению, по памяти. И опять очень важно провести такие тренировки, при которых яркость образа представления, сохранение его при воспроизведении в рисунке, входили в целевую, осознанную деятельность.

Тренировка должна проходить поэтапно. Сначала дается задание пристально рассмотреть объект с установкой на воспроизведение его по памяти после убирания. На первых этапах лучше давать копирование с плакатов, репродукций, поскольку легче бывает сравнивать воспроизводимый объект с яркостью собственных представлений при повторном показе и самоанализе.

На втором этапе — проверить тренировку в сочетании рисования с натуры с повторным воспроизведением той же натуры по памяти.

На следующем этапе ставить задачу на сохранение и воспроизведение впечатлений от реальности. Особенно эта установка важна в работе с детьми. Как показывает практика, дети не представляют себе часто даже строения деревьев и рисуют их как зеленые воздушные шарики на коричневых палочках. Тренировка способности на сохранение образа реальности характерна и для маститых мастеров, которые стремятся сохранить, в памяти не только яркие, контрастные образы, но и самые простые впечатления (например, от дороги), которые затем воспроизводятся с жизненной достоверностью и тонкостью.

Кроме того, очень помогают формированию зрительного представления рисунки, иллюстрирующие словесный или музыкальный материал. Детям дают словесное описание несуществующих животных, которых они должны представить и изобразить. Такие задания особенно часто используются в Вальдорфской педагогике 'и в японских школах.

Эмоционально-образная координация движений руки

Рука художника должна стать еще и эмоциональной. Как уже говорилось выше, эмоции выполняют функцию управления движениями. Страх, ярость, радость, горе выражаются в мышечном тонусе и движениях. Все виды исполнительского искусства требуют включения эмоциональной выразительности движе-ний — телесных и ручных (балет, драма, танец), а в музыке и изобразительном искусстве — руки. Творческое вдохновение — это состояние эмоционального подъема, в которое автоматически включается и рука пианиста или художника.

Для тренировки способности к произвольному включению эмоциональности в исполнительную фазу творческой деятельности необходимо помнить, что не только эмоциональные состояния исполнителей отражаются на движение руки, но и движения разного ритма могут вызвать соответствующие эмоции и «настраивать» на определенный мышечный тонус.

Упражнения 1 типа. Дается задание вылепить в абстрактной форме из пластических материалов разные эмоциональные состояния — нежность, радость, тоску. Главная задача, чтобы в руках появилось ощущение нежности, например, через соответствующую форму движений. Устанавливается связь между эмоциональным состоянием и движением. Для этого могут быть использованы написания линий в двух вариантах: сначала чертить линии в разных ритмах и попытаться прочувствовать их влияние на ваше состояние, а во втором случае исходить от эмоций.

Упражнение 2 типа. Написать одну и ту же фразу в разных эмоциональных состояниях. Для этого необходимо представить себя в этом состоянии, которое само направит почерк. У одних это не получается, и все фразы пишутся одинаково, у вторых вмешивается рациональность, и они пишут фразы по-разному в соответствии с эмоциональным выражением в характере почерка. Наконец, у третьих с самого начала идет вхождение в логику движений в определенных эмо-циональных состояний и отражения в почерке.

Для этого можно использовать и геометрические формы — квадрат, круг, треугольник, — находящиеся в разных состояниях — радости, гнева, страха, неудовольствия. В почерке больше выработанности движений и их труднее преодолеть.

Упражнения 3 типа. Все задания, выполняемые в ходе учебного процесса делать с установкой на эмоциональную окраску и передачу определенного эмоционального состояния у зрителя. Такую установку можно разделить на 3 состояния: оставить зрителя равнодушным, вызвать у него положительную эмоцию (умиления, юмора, радостного удивления) или отрицательную (неудовольствия, гнева, сочувствия). Главная задача — прочувствовать разность между изображением того, что заведомо оставит зрителя равнодушным, внесение каких деталей и взаимодействий вызовут улыбку, а каких — тревогу и возмущение.

Развитие творческой работоспособности

Каждая конкретная деятельность предъявляет свои требования к формированию разной сложности навыков, к способности выносить длительные или интенсивные нагрузки, монотонно-однообразные или разнообразные действия, т. е. к определенному виду работоспособности.

В отличие от профессиональной деятельности, где конечные цели и все этапы и методы их достижения заранее известны, а работоспособность задана требованиями самой деятельности, творческая деятельность всегда задается самим субъектом. Творческий стиль деятельности всегда индивидуален по форме и динамике протекания, но одинаков по содержанию самой деятельности — требует напряжения и активного поиска на всем протяжении исполнительной фазы.

Творческая работоспособность проявляется прежде всего в поиске «целевого образа».

Такую работоспособность эффективнее всего можно тренировать при работе с натуры во всех ее вариантах. Для этого цель должна ставиться не по принципу «что» буду изображать, а «для чего», т. е. по смысловой значимости для зрителя. Для создания шаблонных вещей такая цель не ставится. Например, если художник ставит перед собой цель только нарисовать натюрморт, то в ней отсутствует творческое начало, и идет отработка профессиональных навыков.

Поиск проявляется, прежде всего, в том, что художник стремится самую простую вещь, предмет, натурную постановку превратить в символ, метафору, показать ее с новой стороны зрителю, не искажая реальной формы, смысла («Башмак» Ван Гога).

Воображаемый образ и воплощение его в конкретном материале вносит существенную коррекцию в этот идеальный образ и подсказывает новое решение.

Вторым специфическим показателем «творческой работоспособности» является способность к удержанию целевого образа в процессе создания произведения.

В противоположность этому существует неспособность художника оторваться от навязчивой идеи и стойкости образа. Один из художников, желая написать «Гибель Рейхстага», не мог отделаться от образа «Гибели Помпеи» К.Брюллова.

Творческая работоспособность проявляется в том, что художник ищет способы регуляции и коррекции природных недостатков во всех вариантах.

Особенности нервной системы являются «жесткими» образованиями, которые практически невозможно изменить, и их просто необходимо учитывать и приспосабливаться к ним. Как постоянно говорил в своих работах Б.М. Теплов, одних и тех же результатов можно достигнуть через нахождение индивидуального стиля деятельности, оптимально соответствующего природным задаткам. Поэтому исследователи творчества полагают, что гениями становятся те люди, которые находят неповторимые пути пробуждения, активации, и поддержания творческого процесса.

Способность к длительному сохранению работоспособности не идентична способности выносить ин-тенсивные раздражители. Поэтому в творчестве человек выбирает разные по сложности задания. Один может работать над одним произведением в течение долгих лет, а другой предпочитает короткие наброски и не берется за сложные темы.

Как показали эксперименты, где давались задания разной сложности (см. выше), у одних испытуемых творчество пробуждалось на самых легких заданиях и тормозилось на сложных, а у других, наоборот, оно не пробуждалось на легких, а проявлялось только на са-мых сложных. Как выяснилось на большом количестве данных, каждый человек имеет свой «порог пробуждения» творчества, что необходимо знать для выработки индивидуального стиля деятельности.

Только не более чем у 5% испытуемых оно возникало независимо от сложности задания.

Передать некоторую новую информацию при изображении простых предметов достаточно сложно, но возможно. Например, при выполнении теста с увеличивающейся провокацией на творчество (см. выше), первым было задание нарисовать 6 чашек. Высоко творческие испытуемые рисовали аллегорические изображения типа «Чаши жизни» (чрево матери, грудь матери, колыбель, яйцо, стакан с пивом, чаша со змеей — символ медицины) или груду осколков с подписью «их было шесть».

Для пробуждения творчества подавляющего большинства студентов необходимо было давать нестандартные задания — изобразить качества людей, процессы — восприятия, памяти, мышления, твердости — мягкости и пр.

Особенно большой всплеск творчества вызвали задания на пробуждение сочувственного отношения к объекту изображения. Каждый нашел свой способ показа всеобщей проблемы с новых позиций, в новых ситуациях.

Постановка такой творческой задачи перешибает привычку к бессмысленному копированию натуры или к столь же бессмысленной абстракции. А такая бессмыс-ленность нагромождения линий проявляется очень ярко при выполнении графических заданий на пройденный материал в лекциях тогда, когда студент не ориентирован на зрителя и никто, кроме самого создателя, не может понять что и для чего изображено. Именно в исполнительной фазе только и можно сформировать свой неповторимый стиль деятельное- ти. Учитывать необходимо следующие три главных фактора:

а) характер стимула по сложности,

б) выносливость к интенсивным и концентрированным возбуждениям,

в) устойчивость к помехам, способность работать в разных условиях.

Третья фаза отрабатывается также на конкретных видах изобразительной деятельности, о которой пойдет речь дальше.

17 Л. Б. Ермолаева-Томина