Расширение таксономии и введение задач, адекват- ных предметному содержанию и целям обучения психо- логии.
Рассмотренная таксономия может быть продуктив- но использована для типологии учебных задач по психоло- гии, а также для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов – для выделе- ния новых классов задач.
Наиболее интересны в этом отно- шении 4-я и 5-я группы задач. Они адресованы к III и IV ви- дам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и мо- гут дать более конкретную расшифровку способов управле- ния их развитием.Прежде всего. применительно к обучению психоло- гии необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяют- ся репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений, обеспечиваю- щие многообразие форм осмысления психологической ре- альности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, опи- сания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, мето- нимий и других приемов художественного мышления. Объ- яснения могут быть построены с использованием аппара- та понятийного логического мышления, а также как интер- претация символов, как использование символических ана- логов (притча, миф, художественный образ).
Речевое оформление в письменном тексте решения про- блемных задач 5-й группы создает особую подгруппу задач в этой группе – 5.6. Эту группу заданий можно пополнить но-
выми подгруппами, предполагающими специфически психо- логические проблемы: 5.7 – задачи на анализ и обобщение эм- пирических данных, феноменов (моральный поступок, про- цессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8 – задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситу- ации; 5.9 – групповые решения сложных проблем с откры- той структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой, теоретико-экспериментальная про- блема открытой структуры (т.
е. задачи из области практиче- ской и научной работы психолога, педагога). Словом, приве- денную таксономию также следует рассматривать как откры- тую систему и пополнять ее новыми группами и подгруппа- ми задач, пригодных для курсов психологии.Важная группа задач (ее можно было бы выделить как шестую, дополняющую таксономию Д. Толлингеровой) – рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережа- ющего управления познавательной деятельности учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлексивным управ- лением. Эти задачи обеспечивают переход к метапозна- вательной деятельности, т. е. к осознанному использова- нию собственных приемов построения эвристик, алгорит- мов, способов анализа сложных открытых проблемных си- туаций и пр. Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить: 6.1 – задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам дей- ствия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 – реф- лексивные процедуры по отношению к разным видам эв- ристик; 6.3 – рефлексивные действия, связанные с постро- ением письменного текста (разных типов научного текста);
6.4 – задачи на построение стратегий совместного и инди-
видуального решения тех или иных проблем; 6.5 – задачи
на выбор способов межличностного взаимодействия и об-
щения в ходе совместного решения задач.
Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное от- ношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознатель- ной разработки когнитивных стратегий во всех типах про- блем. Иными словами, студенты в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установ- ки, – от установки освоения предметного знания к установ- ке на выявление способов собственной мыслительной рабо- ты, чему и соответствует рефлексия позиций в межличност- ных взаимодействиях.
Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студен- тов в систему таких внутригрупповых и межгрупповых вза- имодействий, цель которых – совместная разработка опти- мальных стратегий решения того или иного типа задач, с по- следующей демонстрацией решения и обоснованием, отста- иванием найденного решения на основе развернутого ана- лиза и сопоставления различных когнитивных стратегий.
Разумеется, групповое решение задач и учебные взаи- модействия между всеми участниками решения могут стро- иться и при использовании пяти вышеуказанных групп за- дач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Од- нако в ходе решения задач 1-й группы цель и предмет груп- повых взаимодействий студентов будут другими. Эти пять
групп задач вводят студентов в освоение всего диапазона ког- нитивных операций и действий, неотрывных от предметно- содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодей- ствие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помо- щью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности – они приводятся к определенной нор- ме. Тогда как групповое решение задач 6-й группы, напро- тив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных ког- нитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации уровней и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познаватель- ной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач
6-й группы является важным условием опережающего управ-
ления учением, подводящим студентов к самообучению.