3. Страноведение
Страноведение, понимаемое как совокупность знаний о стране, связанных с содержанием и формой коммуникативного поведения носителей данного языка, также должно являться составной частью процесса обучения языку.
При этом принципиальным, на наш взгляд, является признание того факта, что сами реалии, включаемые в совокупность страноведческих знаний, не могут рассматриваться с аксиологических позиций, по крайней мере по двум причинам:1. Во-первых, в каждый конкретный момент они входят в речевое общение носителей данного языка, так как отражают реальные условия его жизни этого момента и, следовательно, необходимы изучающему русский язык для общения с его носителями. Именно поэтому и методически оправдано использование в учебных материалах тех страноведческих единиц, которые являются элементами речевого общения русских периода создания данного учебного материала. Об этом убедительно свидетельствует анализ ассоциативных материалов: попавшие в них страноведческие элементы являются неотъемлемой частью языкового сознания и речевого общения носителей русского языка данного периода.
2. Во-вторых, в методическом плане набор страноведческих элементов должен состоять как минимум из трех разных составляющих: стабильной, устойчивой и переменной. Под стабильной составляющей понимается тот набор единиц, который характеризует национально-культурную парадигму данного этноса: по материалам ассоциативного эксперимента к ним можно отнести явления разного характера — конкретные реалии, имена, наименования, единицы оценочного характера. Устойчивая составляющая соотносится с теми элементами, которые включаются в учебный процесс с учетом целей овладения языком: у филолога и нефилолога она будет различна, так как подразумевает наличие разных сфер речевого общения, в которых и у носителей языка реализуются различные страноведческие знания, отраженные в их коммуникативном поведении.
Переменная составляющая связана с условиями речевого и неречевого общения учащихся: любое реальное общение всегда включает «сегодняшние реалии», которые могут не быть «вчерашними» или «завтрашними», но без которых само общение не происходит. К ним относятся определенные понятия, имена собственные, явления оценочного характера, прецедентные текстовые реминисценции и прагмарефлексы, динамика использования которых в речи определяется динамикой развития самого общества.
Например, при приезде на учебу в Россию албанские преподаватели, которые были долгие годы оторваны от русской действительности, испытывали две значительные трудности: полное незнание страноведческих реалий и правил поведения не только сегодняшнего дня, а почти 40-летнего периода ставило их в тупик — они понимали, что говорят, но не понимали, о чем говорят и почему так поступают. Немецкие студенты, обучавшиеся в одном из городов России, для дипломной работы собирали в школах информацию о том, какими словами учителя хвалят и ругают учеников. Материал показал, что выбор первых единиц ограничен, а вторые значительно более разнообразные и «богатые». Сам этот факт уже может свидетельствовать о специфике организации коммуникативного поведения в ситуации «учитель—ученик», и элементы этой сферы общения могут иметь определенное отношение к той составляющей подготовки студентов-филологов, которая связана с овладением системой профессионального общения преподавателя. Однако ряд примеров может быть понят иностранцем только при наличии у него страноведческих знаний прошлого и современности, определивших возможность создания таких, например, конструкций, как «коммерсанты недорезанные...» (см. «Огонек», № 45, ноябрь 1995, с. 35).
Таким образом, реализация страноведческого аспекта преподавания языка опосредованно определяется задачами овладения коммуникативным поведением носителей этого языка, и не может быть оторвана от лингвострановедения и культуроведения как двух других составляющих этого процесса.
В связи с этим выбор именно страноведческого материала требует строгих принципов его отбора с учетом задач обучения общению. В уже рассмотренном выше издании «Бизнес-контакт» представлены тестовые и экзаменационные материалы по страноведению (тесты по цивилизации), однако критерии выбора той или иной единицы, на наш взгляд, никак не соотнесены с целями овладения деловым общением на русском языке, а связаны прежде всего с тем, что, по мнению авторов, относится к стабильной составляющей этой совокупности знаний. Более последовательно эти цели отражены в экзаменационных материалах (с. 215), однако и в них не заложен принцип значимости страноведческой единицы для языкового сознания русского и ее роль в русском речевом общении.В связи с этим следует признать необходимой разработку системы включения в учебный процесс такой совокупности и последовательности сведений о культуре изучаемого языка, которая может быть реализована во всех трех составляющих процесса обучения. При этом должны быть соотнесены как практические цели учащегося (в системе «ученик—учитель») по овладению коммуникативным поведением, так и общеобразовательные и интеллектуальные цели обучения (в системе «учитель—ученик»).
Первая система может быть определена в следующей последовательности отбора учебного материала:
1. Базовым элементом этого отбора должны стать те элементы коммуникативного поведения, которые реализуются в русском речевом общении и связаны с лингвост- рановедческим аспектом преподавания языка, с учетом:
· реальных сфер общения, которым обучаются иностранные учащиеся;
· социокультурных параметров их общения;
· условий общения («внешнекультурная» и «внутрикультурная» коммуникации).
2. Отобранные единицы определяют своими характеристиками культуроведческую составляющую процесса обучения.
3. Страноведческие знания, организованные в учебный материал, включают всю совокупность единиц, находящих свое отражение в первых двух составляющих.
Вторая система имеет обратное направление:
Совокупность страноведческих знаний как «культурная грамотность» представителя данного этноса (набор элементов его самоидентификации в данной культуре, реализуемой через корректное коммуникативное поведение в данной лингвокультурной общности) определяет наполнение культуроведения как учебной дисциплины, направленной на раскрытие значимости этих знаний для организации и деятельности языковой личности в рамках данной культуры.
Культуроведческая значимость этих единиц определяет совокупность элементов, отражающих ее в речевом общении носителей русского языка, которые реализуются в рамках лингвострановедения как аспекта методики в процессе обучения языку. Проведенное исследование позволяет предложить некоторые общие выводы, связанные с потребностями отражения в учебных материалах по русскому языку как иностранному национально-культурной специфики коммуникативного поведения представителей определенной лингвокультурной общности:
1. Национально-культурная специфика коммуникативного поведения может находить свое отражение в учебных материалах, ориентированных на иностранцев в рамках коммуникативной методики, по целому ряду основных направлений:
· она может быть представлена в учебном процессе как в рамках составляющих его дисциплин (культуроведения и страноведения), так и непосредственно через ее отражение в выборе языковых и речевых единиц (лингвострановедение);
· важной составной частью представления этой специфики является включение в учебные материалы национальных социокультурных стереотипов коммуникативного поведения — наиболее устойчивых последовательно и массово реализуемых элементов речевого и неречевого общения носителей языка, которые составляют определенное ядро ее специфики и знание которых существенно влияет на эффективность общения носителей разных культур в процессе межкультурных контактов разных уровней и типов.
2. В настоящее время существует реальная потребность как описания важных для русского этнического само сознания культурных концептов, так и построения на этой основе культуроведческих учебных материалов для иностранцев, отражающих русское коммуникативное поведение.