Психологические основы обучения произношению
Эта область психологии обучения иностранным языкам была предметом изучения в психологических [1—24], фонетических [25—38] и методических [39], [40] исследованиях.
Из предшествовавших глав читателю известно, что психологически более или менее решены некоторые весьма существенные вопросы обучения произношению на иностранном языке.
При этом под произношением понимается правильное производство» фонем и интонем изучаемого языка, а также устная речь на нем в самых разных ее формах: монологическая и диалогическая; художественная, научная, ораторская и бытовая. Например, экспериментально доказана необходимость обучения устной речи в единстве языковых правил и речевых действий (главы VII и VIII); в единстве подражания и осознанного анализа (глава X), в различном сочетании произвольного и непроизвольного, осознаваемого и неосознаваемого (глава XI); определена роль аудио-мото-визуальной наглядности при обучении произношению- (глава XIV). Особенно же существенно то, что процессы выработки произносительных умений и навыков оказались подчиненными законам научения, т. е. мотивационно обусловленными, зависящими от организации учебного материала, поощрения и других психологических особенностей человеческой целенаправленной, разумной и общественно-продуктивной деятельности (глава IX). Рассмотрены также психологические предпосылки программированного научения произношению, в частности интонации изучаемого иностранного языка (глава XIII).В исследованиях [5], [6] было указано взаимодействие различных ощущений (двигательных, слуховых и зрительных) при про-изводстве и восприятии звуков речи на иностранном языке, роль привычки к звукам и звукосочетаниям родной речи, явления слухового контраста, взаимодействие ощущений и мышления.
В специальных экспериментах определена роль мимики [41]; и ее схематического изображения [40] при восприятии и при воспроизведении звуков иностранного языка.
При обучении произношению на иностранном языке важно отдать себе отчет в том, что, как показали опыты [22 и др.], в обыденной жизни мы сами не осознаем акта говорения и восприятия звучащей речи собеседника; нам кажется, что мы непосредственно передаем другому или получаем от него мысли, чувства, волю.
Поэтому еще необходимо приохотить и приучить учащихся обращать целенаправленное внимание именно на языковую форму наших и чужих вербальных сообщений.Имеются все основания полагать, что обучение произношению на иностранном языке, т. е. научение произносить фонемы и инто- немы, а также вести изустное общение поставлено в нашей стране неплохо. Об этом свидетельствуют результаты обучения, в частности в языковых вузах. Наши студенты — девушки и молодые люди — сами, без бонн изучают иностранные языки, не имея к тому же почти никаких сколько-нибудь благоприятных условий для практики по иностранному языку вне вуза. Они слишком редко смотрят звуковое кино на иностранном языке и еще реже встречаются с иностранцами. И все же их произношение вполне удовлетворительное, даже, видимо, хорошее, если судить по отзывам посещающих нас иностранцев и если сравнить произношение наших учащихся с эталонным. Одна из причин этого успеха заключается в тех исследованиях речи, которые у нас ведут психологи речи и фонетисты. На примере нашей лаборатории (ЛЭФИПР) мы знаем, насколько обширны, тщательны и разносторонни эти исследования [26], [42], [43]. Особенно основательно изучен состав фонем и интонация английского, немецкого и французского языков и несколько слабеё — русского. Все это позволило существенно улучшить методику обучения произношению на иностранном языке [31], [32], [33], [34] в средней и высшей языковой школе.
К настоящему времени, если говорить о дальнейшем усовер-шенствовании методики обучения иноязычному произношению, психологически существенны следующие вопросы:
Иноязычная микрофонетика.
Определяемость обучения произношению соотношением звуковых систем иностранного и родного языков.
Возможности аудио-мото-визуальных методов в обучении произношению.
Возможность включения в научение произношению обучающих машин.
Рассмотрим эти вопросы, разумеется, с психологической точки зрения.
Иноязычнаямикрофонетика. Чем тщательнее изучается речь [44], [45], [46], тем очевиднее становится ее избыточность для каждой данной задачи вербального общения и именно потому, что она содержит составляющие, необходимые для всех возможных случаев этого общения.
Например, речь содержитперсональные характеристики ее автора, что абсолютно не нужно для овладения иностранным языком. В равной мере, обучаясь языку с помощью учителя-женщины, мужчины не нуждаются в усвоении женских особенностей речи. Но персональные характеристики необходимо извлекать из речевого сигнала тем, кто занят криминалистикой, а речевые особенности женщины, к тому же вот этой, данной женщины весьма интересно изучить и воспроизвести актрисе при работе над аналогичным образом.
Речь, как уже говорилось раньше (см. главу II), избыточна для каждого данного конкретного случая вербального общения также лексически и синтаксически, и статистически можно найти с достаточной надежностью необходимый для данных целей общения микроязык по его лексическому и синтаксическому составу.
Как известно, интонация еще более избыточна, так как иногда она оказывается единственным языковым средством для стилистических особенностей речи и реализации ее подтекста (модальности). Если так, то, естественно, встает вопрос: не следует ли статистически определить также и микрофонетику, необходимую и достаточную для данных задач обучения иностранному языку? Ведь времени на изучение иностранного языка мало не только в технических вузах, а изучение Избыточных составляющих иностранного языка в языковых вузах съедает львиную долю учебного времени и лишает студентов возможности получить столь необходимое для них общее образование.
Для того чтобы набраться храбрости в решении столь сложного и важного вопроса, следует обратить внимание на тот факт, что произношение на родном языке весьма вариативно. Под влиянием радио и телевидения эта вариативность постепенно сглаживается. Особенно вариативна интонация. Фонемная вариативность также еще существует. Но у молодых людей Москвы, Рязани и Вологды уже нет тех резких фонемных различий, которые были у их отцов. А вот интонационные различия даже в пределах Москвы весьма значительны. Они обусловлены главным образом различиями в культурном уровне людей и профессионально.
Жаль, конечно, что у нас не учат выразительной речи ни в средней, ни в высшей школах.
Но для наших рассуждений это даже выгоднее, так как всем ясно, что при весьма существенных, интонационных и существенных фонемных различиях вербальное изустное общение оказывается вполне возможным.Так зачем же всех изучающих иностранный язык обучать звуковому составу во всем его объеме и так тщательно? Это, наверное, нужно делать только в отношении будущих филологов, и преподавателей иностранного языка. Кроме того, конечно, при всех условиях нужно иметь государственно утвержденные нормы- произношения, сличение с которыми должно происходить не на слух, а- путем использования современных высокосовершенных .анализаторов речи — спектрографа и интонографа.
Для всех остальных учащихся нужно статистически, фонологически, электроакустически и психологически разработать микрофонетику как по объему, так и по совершенству произношения, компрессируя и то и другое. Например, едва ли есть смысл, тратить немало времени на различное произношение двух французских [а] и [ос]; четырех французских [э], [э:] [о], [о:]; долгого II:] и кратного [I] английского языка; оттенков закрытого [е] и открытого [є] немецкого языка, так как хотя определение значения некоторых изолированных слов вследствие этого и будет невозможным, но в контексте этот недостаток будет вполне ком-* пенсирован по закону маскировки (см. главу V).
В равной мере для адекватного общения вполне достаточно овладеть интонацией основных коммуникативных типов и лишь некоторых видов предложений, так как вербальный контекст все это маскирует и компенсирует.
В связи с этим очень существен зонный характер восприятия устной речи, доказанный в исследованиях речи, проведенных в ЛЭФИПР [47], [48], [49]. В свое время это было показано на восприятии интонации [22], когда слово-предложение «хорошо», произнесенное с интонацией нейтрального повествования, воспринималось в ситуации соответственно ее коммуникативному .значению вплоть до восклицания и вопроса. Насколько ясно автору, в этом именно направлении идут исследования Е.
А. Брызгуновой, по данным которых пяти ИК (интонационных конструкций) оказывается достаточно для прагматического изустного общения на русском языке [50]. Само собой разумеется, что микрофонетика изучаемого иностранного языка должна быть найдена экспериментально и быть различной в зависимости от различных задач и условий обучения иностранному •языку.Определяемость обучения произношению соотношением звуковых систем иностранного и родного языков. Этот вопрос интересовал еще J1. В. Щербу, который решил его образными словами: родной язык — враг иностранному до тех пор, пока не знаешь соотноше-ния их систем. Вот почему Л. В. Щерба был горячим сторонником сопоставительных фонетик, лексикологий и грамматик родного и иностранного языков. Однако в наши дни, особенно за рубежом, пытаются учить иностранному языку, не превратив предварительно родной язык из врага в друга и на этом основании изгоняя его.
В свое время именно под влиянием идеи Л. В. Щербы и в связи с тем, что практическая задача исследований ЛЭФИПР состояла и состоит в нахождении научных основ постоянного улучшения методов обучения иностранным языкам, большая часть ее интонационных и спектрографических исследований проводилась и вновь начала проводиться в сопоставительном плане.
Именно такой план исследования может прогнозировать программу обучения иностранному языку,в частности поможет предвидеть ошибки учащихся и профилактически, а не терапевтически бороться с ними, лучше сказать, предупреждать их.
Сопоставительные исследования звуковых систем различных языков показали, что между всеми языками много общего, особенно в отношении интонации, но ни один язык не равен никакому другому ни в фонемном, ни в интонационном составе. При этом наиболее трудными для усвоения являются не наиболее далекие, а наиболее близкие единицы звуковой системы языка, например русские [о] и четыре французских [э], [э:], [о], [о:], а также те, которых вовсе нет в системе данного языка, например английские [0] и [S] для русских учащихся.
Особые трудности представляет собой усвоение интонации. Основная из них состоит в том, что не только ученик, но и, как правило, рядовой учитель иностранного языка слышит иностранную интонацию по интонационной системе родного языка. Отсюда возможен вывод, что, до тех пор, пока не будут сконструированы машины обучения интонации, будет трудно ожидать сколько-нибудь значительных успехов в этой области.Нас вообще заинтересовал вопрос* о том, каковы же механизмы становления звуковой,системы языка в высшей нервной дея-тельности человека, иначе говоря, нас заинтересовали физиологические механизмы становления у человека второй сигнальной системы в его высшей нервной деятельности. Эту задачу выполнила в нашей лаборатории совместно с Львовским НИИ охраны материнства и детства Р. В. Тонкова-Ямпольская [51], 152], [53].
Оказалось, что человек рождается с чрезвычайно избыточными голосовыми возможностями по частоте звуковых колебаний, их интенсивности и спектральным составляющим. Но это лишь «хаотические» возможности, управляемые подкоркой и манифестирующие о биологическом состоянии новорожденного. Постепенно, вначале с целью овладеть поступками окружающих и в первую очередь мамы, из этого «хаоса» обособляются интонационные структуры, прежде всего дискомфорта.
Когда же для ребенка приходит пора овладеть вещами реального мира и прежде всего игрушками, начинается развитие фонемного состава его речи. Ни интонационный, ни фонемный состав языка ребенок не изобретает, а усваивает его от взрослых. Вот почему становление второй сигнальной системы совершается по системе языка.
Таким образом, овладение звуковым составом любого языка носит системный характер. Вот почему, оставаясь на скользком
полу подражания и повторения, нет никакой возможности прочна усвоить эту систему. А следовательно, необходим сопоставительный анализ и сопоставительное с родным обучение иностранному языку.
Возможности аудио-мото-визуал ьных методов в обучении иностранному я з ы к у. Это очень сложный и очень модный вопрос. То и другое мешает решить его сколько-нибудь удовлетворительно без эксперимента. Можно высказать лишь следующие положения.
Психологически отрицательными в АМВ-методе являются:
игнорирование языковых правил и их отрыв от речевой практики, особенно на начальном этапе обучения;
чрезвычайное обеднение сенсорной части — отрыв слу-ховых восприятий от зрительных и моторных;^
базирование на подражании и повторении;
игнорирование осознанного сопоставления систем двух языков.
Положительными сторонами являются:
богатство и систематичность слуховых впечатлений;
элементы программирования;
наличие наглядности в подсказке языковых правил.
Возможно, если сохранить все положительные стороны АМВ-
метода и убрать все его недостатки, преобразовав их в достоинства по правилам, которые изложены в этой книге, то получится один из удовлетворительных методов обучения иностранным языкам, разумеется, если он будет применяться наряду с другими методами, а не вопреки им.
Возможность включения в научение произношению обучающих машин.
Первый начальный вариант этих машин уже имеется — это спектрограф и интонограф. Первый позволяет совершенно объективно определить, насколько правильно учащийся произносит фонемы усваиваемого иностранного языка, а второй делает то же самое в отношении интонем. Второй вариант этих машин разрабатывается в настоящее время. Их предварительная блок- схема была нами доложена на Всесоюзном совещании по программированному обучению в 1962 г. [51]. Этот вариант позволяет учащемуся не только сравнить свое произношение с эталоном, но и начать самостоятельно (разумеется, под руководством преподавателя) постепенно улучшать свое произошение, приближая его к норме.
Вслед за этим, нужно думать, наступит третий этап в кон-струировании уже не машин обучения, а обучающих машин для научения произношению на иностранном языке. Эти обучающие машины должны будут включать в себя счетно-вычислительные устройства, которые автоматически будут оценивать ответ учащихся и также автоматически подавать ему нужные команды
оптимально быстрого и экономного научения орфоэпически правильному произношению на изучаемом языке.
Таковы найденные и искомые психологические закономерности и приемы обучения произношению на иностранном языке.