4.3. Развитие личности

Как происходит формирование личности? Какие факторы определяют отличие людей друг от друга? Как зависит влияние социального окружения от возраста, в котором человек подвергается этому влиянию? Ответы на все эти вопросы имеют чрезвычайное значение для формирования тактики воспитания детей, для поиска взаимопонимания с людьми самых различных возрастов, для предвидения проблем, с которыми приходится сталкиваться каждому человеку при достижении определенного возраста.

Между существующими концепциями при всем их многообразии сохраняется противоречие, которое можно заметить уже при сравнении точек зрения знаменитых философов Джона Локка (1632-1704) и Жан-Жака Руссо (1712-1778). Основная идея Локка состояла в том, что сознание ребенка

Таблица 4.1. Периоды развития и возрастные кризисы с точки зре ния авторов психодинамического направления Возраст По Фрейду По Эриксону По Юнгу 0—15 мес Оральная Надежда (доверие против подозрительности) Преобладание экстраверсии 16 мес— Анальная Воля (автономия против 3 года стыда и сомнений) 4—5 лет Фаллическая (Эдипов ком-плекс) Намерение (инициатив-ность против чувства вины) 6—11 лет Латентная Компетентность (трудолюбие против чувства не-полноценности) Юность Генитальная Верность (идентифика-ция против спутанности ролей) Моло — Любовь (близость против дость изоляции) Зрелость Забота (продолжение себя против поглощенности собой) Кризис сере-дины жизни Старость Мудрость (целостность личности против отчая-ния) Преобладание интроверсии

можно сравнить с tabula rasa, чистой доской, на которой воспитание оставляет след знаний, умений и норм поведения. Романтик Жан-Жак Руссо, напротив, считал, что ребенку от природы свойственны и любознательность, и нравственная чистота, а воспитание делает его лишь более хитрым, кон-формным, негибким, порабощает его свободу мысли.

Наибольший интерес к динамике развития личности проявили психологи психодинамического направления. Зависимость проблем человека от особенностей его развития в детстве является одной из основных концепций психоанализа. С точки зрения Фрейда, развитие человека определяется формами реализации его либидо. В детстве удовлетворение сексу-ального влечения осуществляется через иные виды деятельности: прием пищи, физиологические отправления, самолюбование и пр. Таким образом, Фрейд выделил 5 основных фаз развития личности: оральную, анальную, фаллическую, латентную, генитальную (табл. 4.1). Необходимость преодоления всех этих фаз Фрейд считал биологически обусловленной чертой человека. Проблемы, возникающие при удовлетворении базовых потребностей (и наказание, и сверхзаботливость), приводят к фиксации (задержке) в развитии личности и к попыткам взрослых людей удовлетворить либидо детским способом. В тяжелых жизненных ситуациях поведение взрослых может быть обусловлено регрессией, т. е. возвращением к более ранним формам сексуальности.

В оральной фазе либидо удовлетворяется в процессе грудного вскармливания (сексуальность концентрируется в области рта). Появление зубов в этом возрасте становится основой первых форм детской агрессии. У взрослого вариантами орального поведения считают поцелуи, курение, грызение сухарей и чипсов, брань. Фиксация на этой фазе, с точки зрения Фрейда, может проявиться в стремлении получить заботу и защиту, укрыться от судьбы («припасть к груди») или, наоборот, в виде оральной агрессии, т. е. цинизма, недоверия к окружающим, брани («оскалиться на всех»). В анальной фазе либидо удовлетворяется через дефекацию. В этот период формируется стремление к поддержанию чистоты и порядка. Фиксация на этой фазе проявляется чувством стыда, упрямст-вом, скупостью, избеганием неопределенности, педантизмом или, наоборот, дарением подарков, ненавистью к вещам, стремлением ломать и крушить добро, чувством власти и мо-гущества.

Эрик Эриксон (1902—1994) развил теорию Фрейда. Он считал, что в каждом из периодов жизни людям приходится сталкиваться с вопросами, от решения которых зависит их судьба. Эриксон не связывал фазы развития исключительно с удовлетворением сексуальной потребности. Он считал, что оральной фазе соответствует формирование чувств защищенности и до-верия, анальной —воли, фаллической — инициативности. В латентной фазе формируются профессиональные навыки, стремление к достижению мастерства и компетентности. Юность (генитальная фаза), с точки зрения Эриксона,— это время выбора своего места в жизни, он осуществляется путем пробы себя в разных группах и разных ролях (например, в рок-группе, туристической компании или группе болельщи-ков). Фиксация на этой стадии приводит к ощущению, что выбран неправильный путь в жизни, что слишком поздно все начать сначала. Задачей молодости является создание близких отношений, основанных на взаимопонимании и взаимной заинтересованности в чувствах и ценностях другого человека.

В концепции К. Г. Юнга особое внимание уделяется направленности психики вовне (экстраверсия) или внутрь себя (интроверсия). Детство, юность и молодость Юнг рассматривал как период преимущественно экстравертной деятельности (поиск друзей, доказательства собственной значимости, стремление к доминированию), а старость — интровертной (осмысление жизни, умение сдерживать порывы, мудрость и молчаливость). Особый интерес у Юнга вызывал кризис середины жизни, когда происходят перелом стереотипов, примирение с противоположными ролями. Так, мужчина находит в себе не только стремление к карьере и доминированию, но и чувствительность, сентиментальность. Женщина же, наоборот, берет на себя инициативу, освобождается от своей зависимости и ищет реализации себя в работе.

Альфред Адлер считал, что важнейшим фактором развития человека является социальный интерес, т. е. стремление занять определенное место в обществе, вероятнее всего человек стремится к доминированию. Реализации этой потребности препятствует «комплекс неполноценности». Человек, преодолевший комплекс неполноценности, переходит от эгоцентрической позиции к формированию равноправных отношений с окружающими, основанных на сотрудничестве.

Еще одним важным положением концепции Адлера было представление о «креативном Я» (Я-созидатель). Этим понятием он хотел подчеркнуть, что человек сам творит свою личность из сырого материала наследственности и опыта. Таким образом, Адлер постулировал, что люди могут и должны быть не жертвами, а хозяевами своей судьбы.

С позиций психологов бихевиорального направления (Б. Ф. Скиннер, А. Бандура), основным фактором развития человека является влияние его окружения, т. е. воспитание. Влияние воспитания осуществляется через поощрение, наказание, положительный пример. При этом не всегда требуется принуждение к действию или наблюдение за поведением окружающих, поскольку сам ребенок склонен совершать некоторые не рассчитанные на эффект действия (ползает, разбирает игрушки на части, гулит). С точки зрения бихевиористов, в дальнейшем в его поведении закрепятся те действия, которые сопровождались неожиданным успехом, похвалой, вниманием родителей.

ления, копирование поведения матери становится основой женской роли девочки, а подражание отцу —это путь превращения мальчика в мужчину. С возрастам ключевые фигуры для подражания меняются, подростки ориентируются больше на мнение сверстников, молодые люди —на авторитет профессионалов.

Идеи бихевиористов активно используются в воспитании, психотерапии и реабилитации. На этом принципе основано применение оценок в учебном процессе. В реабилитационном процессе роль оценок могут играть заработанные жетоны, означающие выполнение определенного задания. Вместе с тем многие вопросы развития остаются нерешенными с позиций бихевиоризма. Так, непонятно, почему наиболее успешным обучение и воспитание бывают в детстве. При работе с детьми и взрослыми часто удается наблюдать, как люди большую часть времени уделяют деятельности, которая им интересна, но никак не поощряется окружающими. Так, дети и взрослые охотно играют в компьютерные игры, часто скрывая это от родителей и друзей, поскольку считают это своей слабостью. Хорошо известно, что поощрение, которое нам сулят за определенную деятельность (за написание картины, книги), часто затрудняет работу и снижает ее успешность.

Развитие мышления человека наиболее подробно было изучено сторонниками когнитивного направления. Так, Ж. Пиаже считал, что развитие ребенка происходит через несколько стадий освоения мира (табл. 4.2). Основными операциями, которые он совершает при этом, являются ассимиляция— усвоение (накопление информации, физическое обладание предметами), аккомодация — приноравливание (видоизменение поведения в том случае, когда имеющийся навык не позволяет достичь желаемого), и организация — систематизация (установление порядка, создание классификаций, поиск смысловых связей). Реализация задач по развитию мышления на каждом этапе создает условия для перехода к следующему этапу развития. Этапы не ограничены определенными возрастными рамками, задержка развития интеллекта в случае патологии приводит к тому, что переход к следующему этапу наступает позже, чем обычно, или не наступает вовсе.

Интересно, что Пиаже увязывал с развитием интеллекта и некоторые социальные чувства детей. Так, дети до 7 лет обычно проявляют эгоцентризм в мышлении (разговор вслух с самим собой) и в эмоциональном отношении (мальчик считает, что игрушка будет в день рождения приятнее маме, чем ювелирное украшение). Отношение к нравственным нормам и правилам также меняется. Малыш до 7 лет радуется, когда родители поддаются ему в игре, когда они, пренебрегая правилами, признают его победителем. Дети старше 7 лет часто стремятся строго следовать правилам, не допуская их изменения, потому что «так положено». Дети старше 10—11 лет начинают оспаривать незыблемость правил, считая, что если всем договориться, то правила можно поменять.

Следует признать, что когнитивный подход не уделяет достаточного внимания личностному разнообразию и формиро-ванию личностных качеств. Признается, что основные этапы развития одинаковы для всех людей. Таким образом, различия в их поведении можно объяснить лишь индивидуальными различиями в выработанных концепциях окружающего мира.

Среди сторонников гуманистического направления преобла-дает вера в то, что в человеке биологически заложено стремление к саморазвитию и самосовершенствованию. Известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870—1952), наблюдая за умственно отсталыми детьми, заметила, что при неспо-собности усвоить школьные знания они активно стремились к реализации себя в других видах деятельности (лепка, рисование, уход за животными и растениями). Попытка обучения таких детей в обычных школах приводила к усилению у них чувства неполноценности и отказу от сотрудничества с учите-лями, к меньшей приспособленности к жизни. В своих собственных школах она смогла преподнести таким детям больше знаний через те виды деятельности, которые они сами выбирают. Так, они научились составлять слова из букв и читать после того, как им выдали объемные, вырезанные из дерева буквы, которые можно было ощупывать. Выводы Монтессори были похожи на идеи, высказанные Руссо: не следует сдерживать свойственное детям стремление к поиску и саморазвитию.

Эту же романтическую идею поддерживали сторонники гуманистической школы К. Роджерс и JI. Маслоу. Таким образом, роль общества в формировании личности оценивалась скорее негативно, чем позитивно. Получалось, что общество учит человека сдерживать свои порывы, отказываться от мечты, если она не соответствует общепринятому мнению, испытывать стыд за свою индивидуальность. В качестве способов раскрытия личностного потенциала эти авторы предлагали безусловно позитивную оценку, поощрение инициативы и преодоление конформности. Вера гуманистов в способность человека преодолеть в себе худшие качества напоминает подход некоторых врачей к лечению болезней. Так, врач стремится помочь организму самостоятельно справиться с болезнью, поскольку верит в то, что в человеке заложены могущественные силы, направляющие его к выздоровлению. Однако в качестве критики такого подхода следует вспомнить о том, что при некоторых заболеваниях биологические механизмы преодоления болезни сами становятся причиной ее прогрессиро- вания. Так, при СПИДе лейкоциты поглощают вирусные частицы и способствуют их размножению и распространению. Так же и природное стремление человека к благородству может укреплять его в позиции террориста, убивающего людей из «благородных» побуждений.

Обзор взглядов психологов на механизмы формирования личности показывает отсутствие единой точки зрения по этому вопросу. Вклад природы и общества в развитие индивидуальности по-разному оценивается представителями разных психологических школ. В следующей главе мы более подробно попытаемся рассмотреть биологические основы личностного разнообразия.

СПИСОК ЛИТЕРА ТУРЫ

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— JL, 1968. Благовещенский Я. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса.—СПб.: Символ-Плюс, 2000.

Кречмер Э. Медицинская психология // Кречмер Э. Строение тела и

характер.—М.: Педагогика-Пресс, 1995.—С. 5—328. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности: 5-е международное издание.—СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. Леонтьев А. Я. Деятельность, сознание, личность.—М.: Наука, 1975. Первин Л., Джон О. Психология личности: Теория и исследования:

Пер. с англ. / Под ред. В. С. Магуна,—М.: Аспект-Пресс, 2001. Петровский А. В. Введение в психологию.—М.: Изд. центр «Академия», 1995.

Ремшмидт X. Детская и подростковая психиатрия: Пер. с нем.—М.:

ЭКСМО-Пресс, 20 001. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.—М., 1984.

Холл К С., Гарднер Л. Теория личности: Пер. с англ.—М.: ЭКСМО- Пресс, 2000.