Психологические основы обучения лексике
До недавнего времени главное внимание в этом вопросе было направлено на процесс усвоения слов иностранного языка [55—80].
Еще в сороковых годах Т. Б. Баранов [55] экспериментально исследовал вопрос о запоминании слов на иностранном языке в зависимости от того, сопровождалось ли объяснение слов при их введении наглядными изображениями обозначаемых ими предметов или ограничивалось простым однословным переводом на родной язык.
Слова, усвоенные наглядным образом, сохранялись дольше, чем слова, усвоенные переводным способом.
Картина влияет на запоминание слов в двух противоположных направлениях: а) яркие образы являются опорой при воспоминании особенно трудного материала, влияют на логическую конструкцию рассказа и порядок припоминания слов; б) вместе с тем зрительное восприятие образа имеет тенденцию трансформироваться в новые образы, часто несходные с начальными впечатлениями, вслед-ствие чего ослабляется начальная связь слов с картинкой. Осмысление материала не противоречит наглядности введения слов, а включает ее. Слова, усвоенные переводным способом, связываются с чувственно-наглядными образами через корреспондирующие слова родного языка. Эта трехчленная связь имеет тенденцию к замене непосредственной связью между словом на иностранном языке и действительностью. Весь процесс новой связи переведенного слова с действительностью замедлен как в ее образовании, так и в воспроизведении. Эмоциональная окраска материала, более яркая при воспроизведении образов предметов или их изображений на картинке, создает добавочные стимулы для активизации речи и при понимании слов на иностранном языке.Позднее Н. С. Сыртланова [66] провела на руководимой нами кафедре психологии I МГПИИЯ экспериментально-психологическое исследование, указавшее основные закономерности усвоения слов иностранного (испанского) языка в зависимости от способа раскрытия их значения.
Эти способы она объединила в четыре группы: наглядная семантизация, переводная семанти- зация, догадка о значении слова по контексту и перевод-разъяс-нение.Было проведено пять серий опытов в седьмых классах не-скольких московских школ. В первых четырех сериях слова вводились путем указанных четырех видов раскрытия их значения.
Пятая серия представляла собой комбинацию из двух видов а) догадка по контексту и переводная семантизация и б) догадка по контексту и перевод-разъяснение значения слова.
В основе переводной семантизации лежит образование связи иностранного слова со словом родного языка в силу простой ассоциации по смежности. Усвоение достигается только при многократном повторении слова на иностранном языке и его пере-вода на родной язык, причем такой перевод не раскрывает общего значения слова.
При догадке о значении слова по контексту учащиеся мобилизуют все свои знания по иностранному языку, с тем чтобы раскрыть из контекста значение неизвестного им слова, причем значение слова ограничено контекстом. Этот прием культивирует у учащихся привычку сравнивать и обобщать явления изучаемого иностранного языка сопоставительно с родным языком. Са-мостоятельная догадка о значении неизвестого слова вызывает у учащихся чувство удовлетворения и способствует активнохму запоминанию учебного материала.
При введении слов в условиях наглядной семантизации большим подспорьем является яркость наглядных образов, которые способствуют запоминанию и помогают при воспроизведении и припоминании слов. Однако в таких условиях слово связывается с конкретным предметом, образования же обобщенного представления или понятия о классе предметов, называемых данным словом, не происходит.
Связывание слова иностранного языка с обобщенным представлением или пониятием осуществляется при переводе-разъяснении. Данный прием активизирует мышление учащихся и является наиболее эффектным способом объяснения слов иностранного языка. Он лучше всех других приемов соответствует природе слов иностранного языка и ведет к наиболее осознанному усвое-нию лексики, ее запоминанию, сохранению и воспроизведению.
Вопросу о психологических и методических особенностях обучения лексике иностранного языка посвящено немало работ (см.
список работ в конце главы). Особый интерс представляют работы 3. М. Цветковой [82], Н. А. Бобровой-Смирновой [56] и И. В. Рахманова [84], так как эти авторы согласованно утверждают, что наиболее целесообразным приемом семантизации слов иностранного языка является перевод-комментарий или просто толкование.Казалось бы, к пятидесятым годам стало для всех ясным, что традиционный перевод слова иностранного языка корреспондирующим словом родного языка изжил себя окончательно и незачем заучивать слова механически по тетрадке, изогнутой пополам— левая часть для слов иностранного языка, а правая — для слов родного языка.
Однако произошли две неожиданные вещи. Во-первых, массовая школа упорно продолжала механическое заучивание, образуя у учащихся механические ассоциации между словами иностранного и родного языков. Во-вторых, началась невероятная путаница в пределах методики, психологии и лингвистики по вопросу о том, как понимать толкование вновь вводимых слов иностранного языка. Отрыв лингвистики от психологии и логики, отсутствие современной лингвистической и современной логической эрудиции у некоторых психологов, узкий эмпиризм методики привели к тому, что к нашим дням вопрос об усвоении слов иностранного языка оказался невероятно усложненным и запутанным.
Началось с того, что член нашей кафедры Б. В. Беляев присоединился к отождествлению в этом вопросе языка и мышления, произведенному лингвистом Е. М. Галкиной-Федорук, которая писала в статье «Слово и понятие в свете учения классиков марксизма-ленинизма» (1951) буквально следующее: «Лексическое значение слова — это его отнесенность к факту действительности», но «в слове, как единице языка, заключено понятие, как единица мышления». Все слова, в которых выражено нечто общее, содержат в себе понятие». Такой формулировки мы у классиков марксизма-ленинизма не находим и, конечно, не сможем найти, так как это есть отождествление языка и мышления, сведение мышления к языку. Как известно, по учению классиков марксизма-ленинизма, язык наряду с общественным трудом способствовал превращению мозга обезьяны в мозг человека, т.
е. явился орудием развития человеческого мышления.Б. В. Беляев, процитировав приведенные слова Е. М. Галкиной-Федорук, пишет в статье «О слове и понятии» [81] следую-щее: «Поэтому следует различать у слова «логико-предметное значение» (т. е. его отнесенность к обозначаемому им явлению) и «предметно-логическое значение» (т. е. его отнесенность к понятию). На этом основании, продолжает Б. В. Беляев, Е. М. Гал- кина-Федорук полагает, что в «живом контексте любое слово, действительно, может приобретать множество значений, но эти значения... непременно связаны между собой смысловыми отношениями». Точка зрения языкознания, заключает Б. В. Беляев, сводится, таким образом, к признанию того, что у слова, помимо его контекстных значений или предметных отношений, имеется еще и общее или основное значение, которым обусловливаются внутренние смысловые значения всех его контекстных значений и которое выражает соответствующее слову понятие. Иначе говоря, устанавливается соотнесенность слова не только с обозначаемым им предметом, но и с мышлением человека» (стр. 203).
Следовательно, мы имеем право заключить: значение слова, по Б. В. Беляеву, как соотнесенность слова с понятием, выражает понятие. Сказать это все равно что сказать: значение слова, как соотнесенность слова с предметом, выражает этот предмет. Но если соответственно исправить заключение Б. В. Беляева и сказать, что слово обозначает понятие, то все равно получится нечто весьма далекое от истины, так как слово не обозначает понятие, а реализует его, является его действительностью.
В 1964 г., т. е. больше чем через 10 лет, Б. В. Беляев повторяет те же самые мысли и теперь даже без ссылки на Е. М. Гал- кину-Федорук. В «Психологических основах усвоения лексики иностранного языка» [68] Б. В. Беляев пишет: «Так как смысл слова (отнесенность слова к выражаемому им понятию) и зна-чение слова (отнесенность слова к обозначаемому им предмету) не одно и то же, то и усвоение одного не означает усвоение другого» (стр. 24).
В связи с этим к сказанному мы имеем право добавить недоуменный вопрос: как может слово относиться к понятию, если понятие становится действительным посредством слова и реализуется посредством слова? Как может звукокомплекс превратиться в слово без мысли, направленной на обобщение? (Этот вопрос обсуждался в главе IV.) Очевидно, только в том случае, если существуют чистые понятия, которые лишь затем выражаются заранее готовыми словами.
Но такие слова Б. В. Беляев исключает из языка, относит их к коду. (Это тоже ложная точка зрения, так как код возникает только как система взаимопроти- вопоставленных единиц, а это и есть собственные признаки единиц языка: системность и противопоставленность.)В результате отождествления общего значения слова и понятия Б. В. Беляев предлагает учить понятию, а не общему значению слова. Эта точка зрения уже была подвергнута критике в главе III. Здесь лишь добавим, что понятие 6 понимании Б. В. Беляева крайне неопределенно. Иногда его правильнее было бы назвать общим значением слова. На самом же деле все может стать очень простым и ясным, если все поставить на свое место и назвать своими именами. В таком случае действительно плоха переводная семантизация, так как она привязывает слово родного языка, известное учащемуся в его общем значении, к частному значению иностранного слова. Вот почему нужно вводить слова путем перевода-разъяснения, путем толкования, но толкования общих значений слова, а не понятий.
Что же касается мышления, то его действительно надо развивать и на занятиях по иностранному языку, т. е. стремиться к тому, чтобы учащиеся пользовались иностранным языком, не переводя его на родной, т. е. мыслили бы посредством иностранного языка. Но, во-первых, нельзя считать мышление на иностранном языке особым по отношению к мышлению на родном языке; во-вторых, нельзя считать конечной задачей обучения мышление на иностранном языке. Такой задачей является устная и письменная коммуникация на иностранном языке. Наконец, в-третьих, недопустимо забывать, что язык реализует, является действительностью не только научного мышления понятиями, но и художественного мышления в образах и бытового мышления в обобщенных представлениях или бытовых «понятиях».
Здесь необходимо добавить, что статистический анализ лексики должен включать определение не только вероятности (частоты) встречаемости данного слова, но и наиболее вероятных значений данного слова в текстах и моделях коммуникаций при данной задаче и условиях обучения.
После этого должен быть составлен толковый микрословарь, где и должно быть дано определение общего и необходимых частных значений данного слова в данных текстах и ситуациях общения. Это очень сложное статистическое, экспериментально-психологическое и лингвистическое исследование. Но оно крайне необходимо, так как позволяет распутать невероятно запутанный клубок «понятийно-смысловых» туманностей, превращающих обучение лексике в какой-то двухслойный пирог. Один слой — частные значения слов, к тому же случайно использованных автором учебника или автором текста, другой слой — неопределенные понятия, не то научные, не то бытовые, не то вообще не понятия, а какие-то никак не обработанные сведения о предмете, называемом данным словом.Вторая проблема — использование современных исследований и теории семантических полей [86], [87].
Эти поля неоднородны в разных языках: например, таковы семантические поля наименования (обозначения) частей суток, значений слов, называющих день и ночь, утро и вечер. Также неоднозначны в различных языках семантические поля времен глагола. Но это не означает, что у нас и у французов различные понятия дня и ночи, настоящего, прошедшего или будущего. Понятия одни и те же, но семантические поля слов утро, день, вечер, ночь и т. п. различны.
Проблема здесь состоит в том, чтобы найти специфические особенности этих полей и установить их лексические соответствия.
Третья проблема — программированное научение лексике с использованием технических средств и обучающих машин. Это совсем еще не изученный вопрос. Видимо, все эти три вопроса: микролексика, семантические поля и программированное обучение лексике — тесно и последовательно между собой взаимосвязаны. Они образуют три последовательных этапа современной модернизации обучения лексике.
На первом этапе компрессируется лексический состав до пределов, необходимых и достаточных для данной задачи и условий обучения, и определяется необходимый и достаточный объем значений каждого отдельного слова. На втором этапе отобранная лексика распределяется по семантическим полям и определяются их соответствия и расхождения в иностранном и родном языках. Наконец, на третьем этапе определяются алгоритмы операций, необходимых для оптимально экономного и эффективного усвоения лексики. Кроме того, при разработке системы программиро-ванного научения лексике учитываются все те положения психологии обучения иностранным языкам, которые изложены в данной книге.
Психологические предпосылки обучения
грамматике
Это один из самых отсталых участков психологии обучения иностранным языкам. За время с сороковых годов этому вопросу посвящено только около трех десятков работ [89—121], к тому же нет ни одного обобщающего исследования. Причем, собственно психологические исследования исчисляются единицами.
Поэтому в данной области можно встретить в литературе почти невероятные вещи. Например, всем очевидно, что грамматика есть собрание правил пользования словами и предложе-ниями. Однако особенно за время господства воронежских эк-стравагантностей, а иногда даже и в 1965 году можно было услышать следующее: «Что касается обучения грамматике, то в этом отношении в наших школах долгое время господствовала крайне нежелательная методическая традиция. Преподаватели в основном стремились к тому, чтобы учащиеся прочно запоминали эти правила. С этой целью учащимся давалось большое количество упражнений, целью которых было как закрепление грамматических правил, так и сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений» [121; 141]. Легко представить себе, что было бы в школе, если бы, допустим, преподаватели химии сочли дурной традицией усвоение учащимися правил химических реакций и закрепление этих правил путем решения химических задач в химической лаборатории.
И дальше еще ярче: «Основные свои усилия при обучении учащихся грамматике преподаватель должен сосредоточить совсем на другом. Во-первых, вместо того чтобы загружать память учащихся грамматическими знаниями, надо развивать у них грамматическое чутье; надо добиваться того, чтобы чувство языка всегда подсказывало им правильное грамматическое оформление иноязычных предложений» [121; 146].
Легко представить себе, что было бы в школе, если бы пре-подаватели всех или даже большинства предметов пошли по этому пути. Химики производили бы бесчисленные химические опыты и развивали бы у детей химическое чутье; историки перестали бы затруднять память учащихся историческими законами (правилами), а развивали бы у детей историческое чутье?! Даже в консерватории преподают теорию музыки, а не развивают музыкальное чутье. Без музыкальной теории нельзя воспитать музыкального вкуса.
В нашу задачу не входит критика методических и психологических экстравагантностей. Мы приводим эти примеры для того, чтобы показать, как при отсутствии точных научных исследований пышным цветом распускается «научная» фантазия.
Итак, в изыскании психологических основ обучения грамматике прежде всего нужны серьезные исследования. Видимо, в первую очередь должны быть проведены исследования с целью методического уяснения соответствия и различия в грамматическом строе родного и изчуаемых иностранных языков. Примером может служить синтаксическая часть экспериментально-фонетического изучения интонации, изучение синтаксической функции интонации иностранного языка в сопоставлении с родным. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной за-трате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.
Еще раз следует подчеркнуть, что учащиеся будут обучаться современной методикой, опирающейся на современную науку, в том числе и на современное языкознание и современную психологию.
Поскольку грамматика есть наука о построении из слов предложений, постольку она должна заниматься предложениями, их членами и частями речи.
Снова встает вопрос о том, нужна ли грамматика во всем объеме для всех, кто изучает иностранный язык? Л. О. Вяземская [92] была, пожалуй, первой в нашей стране, которая во весь голос заявила, что по крайней мере в технических вузах нужно учить не грамматике, а пользованию научными текстами и изучение грамматики подчинить этой задаче, в частности изучать только те разделы грамматики, которые нужны для этих целей.
В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объему грамматики и не ради самой грамма-тики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности синтаксису. Это течение всем хорошо известно, и оно все расширяется.
Психологически это означает, что грамматика языка сама это себе, как совокупность грамматических единиц и правил пользования ими, чрезвычайно избыточна для каждой данной конкретной задачи и даже области общения. Вербальные поступки людей не так уж разнообразны, как может показаться на первый поверхностный взгляд. На самом деле моделей, типов, видов и даже подвидов этих поступков чрезвычайно мало. Например, всего только четыре коммуникативных типа предложе-ния. Каждый из этих типов имеет примерно по 6—7 видов и лишь по нескольку подвидов — это во-первых. Во-вторых, для каждой данной коммуникативной модели общения посредством языка, даже для их ситуативно ограниченной совокупности, необходимо весьма небольшое число коммуникативных видов и подвидов предложений. Кроме того, в контексте общения подвидовые оттенки вообще не существенны, так как они маскируются контекстом.
Таким путем, строго статистически может быть определен микросинтаксис для данной задачи обучения иностранному языку, а также микросостав изучаемого языка в отношении его глагольных форм, видов склонений, состава предлогов и союзов и т. п. Человек не потому не пользуется языком во всем его объ-еме, что это не под силу его высшей нервной деятельности, а потому, что это коммуникативно излишне.
Когда будет, таким образом, определена для данных задач и условий общения микрограмматика и произведен ее сопоставительный анализ с грамматикой родного языка, тогда будут созданы предпосылки, необходимые для программированного обучения грамматике иностранного языка.
Это будет четкое и простое обучение, которое исключит даже потребность в бездоказательных мнениях относительно непосред-ственного, интуитивного, основанного на чувстве языка обучения грамматике, как и иностранному языку вообще.
Таковы, некоторые психологические предпосылки обучения произношению, лексике и грамматике иностранного языка в их весьма кратком изложении.