ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАШЕЙ НАУКИ

XXVIII.1. Обычно говорящий сталкивается с лингвистически­ми проблемами всякий раз, когда ему известны вариантные формы, которые различаются только дополнительными оттенками, напри­мер: it’s I «это я» и it’s me «это я».

В тех же случаях, когда между вариантными формами явного различия не существует, не должно возникать вообще никаких проблем, поскольку совершенно безразлично, какой вариант выберет говорящий. Говорящий, который сомневается, как ска­зать — it’s I или it’s me,— слышал эти два варианта от примерно одних и тех же групп говорящих, поскольку в противном случае эти формы обладали бы для него вполне определенными коннотациями желательности или нежелательности. Если же окружающие исполь­зуют обе формы, выбор одной или другой никак не повлияет на пре­стиж говорящего. И тем не менее люди тратят на решение подобных

проблем много времени и энергии и испытывают в связи с этим много треволнений.

В основе наших традиционных воззрений на язык лежит псев­донаучная доктрина «грамматистов» XVIII в. Эта теория, ко­торая до сих пор господствует в наших школах, клеймит разно­го рода формы как «неправильные», игнорируя реальные факты. Столкнувшись с тем, что термин «неправильный» применяется к вариантам, не несущим нежелательных коннотаций, говорящий приходит в смущение и готов заподозрить почти все языковые формы в «неправильности».

«Грамматисты» не смогли бы сбить с толку большую часть языкового коллектива, да они и не пытались бы это сделать, если бы сам коллектив не был готов к восприятию неверных положений. Почти все говорящие, в том числе и большинство из тех, для ко­го литературный язык является родным, знают, что существует тип языка, употребляемый некоторыми другими говорящими, ко­торый пользуется более высоким престижем. На вершине, разу­меется, стоит, согласно этим взглядам, наиболее привилегирован­ная группа, члены которой так же уверены в безупречности своего языка, как и во всех других вопросах, связанных с хорошими ма­нерами. У англичан — это аристократия, говорящая на той раз­новидности английского языка юга Великобритании, которой учат в привилегированных учебных заведениях [типа Оксфорда]. Мож­но, однако, предполагать, что даже в пределах этой группы об­разец печатных книг и менее существенные варианты, вводимые разными модными кружками, вселяют во многих говорящих неуверенность и сомнение. Снобизм, то есть стремление подражать в своих действиях более привилегированной группе, приводит к тому, что речь нередко принимает неестественную форму: гово­рящий употребляет формы, не имеющие хождения вереде окружаю­щих его людей, потому что он полагает (и очень часто ошибочно), что этим формам оказывает предпочтение какой-то «более высокий» класс говорящих. Такой говорящий нередко становится жертвой законодателей языка.

Не случайно, что «грамматисты» появились именно в XVIII и XIX вв., когда наше общество претерпело огромные изменения: многие лица и семьи достигли сравнительно привилегированного положения и должны были перейти от нелитературного языка к литературному языку.

Действительно, неуверенность в своей речи — черта почти универсальная. Исследователь, который приступает к изучению незнакомого языка или местного диалекта, часто, получив сведе­ния от своих информантов, тут же неожиданно обнаруживает, что они, говоря между собой, используют совершенно иные формы. Они считают эти формы более «низкими» и стыдятся сообщать их исследователю. Может оказаться, таким образом, что исследова­тель зафиксировал язык, не имеющий ничего общего с языком, который он хочет изучить.

Тенденция совершенствовать язык также является универ­сальной, но исправления обычно заключаются в усвоении некото­рых форм, воспринятых от окружающих. Доктрина наших грам­матистов оказала незначительное влияние на изгнание или утверждение конкретных языковых форм, но она породила в среде образованных людей представление о том, что формы, которых мы не слышали, могут быть «лучше» тех, которые мы реально слышим и произносим. Единственная опасность, угрожающая го­ворящему — носителю литературного языка,— это искусствен­ность речи: если он сноб, педант или если он не уверен в себе, он может заполнить свою речь (по крайней мере, когда он старается показать себя с наилучшей стороны) формами, произношение ко­торых обусловлено написанием, и гротескными «правильными» формами. Говорящий на литературном языке, являющемся для него родным, вряд ли найдет основание для замены формы, которая представляется ему естественной, какой-либо другой формой.

Менее часто говорящему приходится выбирать между подлин­ными и сравнительно четко различающимися вариантами в пре­делах литературного языка. В Соединенных Штатах говорящий на центрально-западной разновидности литературного английского языка произносит гласный [el как в словах man «человек», mad «сумасшедший», mat «коврик», так и в словах laugh «смех», bath «ванна», can’t «не может»; но он сталкивается с более изысканным типом литературного языка, где в словах последнего ряда звучит иной гласный — [а]. Попытается ли он усвоить это более изыскан­ное произношение —будет зависеть от того, насколько он стре­мится походить на говорящих, которые его используют. Если он постоянно находится в их окружении, скажем поселившись в Новой Англии или Великобритании, он может приобрести этот новый навык. Следует, однако, помнить, что совершить подобный переход нелегко и что новообращенный часто склонен использо­вать новое явление там, где оно неуместно, создавая странные гиперкорректные формы типа [man] вместо [men] man «человек». Если говорящий не слышит от окружающих постоянно предпо­читаемых форм, ему лучше не прибегать к ним. Неестествен­ная речь неприятна. В Англии, где провинциально окрашен­ные типы литературного языка считаются низшими по сравнению с английским языком привилегированных учебных заведений (pub- lic-school English), данный вопрос может предстать в другом свете.

Что касается недистинктивных особенностей речи, то положение здесь иное. Хотя они тоже связаны с определенными навыками, они не образуют части сигнальной системы и подвержены варьи­рованию и усовершенствованиям. Подобно тому как можно быть деликатным и милым в манерах, приятным может быть и «тон голо­са», то есть можно производить приятное впечатление, определен­ным образом регулируя недистинктивные акустические признаки. То же можно сказать и о совокупности недистинктивных и семанти­ческих признаков, которое мы называем стилем; здесь также можно без всякой аффектации использовать подходящие и уместные фор­мы.

Для говорящего на просторечии или на диалектально окрашен­ном английском языке овладение литературным английским язы­ком — трудная задача, сходная с овладением иностранным языком. Здесь вряд ли могут помочь указания на то, что те или иные на­выки выззаны «невежеством» или «небрежностью» и являются «неанглийскими». Большая доля вины в этом отношении лежит на наших школах. Перед говорящим на нелитературном языке стоит задача заменить некоторые из форм (например, I seen it «я видемши это») другими (I saw it «я видел это»), имеющими хож­дение среди людей, пользующихся большим престижем. Невер­ная оценка своих сил, скажем излишняя робость, неизбежно замедлит прогресс говорящего. Неравномерное распределение благ, причинявшее ему много огорчений уже в детстве,— вина общества, в котором он живет. Без всякого смущения он должен попытаться заменить те формы, которые известны ему как нели­тературные, формами литературными, которые он знает, потому что действительно их слышал. Вначале он рискует впасть в край­ность и начинает употреблять гиперурбанизмы, подобные, напри­мер, I have saw it (возникло по модели I seen it : I saw it = I have seen it : x). На более поздней ступени он, пытаясь избежать своей простой диалектной речи, начинает испытывать пристрастие к напыщенному многословию и чрезмерно усложненному синтак­сису, а ведь ему скорее следовало бы гордиться простотой речи и рассматривать ее как известное преимущество, которое он уна­следовал от своего нелитературного окружения.

XXVII 1.2. Общество сталкивается с лингвистическими про­блемами в связи с системой школьного обучения. Тот, кто привык разграничивать языковое и неязыковое поведение, согласится с тем, что наши школы слишком много внимания уделяют первому, натаскивая детей в речевых реакциях при обучении арифметике, географии или истории и забывая научить их правильно вести себя в отношении к окружающему их реальному миру.

К сожалению, наши неверные взгляды на литературный и не­литературный язык («правильный английский язык») поддержи­ваются в основном именно нашими школами; их позиция автори­тарна. Надуманные догмы относительно того, что такое «хороший английский язык», распространяются и теми, кто стоит во главе системы образования, и отдельными учителями, абсолютно не представляющими себе, о чем идет речь,— догмы, подобные пра­вилам употребления shall и will, или мнимой «неправильности» прочно укоренившихся оборотов (I’ve got it), или конструкций (the house he lived in). Различия между литературными и распро­страненными нелитературными формами (такими, как I saw it «я ви­дел это» : I seen it «я видемши это») стали между тем не столько объектом рационального обучения, сколько поводом для нраво­учений против «невежества», «небрежности» и «дурных влияний». Более того, все это облекается в форму псевдограмматической док­трины, которая определяет категории английского языка как некие философские истины и проводит это в терминах философии («существительное — это название лица, места или вещи», «под­лежащее — это то, о чем говорится», и т. п.).

Главной целью обучения является, разумеется, грамотность. Хотя английское письмо и носит алфавитный характер, отступле­ния от алфавитного принципа настолько многочисленны, что со­ставляют подлинную проблему, решение которой было отложено на неопределенное время из-за полного непонимания нашими пе­дагогами соотношения письма и речи. Нет ничего более обескура­живающего, чем чтение трактатов наших «педагогов-теоретиков» о методах обучения детей чтению. Объем данной книги не позво­ляет нам остановиться подробнее на всех разновидностях путаных воззрений по данному вопросу. В букварях и книгах для началь­ного чтения, воплощающих эти доктрины, графические формы рас­положены в совершенном беспорядке, без всякой логической по­следовательности. На одном полюсе представлена метафизическая доктрина, которая стремится связать графические символы непо­средственно с «мыслями» или «понятиями», как будто эти символы связаны с предметами и ситуациями, а не со звуками речи; на другом полюсе — так называемые «фонические» методы, которые смешивают обучение чтению и письму с процессом овладения речью и задаются целью научить детей производству звуков — задача, осложняемая полнейшим незнанием элементарной фоне­тики.

Педагоги должны решить, как следует обучать детей чтению и письму. Проведенное ими исследование движений глаза может служить примером прогресса в этом направлении. С другой сто­роны, они не могут надеяться на успех, пока не познакомятся с тео­рией письма. Человек, который учится читать, приобретает на­вык реагировать на вид букв произнесением фонем. Это не зна­чит, что он учится произносить фонемы; его можно научить читать только после того, как его фонематические навыки прочно укоре­нились. Конечно, он не может произносить фонемы изолированно; заставлять его реагировать, скажем, на букву b произнесением фо­немы [Ы, которая в фонетической системе английского языка не мо­жет быть произнесена отдельно,— значит нагромождать дополни­тельные трудности. Таким образом, координацию между буквами и фонемами следует устанавливать в процессе аналогии, практикуясь на написаниях, в которых символы имеют однородное значение, например: bat, cat, fat, hat, mat, pat, rat, sat — can, Dan, fan, man, pan, ran, tan, van — bib, fib, rib и т. п. Действительную трудность представляет бесчисленное множество нерегулярных написаний, которые остаются таковыми, какие бы значения ни выбирались в качестве регулярных. По-видимому, здесь следу­ет подвергнуть проверке два метода. Один из них заключается в том, чтобы учить детей читать фонетическую транскрипцию, а к тра­диционному письму обращаться только после того, как необхо­димые навыки чтения в основном закрепились. Другой состоит в следующем: начинать надо с написаний, которые содержат только одно фонематическое значение для каждой буквы, то есть с рядов, подобных приведенным выше, и либо отложить другие написания до тех пор, пока элементарные навыки не закрепятся, либо вводить их заранее каким-то продуманным и целесообразным способом. Нерегулярные написания следует вводить в определенной систе­ме (немое gh: fight, light, might, night, right, sight, tight; а, про­износимое перед 1 как [э] : all, ball, call, fall, gall, hall, tall, wall, halt, malt, salt, bald, false). Может оказаться полезным каким-то образом выделить (например, различными цветами) немые буквы и буквы с нерегулярными фонематическими значениями. Методы обучения, порядок подачи материала и различные второстепенные моменты можно установить лишь опытным путем, однако с самого начала необходимо знать, какая цель преследуется.

XXVII 1.3. Трудности английской орфографии в огромной сте­пени усложняют начальные этапы обучения и отнимают много вре­мени даже у взрослых. Когда мы видим достойную восхищения своей последовательностью орфографию испанского, чешского или финского языков, мы, естественно, хотим, чтобы аналогичная си­стема была принята и для английского языка. Неверно, что изме­нить нашу орфографию значило бы «изменить наш язык»: наш язык останется тем же самым независимо от того, как мы будем писать. В конечном счете, безусловно, орфография действительно вызывает некоторые языковые изменения (см. § XXVII.6); эстетически — и это здесь единственное соображение — мы только выиграли бы, устранив факты уродливых произношений, обусловленных на­писанием. Было бы также ошибкой полагать, что английский язык — какой-то «нефонетический язык», который нельзя после­довательно изобразить с помощью условных знаков буквенного письма; как и все языки,' английский язык оперирует очень точно определимым набором фонематических единиц. Нужно было бы только добиться известного компромисса в произношении между мастными разновидностями литературного английского языка; так, звук [г] в той разновидности английского языка, какая распространена на Центральном Западе Америки, следовало бы сохранить, поскольку он позволяет дать простейший фонологи­ческий анализ таких форм, как британские red [red], far [fa:], bird [ba:d], bitter ['bital. С другой стороны, существующее на юге Англии различие [е] (как в bad) и [а] (как в bath) также следовало бы, очевидно, сохранить. Нет никаких оснований опасаться, что, если омонимы (например, реаг «груша», pair «пара», pare «подре­зать, чистить» или piece «кусок», peace «мир») будут писаться оди­наково, письмо станет непонятным; письмо, отражающее фонемы языка, столь же понятно, как и сам язык. Более того, современ­ная английская нерегулярная орфография также грешит именно в этом отношении, используя тождественные написания для фоне­матически различных форм, например, такие, как read [rijd, red! «читаю, читал», lead [lijd, led] «вести, свинец», tear [tijr, tejrl «слеза, рвать». Образованные люди придерживаются того мнения, что эксцентрические с графической точки зрения написания, та­кие, как ghost «призрак» или rhyme «рифма», в известной мере способствуют закреплению коннотаций этих слов; для незначи­тельного меньшинства сверхобразованных людей они, несомненно, создают нечто вроде книжной коннотации, которой хорошие пи­сатели стремятся избежать. Можно утверждать, что создание простой и эффективной орфографии для всех разновидностей литера­турного английского языка не представило бы никакого серьезного затруднения; введение ее сэкономило бы огромное количество вре­мени и труда и не только не нанесло бы ущерба английскому язы­ку, но, напротив, подняло бы общий уровень литературной речи, вселило бы в говорящих на нелитературном языке уверенность в себе и устранило бы тенденцию к произношению, обусловлен­ному написанием.

Подлинные трудности — это трудности экономического и по­литического порядка. Новая орфография уже через пятьдесят лет или около того сделала бы весь современный запас печатных изданий труднодоступным и устаревшим; для наших внуков все современные печатные тексты стали бы обладать теми же странными коннотациями, которые имеют для нас написания чосеровского времени. Это привело бы к хаосу и потребовало бы значительных издержек на переиздание всех необходимых текстов. Более того, само изменение, затрагивающее каждого типографа и каждого школьного учителя (не говоря уже о народе в целом), потребо­вало бы такого единства мнений и такого сотрудничества в выкор­чевывании глубоко укоренившихся навыков, которое намного пре­вышает реально существующие политические и административные возможности. Несколько лет назад возникло движение за «рефор­му» английской орфографии, которая сводилась бы к серии мелких изменений. Незначительные изменения оправдали себя для систем орфографий таких языков, как испанский, немецкий, нидерланд­ский, шведский или русский, где нерегулярные написания были немногочисленны и их можно было устранить или заметно сокра­тить при помощи простых средств. В английском языке, однако, разрозненные и бессистемные изменения могут лишь увеличить трудности; в современной орфографии, например, ни одно англий­ское слово не заканчивается буквой v; польза от того, чтобы опустить конечное немое е после v в некоторых словах (заменив, например, have написанием hav), но оставить его в других, была бы весьма сомнительной. До тех пор пока основные навыки со­храняются, небольшие преобразования только усложняют поло­жение. Можно ожидать, что когда-нибудь в будущем наш социаль­ный организм достигнет такой степени координации и гибкости, что согласованное изменение станет наконец возможным или же что наши теперешние навыки письма и печатного дела сменятся меха­ническими способами воспроизведения речи.

XXVII 1.4. На более поздней ступени в школьном обучении мы сталкиваемся с многосторонней проблемой преподавания ино­странных языков. Ради того, что называют культурной традицией или преемственностью, известной части населения следует знать древние языки, особенно латинский и греческий. Для того чтобы общаться с другими народами, и особенно для того, чтобы под­держивать технический и научный прогресс, довольно большая группа людей должна понимать современные иностранные языки. Значительная часть работы средних школ и колледжей, посвящен­ная изучению иностранных языков, тратится, однако, впустую: едва ли один ученик из ста приобретает умение говорить, или по­нимать, или хотя бы читать на иностранном языке. Скорее, дисцип­линирующее или «передаточное» (transfer) значение выучивания произвольно выбранных глоссем иностранного языка можно с полной уверенностью оценить как сводящееся почти что к нулю. Осознание всего этого привело к ожесточенным спорам, в част­ности по вопросу о методах обучения иностранным языкам. Раз­ные выработанные к настоящему времени «методы» различаются сколько-нибудь существенно лишь в изложении, но гораздо мень­ше в действительной школьной практике. Результаты весьма мало зависят от теоретической основы, на которой строится подача ма­териала, и очень во многом — от условий преподавания и от ква­лификации преподавателя; необходимо только избежать некоторых ошибок, к которым предрасполагает наша традиция.

Лишь меньшая часть населения остается в школе достаточно долго, чтобы достичь той ступени, на какой начинается обучение иностранным языкам. В старое время это меньшинство было осуж­дено en Ыос изучать латынь и греческий. Ожесточенная борьба против отмены этой традиции представляется неоправданной, по­скольку ученики не выучивались читать ни на том, ни на другом языке. Довольно широко распространен еще в наших средних школах четырехгодичный курс латыни; помимо других факто­ров, бесплодность этого курса объясняется тем, что почти никто из учителей не умеет свободно читать по-латински. Обучение со­временным иностранным языкам ведется лучше, поскольку неко­торые из учителей знают свой предмет; однако и здесь результаты едва ли достаточно хороши, чтобы их можно было противопоста­вить движению за отмену обучения иностранным языкам. В дейст­вительности очень немногие лица, даже из среды американского среднего класса, владеют тем или иным иностранным языком на­столько, что могут получить от этого известную пользу. Следует ли увеличивать число таких лиц, и если да, то как следует вести отбор,— эти вопросы представляют собой сложную проблему педа­гогики. Мы еще далеки от того, чтобы это определялось способ­ностями ученика, а не материальными возможностями его родите­лей в сочетании со случайностью или капризом. Было бы полезно, в частности, если бы дети американцев иностранного происхожде­ния изучали язык, который они слышат дома.

Другим вопросом, имеющим всеобщее значение, является во­прос о возрасте учащихся. При нашем восьмилетием курсе средней классической школы примерно четыре года жизни каждого ре­бенка тратится совершенно впустую. Европеец после четырех или пяти лет пребывания в начальной школе проходит еще восьми- или девятилетний курс в средней школе, где он получает общее образование; к концу средней школы он подготовлен к занятиям специальными предметами. Примерно к тому же возрасту амери­канец успевает прослушать лишь четырехлетний курс наук в средней школе и, чтобы получить общее образование, должен пройти еще четырехлетний курс в колледже. Во всех отношениях, за исключением формального образования, он стал слишком взрос­лым, чтобы найти удовлетворение в общих или элементарных нау­ках; таким образом, его уделом становится снобизм и всевозможные глупости, сделавшие американский колледж притчей во языцех. Опоздание на четыре года весьма заметно в развитии тех учащихся, которые продолжают учение, обратившись к специальным наукам; оно столь же серьезно, хотя и менее очевидно, для огромного боль­шинства учеников, которые на этом кончают свое образование, и оно в высшей степени неблагоприятно сказывается на изучении иностранных языков. Курс восьмилетней классической школы все больше становится чем-то вроде неприкосновенной священной соб­ственности официальных лиц и экспертов в области образования; существует, по-видимому, мало надежды на то, чтобы изучение предметов, принятых в средней школе, и в частности иностранных языков, начиналось в школе на пятом или шестом году обучения. А ведь, вероятно, именно за счет более раннего начала следует отнести гораздо более значительный успех обучения иностранным языкам в Европе. Формальный характерэтогообучения, многократ­ные повторения, по возможности простое содержание текстов для чтения, необходимость игры — все это говорит за то, чтобы начинать обучение как можно раньше в детстве. Ученик, впервые присту­пающий к изучению иностранного языка в средней школе или позднее, склонен заменять простое повторение анализом и таким образом идти на уступки некомпетентному учителю, который говорит об иностранном языке, вместо того чтобы пользоваться им. В таком случае и учитель, и ученик воскрешают систему XVIII в. с ее псевдограмматической доктриной и головоломными перево­дами.

Целью, которую следует ставить при изучении древних язы­ков, а для многих учащихся и при изучении современных язы­ков, является умение читать. Это обстоятельство слишком часто служит извинением небрежного преподавания. Учащемуся, не зна­комому со звучанием изучаемого языка, очень трудно научиться на нем читать. Он не может запомнить форм иностранного языка до тех пор, пока они представляются ему лишь беспорядочным на­бором букв. Помимо эстетического фактора, четкая система фоне­тических навыков, абсолютно правильных или приблизительных, совершенно необходима для беглого и свободного чтения. Для учащихся, которые должны научиться говорить на иностранном языке,— а их должно было бы быть гораздо больше, чем сейчас,— это положение не нуждается в доказательствах.

Материал, который должен быть изучен — тысячи морфем и тагмем иностранного языка,— можно усвоить только путем постоянного повторения. Лексика в силу своего более значи­тельного объема представляет еще большие трудности. Каждую вводимую форму следует неоднократно повторять. Во многих из существующих учебников наблюдается злоупотребление введением новых слов, которые в последующих уроках больше не повторя­ются. Практика последнего времени показала, какого огромного успеха можно добиться, контролируя лексический материал: со­ставители учебников и учителя должны точно знать, когда вво­дится новая лексическая единица (в большинстве случаев — новое слово), и внимательно следить за повторными случаями ее употреб­ления — последние должны быть достаточно частыми. Словооб­разование, этот пасынок традиционной школьной грамматики, должно играть важную роль в преподавании некоторых языков, и в частности латыни или немецкого. Значения иностранных форм трудно объяснить. Перевод на родной язык неизбежно будет вводить учащегося в заблуждение, поскольку семантические единицы разных языков не совпадают и потому что учащийся под давле­нием постоянного стимула — формы своего родного языка — почти наверняка забывает иностранную форму. Основные явления ино­странного языка нужно преподносить в связи с реальными пред­метами и ситуациями — скажем, в самой классной комнате, или на картине. Многое можно почерпнуть из контекста при том условии, что речевые формы родного языка останутся по воз­можности на заднем плане.

Грамматическую теорию следует принимать только в том слу­чае, если она выдерживает проверку с точки зрения полезности, но даже и тогда ее следует видоизменить и привести в соответствие с реальными нуждами. В латинском и немецком языках очень важную роль для понимания играют падежные формы, а в латин­ском и французском то же значение имеют глагольные формы, но традиционно и те и другие преподносятся многословно и расплыв­чато. Заучивание парадигм, в частности, приводит к такому со­положению форм, какое имеет мало отношения к живой речи и потому почти не представляет никакой ценности.

Важно, чтобы на всех ступенях лингвистического образования именно практические цели никогда не упускались из виду. Содер­жание того, что читается на иностранном языке, должно показы­вать жизнь и историю народа. И главное, то, что читается или говорится, должно быть вполне по силам учащимся; решение го­ловоломок не есть изучение языка.

XXVIII.5. Применение языкознания к записи и передаче речи, как в стенографии или кодах, основано на фонематическом прин­ципе и не нуждается в особом обсуждении. Существует, однако, одна проблема, для решения которой, очевидно, потребуется при­бегнуть ко всем ресурсам наших знаний и даже более того. Мы имеем в виду проблему создания международного языка. Преиму­щества международного средства общения самоочевидны. Созда­ние международного языка не повлекло бы за собой отказа от родных языков говорящих; это значило бы только, что каждый народ имел бы немало людей, владеющих в качестве иностранного международным языком. Необходимо только согласиться на ка­ком-то одном языке, который изучали бы во всех странах. Неодно­кратно высказывалось мнение, что реально существующие языки трудны и что выбор одного из них послужил бы поводом для рев­ности; поэтому были предложены различные искусственные языки. Единственным типом языка, который имел какой-то успех, яви­лась упрощенная латынь или романские языки, в том числе и эсперанто. Языки такого рода являются полуискусственными. Они ^сохраняют основные грамматические категории языков За­падной Европы. В морфологическом отношении они проше, чем реально существующие языки, а их синтаксис и семантическая система копируют (зачастую довольно наивно) западноевропейские модели, причем не было приложено достаточно усилий, чтобы обе­спечить их единообразие. В области семантики, особенно, едва ли можно надеяться создать стройную или устойчивую систему; ведь нет людей, для которых подобные языки были бы родными и к которым можно было бы обратиться за разрешением сомнений. Политические трудности, препятствующие тому, чтобы значитель­ное число людей во всем мире изучало, скажем, эсперанто, ока­жутся, по-видимому, настолько большими, что скорее всего какой- либо естественный язык опередит его. Вероятнее всего, будет выбран английский язык; этому мешает главным образом его не­регулярная система орфографии.

XXVI11.6. Движение за создание международного языка пред­ставляет собой попытку сделать язык более широко применимым и более полезным. Можно было бы ожидать, что лингвисты по­пытаются также увеличить полезность языка, опираясь на внут­ренние ресурсы и отбирая такие языковые формы, которые при­ведут к адекватным реакциям в практической жизни. Однако, по-видимому, все языки достаточно гибки, чтобы обеспечить го­ворящих такими формами, и не нуждаются в искусственной помощи. Мы можем создавать научные термины и давать им опре­деления по своему усмотрению; математические рассуждения можно перевести на любой язык. Проблема здесь связана не со структурой языка как таковой, а с практическим его применением. Логика и диалектика античности и Средневековья представляют собой ошибочную попытку получить предельно содержательные формулы рассуждения. Между тем подлинная система подобного рода возникла в виде математики. Если мы можем сформулировать ту или иную ситуацию в терминах математики, математика позво­лит нам переформулировать эту ситуацию, используя различные упрощенные формы, а это в конечном итоге приведет к необходимой практической реакции. Однако указанные процессы зависят от на­шего понимания реального мира. Задачи констатации ситуации в математических (обычно количественных) терминах и определения того, какие типы переформулировки являются уместными (то есть приводят к правильной реакции), не зависят от языковых явле­ний. После того как мы определим два как «один плюс один», три как «два плюс один», а четыре как «три плюс один», уже вовсе не лингвист может предупредить нас, что мы попадем в беду, если начнем теперь действовать, исходя из положения, что два плюс два равно трем. Все, что может здесь сделать лингви­стика,— это вскрыть вербальный характер математики и избавить нас от мистических заблуждений по этому поводу.

Если все сказанное выше верно в отношении сравнительно простых языковых форм, которые используются в математиче­ских рассуждениях, оно тем более сохраняет силу для более слож­ных и неясных форм языка. Лексический и грамматический анализ не может продемонстрировать истинность или ошибочность той или иной теории; лингвистика может лишь настроить нас крити­чески к навыкам словесной реакции. Лингвистика не может сказать нам, например, имеет ли смысл ставить всяческие препоны перед одной десятой частью детей, рожденных в данном коллекти­ве, только потому, что их родители не совершили церемонии бра­косочетания. Лингвист может лишь отметить, что этот вопрос едва ли когда-либо обсуждался и что до самого последнего времени упоминание о нем находилось под запретом. Допуская, что неко­торые установившиеся порядки несправедливы, лингвист отметит, что нежелание реагировать на них посредством речи (замалчивание) является характерным симптомом. На более высоком уровне, когда такие порядки подвергаются обсуждению, мы часто наблюдаем языковую реакцию, которая вызывает к жизни действия, имеющие важное значение сами по себе, но не относящиеся непосредствен­но к языку; так, например, индеец кри утверждает, что он не про­износит имени своей сестры потому, что слишком сильно ее ува­жает. Эта апелляция к каким-то действиям на более высоком уровне совпадает позднее с попытками рационалистического объяс­нения— с навыком обсуждать подобные явления в явно рацио­нальных терминах (в терминах «здравого смысла» или «логики»).

Нечто большее в области практического применения языко­знания может быть сделано при анализе общераспространенных (и философско-схоластических) взглядов, которые объясняют явления, в действительности обусловленные языком. Примеча­тельно, что во всем мире в народных повериях роль языка преуве­личивается (ср. магические формулы, заклинания, проклятия, сло­весные табу и т. п.) и в то же время очевидные и нормальные результаты применения языка не принимаются в расчет. Когда одно лицо побуждает другое лицо посредством речи, то, согласно общераспространенному мнению, одной речи здесь недостаточ­но — предполагается, что в таком случае передается также некая нефизическая сущность —понятие или мысль. Когда кто-либо описывает какой-то поступок прежде, чем его совершить, обще­распространенное мнение не довольствуется очевидной связью, но рассматривает речь как более прямое и непосредственное про­явление метафизической воли или намерения, которое предопреде­ляет последующий акт. По аналогии в форме телеологических объяснений это затем переносится на поведение неодушевленных предметов: деревья стремятся к свету; вода ищет свой собственный уровень; природа не терпит пустоты.

XXVII 1.7. Хотя лингвист не может вдаваться в объяснение практических явлений, перед ним все же стоит задача дать класси­фикацию языковым формам в тех случаях, когда их значения получают определение в какой-то другой науке. Так, мы можем поручиться в том, что во всех изученных языках существует ряд количественных числительных, и можем исследовать граммати­ческую структуру этих форм, обнаружив, например, что широ­кое распространение имеет объединение их в группы по де­сяти — десятеричные системы. Антрополог сразу же объяснит нам, что это связано с навыком считать по пальцам. Ограничен­ность наших экстр алингвистических познаний, с одной стороны, и — что для нас еще более важно — отсутствие точных и исчер­пывающих сведений о языках мира —с другой, приводили до настоящего времени к крушению всех попыток создания общей грамматики и лексикологии. До тех пор пока мы не сможем про­должить эти исследования и использовать их результаты, мы не можем претендовать на сколько-нибудь основательное и глубокое знание общественных форм поведения человека.

Адекватная дескриптивная информация о языках — это необ­ходимая посылка для понимания истории. Не вызывает сомне­ния уже сейчас, что наиболее наглядно исторические изменения в человеческих отношениях можно видеть именно в изменениях языка. Но очевидно также и то, что мы должны знать гораздо больше как о практических (то есть экстралингвистических) со­бытиях, так и о языковых изменениях, реально имевших место, прежде,чем мы достигнем ступени научной классификации и науч­ного предвидения. Даже сейчас ясно, что изменения в языке на­правлены в сторону укорочения слов и упорядочения их построе­ния: звуковые изменения делают слова более короткими, а изме­нения по аналогии заменяют нерегулярные образования регуляр­ными. Скорость и направление этого процесса в различные времена и в различных местах неодинаковы. Так, и английский, и литов­ский языки произошли от общего праязыка, но в современном ан­глийском языке мы находим сравнительно короткие слова и про­стую морфологию, а в литовском —довольно длинные слова и сложную морфологию. Результатом процесса упрощения является, по-видимому, большее количество слов, необходимых для реакции на сходные практические ситуации; модифицирующие и реляцион­ные характеристики, а также замещающие формы, которые не­когда выражались аффиксами или другими морфологическими средствами, выступают позднее в виде отдельных слов. В конечном итоге может сложиться такое положение вещей, какое мы наблю­даем в китайском, где каждое слово представляет собой морфему, а каждое практическое явление, получающее выражение, полу­чает его в форме слова или словосочетания.

Методы и результаты лингвистики, несмотря на то что они до­статочно скромны, сходны с методами и результатами естественных наук — области, в которой наука добилась наибольших успехов. И хотя сейчас это только мечта, можно надеяться, что в неда­леком будущем изучение языка поможет нам понимать поступки людей и управлять этими поступками.