Принципы обучения ИЯ
В методике обучения иностранным языкам под принципами понимаются основные положения, которые определяют всю организацию обучения и проявляются во взаимосвязи и взаи-мообусловленности.
Принципы как отражение основных закономерностей обучения иностранным языкам призваны определять стратегию и тактику обучения младших школьников новому языку в каждой точке учебного процесса.Именно правильная реализация принципов обеспечивает результативность деятельности, организуемой на уроке, и обусловливает интерес детей к этой деятельности. Из этого следует необходимость и важность знания их учителем и умение практически ими руководствоваться в организации и проведении занятий по иностранному языку.
Современный учебный процесс рассматривается как осо-бым образом организованное общение, важной функцией которого выступает установление взаимодействия учителя и учащихся, учащихся друг с другом. Результатом такого взаимодействия является освоение детьми речевого опыта в новом для них языке и приобщение с его помощью к новой культуре и национальным традициям в их сопоставлении со своим национальным и речевым опьітом в родном языке.
При определении принципов или закономерностей обучения ИЯ в начальной школе мы ориентируемся как на общую образовательную концепцию, в центре которой находится личность ученика, а в условиях обучения ИЯ — вторичная языковая личность, так и на общие закономерности усвоения детьми ИЯ в условиях взаимодействия с другими субъектами учебного процесса.
Личностноориентированная образовательная концепция ставит в центр образовательной системы ребенка/ученика и интересы его развития и нацелена не на формирование личности ученика «в заданном русле» (как это считалось'ранее), а на создание условий, в которых ребенок развивает свою уникальную сущность, свои природные силы.
Основным и системообразующим принципом обучения
ИЯ в начальной школе является его (обучения) личностноориентированная направленность:
на языковую личность ученика, его реальные потребности и мотивы;
развитие способности ученика к межкультурному общению.
Покажем, как реализовать данный принцип на практике и
рассмотрим условия его успешной реализации.
Основу такого общения, как было подробно рассмотрено в предыдущем разделе, составляют коммуникативные умения: только научив ребенка говорить, читать, слушать и писать на иностранном языке (в определенных пределах), можно добиться качественного достижения основной цели обучения.
При этом следует избегать одностороннего прагматизма, когда практическое овладение детьми языком превращается в самоцель и учитель одержим лишь одной идеей — вооружить учеников знаниями и умениями правильно употреблять определенное количество лексических единиц и речевых образцов. В этом случае вне поля зрения остается задача, решить которую призвано начальное обучение предмету, а именно развитие основ коммуникативной, и межкультурной компетенций, что предполагает наличие у детей не только определенных умений, но и качеств личности: общительности, раскованности, желания вступать в контакт, взаимодействовать в коллективе сверстников, быть терпимым к другому мнению и т. д.Безусловно, речь идет не о том, чтобы заниматься развитием детей в ущерб знаниям, а о том, чтобы способ усвоения знаний был специально направлен на развитие. А для этого важно, чтобы ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении задач и темы урока, выстраивал его сюжет. К сожалению, нередко можно наблюдать в классе такую карти-ну: учитель очень активен, — использует им самим подготов-ленные наглядные пособия, ведет урок и комментирует его сюжет, применяет разнообразные, в том числе фронтальные, формы работы, но чувства удовлетворения от его активности не остается. Эта неудовлетворенность во многом объясняется тем, что дети выступают в роли послушных исполнителей воли педагога: они дисциплинированно выполняют все его указания и действуют строго по расписанному им сценарию. Чрезмерное увлечение фронтальными формами работы создает лишь иллюзию активности каждого ученика и вряд ли способствует его творческому развитию. Важно, чтобы дети были раскрепощены и вместе с учителем, творили урок.
Эффективность процесса обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте определяется не только и не столько владением детьми языковым и речевым материалом, сколько их готовностью и желанием участвовать в межкуль- турном общении на изучаемом языке.
Это возможно, если основной формой учебной деятельности школьников будет не слушание, говорение, чтение или письмо наИЯ, а живое и активное общение с учителем и друг с другом (в том числе и в процессе совместного или группового выполнения поделки согласно прочитанной инструкции).Отличительной особенностью описываемого нами общения должна быть взаимная гуманистическая установка партнеров, стремление к соучастию, принятию друг друга.
Во многом это определяется стилем поведения учителя. Авторитарный стиль разрушает не только атмосферу взаим-ного доверия, но и убивает радость познания, чувство комфорта, положительные эмоции (то есть то, что является основным двигателем изучения языка для детей). Поэтому следует отказаться от назидательного, «обучающего» тона, необходимо стать речевым партнером детей, помощником и организатором общения.
Важно, чтобы учитель сам был раскован, терпим к другим суждениям и ошибкам детей, умел сопереживать и восхищаться успехами своих учеников.
Важно и то, каким голосом педагог произносит слова, фразы и какое при этом у него выражение лица (Ш. А. Амонашви- ли). Безусловно, голос учителя должен быть добрым, располагающим к общению, а выражение лица должно соответствовать тону, который может быть:
интригующим,
заговорщицким,
доверительным,
серьезным,
деловым,
выражающим радость встречи,
вселяющим успех.
Главные педагогические средства — улыбка и ласковый взгляд, доброе отношение к каждому ученику.
• Комфортность межкультурного общения зависит и от того, как учитель реагирует на ошибки детей. Маленькому ученику нужна вера взрослого в его способности и выражение радости по поводу его успехов. Он нуждается в помощи учителя и его положительной оценке. Поэтому исправлять ошибки нужно очень деликатно, не обидно для ребенка, например вежливым переспросом, уточнением, подсказкой (И. JI.Бим). Следует помнить, что устные высказывания школьников должны быть нацелены в первую очередь на взаимопонимание с окружаю-щими, а ие являться только объектом контроля сформирован- ности их языковой компетенции.
Поэтому нужно избегать та-ких установок, как «Слушайте внимательно В., следите, пра-вильно ли он будет говорить». Главное, чтобы ученик, вступая в общение на новом для него языке, не испытывал страха перед ошибкой и стремился всеми имеющимися в его распо-ряжении средствами реализовать то или иное коммуникатив-ное намерение. Ошибки — это средство и условие успешного овладения коммуникативной компетенцией: их наличие не свидетельствует о неуспехе, наоборот, они показывают, что учебный процесс проходит нормально и учащиеся принимают в нем активное участие (М. Н. Вятютнев). Необходимо учиты-вать и тот факт, что дети, изучающие иностранный язык, как и дети, познающие свой родной язык, часто и упрямо отказываются от правильного варианта. Это объясняется тем, что коммуникативный аспект играет для ребенка главную роль: если он видит, что его речь понимают, он не считает необходимым исправлять ошибки.Комфортность взаимодействия детей во время межкультурного общения во многом зависит от того, как используются различные организационные формы обучения. Наряду с широко применяемой фронтальной и индивидуальной работой необ-' ходимо активно внедрять в учебный процесс групповые, кол-лективные, а также проектные формы работы.
При этом очень важно по возможности правильно размещать детей в классной комнате. Расположение детей в классе- определяется задачами межкультурного общения и взаимодействия. Приведем примеры.
На рис. 1 показано размещение детей при организации опосредованного общения (чтения и письма) во время работы с классной доской. 1 1 классная доска У1 У2 00 УЗ У4 У9 У10 У5 У6 У11 У12 1. Рис 2. иллюстрирует расположение детей во время беседы с учителем и друг с другом (при полилоге, например, при обсуждении прочитанной сказки и продумывании сценария для ее постановки).
На рис. 3 показано размещение детей во время работы в группах (при подготовке групповых проектов, заданий и т. д.).
Рис. 4 иллюстрирует расположение детей, когда они слушают своего сверстника (при чтении учеником текста вслух,
декламировании стихов и т.
д.): как видно на рисунке, все дети сидят лицом друг к другу и к выступающему ученику.Таким образом, первая рекомендация, вытекающая из рассматриваемого принципа и которой следует руководствоваться в работе с младшими школьниками, гласит:
Помните, что в центре обучения иностранному языку находится ребенок, который является главным субъектом учебного процесса. Организуя общение и взаимодействие детей, создавайте благоприятную атмосферу в классе и чув* ство комфортности у каждого ученика.
Обучение иностранному языку имеет деятельностную ос* нову:язык усваивается детьми как средство межкультурного общения, что выражается во внешней и внутренней (умственной) активности учеников.
Это значит, что традиционная фронтальная работа, при кото-рой, как отмечалось выше, проявляет активность учитель, а ученики активны только потому, что их спрашивают, сокращается в пользу самостоятельных, групповых и коллективных форм обучения.
Ученики не просто овладевают еще одним средством общения, у них формируется картина мира. Обучать языку — значит обучать культуре, имея в виду взаимосвязанное комму-, никативное и социокультурное развитие ученика.
В связи с этим особую значимость приобретает проблема аутентичности представляемой с помощью языка «картины мира». Процесс обучения ИЯ должен опираться на аутентичный текст как единицу коммуникации (продукт текстовой деятельности), в котором представлены признаки другой (иноязычной ) языковой общности. Речь идет о социально значимой для младших школьников культурологической информации, овладевая которой дети будут приобщаться на определенном уровне к лингвокультурным характеристикам представителя иной этнокультурной общности и, интерпретируя их, лучше осознавать свою родную культуру.
Показ по телевидению передач зарубежных телекомпаний (мультфильмов), видеофильмы для детей, расширяющиеся партнерские контакты отечественных щкол с иностран-ными (включая Интернет) и т. д. предоставляют реальную возможность вступать в контакт с носителями иностранного языка и пользоваться аутентичными средствами информации о стране изучаемого языка.
Важно также установить переписку, обмен открытками, фотографиями, кассетами со сверстниками из страны изучаемого языка. Ввести детей в мир культуры страны изучаемого языка, соотнося ее с родной культурой, — важнейшая задача учителя начальной школы, с помощью которой он будет формировать у детей общечеловеческое сознание.Насыщение курса интересной и значимой для детей младшего школьного возраста лингвострановедческой и страноведческой информацией может быть связано с различными видами деятельности: изобразительной, трудовой, музыкальной и др.
Например, ребенок, узнав из текста о том, как в стране изучаемого языка празднуется Рождество, по описанию или по образцу раскрашивает изображение Санта Клауса. В процессе раскрашивания рисунка детьми учитель комментирует на иностранном языке действия учеников: «Ты рисуешь хорошо», «А теперь возьми ножницы» и т. д. или побуждает учеников комментировать то, что они делают: «Какого цвета...?, «Он большой?», «Что это?» и т. д.
Общение в подобной ситуации должно носить естественный характер, и, если ребенок затрудняется или отказывается по каким-либо причинам реагировать на иностранном языке, не надо заставлять его делать это. После того как рисунок готов, школьник может сравнить его с русским Дедом Морозом, используя при этом изучаемый материал. Такая работа позволит усилить мотивацию к изучению языка и повысить эффектив-. ность обучения за счет того, что ребенок использует язык в своей реальной жизни.
Отсюда следуют рекомендации:
Обучая языку как средству межкультурного общения, организуйте учебный процесс таким образом, чтобы он открывал ребенку «окно в другой мир» и расширял тем самым понимание своего собственного бытия. При этом' используйте аутентичные тексты и аутентичную информацию.
Успешность усвоения детьми языка в полной мере зависит от того, вызывает ли деятельность по овладению языком у ученика положительное к ней отношение и моделируются ли в учебном процессе ситуации, в которых ученик действует самостоятельно (автономно).
Дети изучают язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия друг с другом, с учителем, с куклами, с персонажами любимых сказок и мультфильмов, с книгой. Любое общение (непосредственное и опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат: что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст и т. д.
Важно строить учебный процесс таким образом, чтобы ученик, решая те или иные коммуникативные задачи, испытывал потребность и имел возможность реализовать собственные намерения, то есть действовал от своего собственного лица.
Использование игры. В основе обучения детей устному общению на иностранном языке в начальной школе лежит игра, которая, по меткому выражению И. А. Зимней, является для маленьких учеников психологическим оправданием для перехода на новый язык обучения.
Кроме того, игра связана с построением «предлагаемых обстоятельств» таким образом, чтобы ученик реально оказывался в ситуации, когда ему приходится действовать так или иначе (А. А. Леонтьев), а именно эта возможность создания заинтересованности у детей в свете новой образовательной концепции должна занимать на уроке все более существенное место, «вы-тесняя» другие возможности (речь идет о ситуациях, в которых ученик осуществляет «перевоплощение» («перенесеаие») в действующее в этих обстоятельствах лицо, о приемах, «симулирующих» ситуации реального общения — например, разыгрывание заданных диалогов-образцов).
Использование специальным образом организованной игры как способа обучения устной речи в начальной школе позволяет учителю формулировать такие речевые задачи, в которых есть мотив и цель речевого действия и которые диктуют употребление необходимых образцов общения (Е. И. Нег- невицкая).
Например, на первом году обучения для организации тренировки детей в употреблении образца общения «Моя (кошка) умеет (прыгать)» можно предложить (в рамках общего сказочного сюжета) такую речевую задачу: «Злая волшебница заколдовала наших любимых животных. Чтобы их расколдовать (это игровой мотив), нужно сказать, что они умеют делать (это цель данного речевого действия)».
Вслед за учителем, который дает образец решения коммуникативной задачи, каждый ученик рассказывает о своем животном (которого он или нарисовал, или вылепил из пластили- на, или принес (игрушку) из дома и т. д.):
Учитель. Моя собака умеет бегать.
й ученик. Моя лягушка умеет прыгать.
й ученик. Мой попугай умеет летать.
И т. д.
Сформулированные таким образом задачи исключают мо-, нотонность тренировки и обеспечивают активность каждого{ ребенка. При общей для всех задаче и одном речевом образце! каждый ученик выражает свое коммуникативное намерение, свою мысль, а это всегда интересно и говорящему, и слушающему.
Использование различных игр обеспечивает постоянный интерес детей к иноязычно-речевой деятельности, к предмету «ИЯ», позволяет подчинить процесс овладения иноязычным материалом решению внеязыковых задач общения. При этом важно не только то, как говорит ученик на иностранном языке*: но и что он говорит, имеет ли высказываемая или воспринимав емая на слух информация для него личную значимость.
Использование текста. Если при обучении устной речи ведущая мотивация игровая, то при обучение чтению и письму — познавательная. Для детей текст — источник прежде всего экстралингвистической информации, а не образец возможного использования лексико-грамматических средств, который следует выучить, обязательно пересказать и т. д. Вот.почему при обучении чтению (так же, как и письму) важно правильно ставить речевые задачи. Папример, при обучении чтению можно предложить следующие задачи: «Прочитай рассказ (цель) и найди по картинке, с какими животными подружилась Алиса (мотив)», «Прочитай (цель) и скажи, что подарили ... на день рождения ее/его друзья (мотив)» и т. д. При обучении письму задачи могут формулироваться следующим образом:«Подсчитай, сколько на картинке ... (мотив), и напиши, сколько их (цель)», «Помоги сказочному герою закончить рассказ (мотив), выбери из колонки нужные предложения и напиши их (цель)» и т. д.
Из сказанного вытекает следующая рекомендация по орга-низации обучения младших школьников ИЯ:
Для обеспечения активности маленького ученика создавайте мотивы каждого речевого (неречевого) действия детей как при обучении средствам общения (фонетическим, лексическим, грамматическим), так и деятельности меж- культурного общения; используйте самостоятельные, групповые, коллективные формы обучения младших школьников новому языку.
При обучении иностранному языку дети овладевают языком осознанно, а не на основе имитации.
Поскольку и лингвистика, и психолингвистика рассматривают язык не как определенную систему языковых средств, а как социальный аспект человеческой деятельности (речевая деятельность есть умственная и творческая деятельность), то обучение иностранным языкам, нацеленное на формирование у младших школьников черт вторичной языковой личности, представляет собой сознательный (когнитивный) и творческий процесс, а не «запрограммированное поведение». Это значит, что процесс обучения должен исключить малоосознанную активность школьников и развить их способность осуществлять коммуникативную деятельность самостоятельно. Следовательно, неизбежен отказ от имитационного дрилла (жестко управляемые тренировочные упражнения) в пользу творческих форм и приемов обучения, акцентирующих содержательные аспекты учебного процесса.
Отсюда рекомендация:
Нужно помочь ученику овладеть равными стратегиями и техниками овладения языком и общения на этом языке: от умения учиться до умения выйти из трудного положения с использованием минимальных языковых средств.
Психологическая суть сознательности при обучении иностранному языку в начальной школе такова: сознательность характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого материала, но и тем смыслом, который этот материал приобретает для учащихся. Изучение языка является осознанным, если дети видят смысл в том, что они делают. Осознание значимости приобретаемых знаний, навыков и умений должно осуществляться как на перспективу, так и на данный конкретный период (урок, этап урока, упражнение), поэтому очень важно создавать условия, в которых изучаемый материал приобретает смысл для ребенка. Только в этом случае предъявляемые упражне-ния, задания принимаются учеником, все его психические процессы (мышление, восприятие, внимание, память) приходят в движение и обучение оказывает развивающее влияние на личность. Отсюда следующая рекомендация:
Организуйте деятельность детей по овладению иност' ранным языком, и в частности языковым материалом, так, чтобы они всегда видели смысл в том, что делают.
Данная рекомендация предусматривает обеспечение сознательной ориентировки в языке. Для этого при организации ознакомления детей со средствами общения (лексическими а грамматическими) важно вычленять как языковые средства, так и решаемые с их помощью коммуникативные задачи, с тем чтобы ученики понимали, для чего нужны новые слова и фразы, то есть видели в них смысл. Сознательная ориентировка в языке предполагает опору на родной язык обучаемых.
При обучении иностранному языку учитывается родной язык учащихся. Обращение к родному языку играет исключительно большую роль в овладении детьми как средствами обще-* ния (лексическим, грамматическим, фонетическим), так и деятельностью общения (аудирование, говорение, чтение, письмо).
Так, при обучении произйошению важен показ общего и различного в произношении звуков. Учитель может экономить время за счет тех звуков, которые близки к соответствующим звукам родного языка и качество произношения которых нб влияет на процесс общения.
При обучении графике и орфографии не следует тратить время на обучение написанию букв, сходных с буквами родного языка; необходимо уделять больше внимания овладению буквами, которых нет в родном языке.
При обучении диалогической и монологической речи важно опираться на уже сформированные умения в родном языке: описывать, рассуждать, доказывать, рассказывать и т. д.
Было бы ошибочным настаивать на использовании учителем в своем общении с учениками в классе только иностранного языка. Родной язык может быть надежным помощником на уроке:
в ходе объяснения новой лексики (например, слов лингвострановедческого характера, абстрактных слов и т. п.), грамматических явлений;
в процессе организации тренировки и применения иноязычного материала (например, при обсуждении сюжета и содержания инсценировки, описании ситуации и т. д.), то есть в тех случаях, когда иноязычного опыта школьников явно недостаточно, чтобы сформулировать на иностранном языке цели и мотивы общения, заинтересовать детей, вызвать у них желание общаться и взаимодействовать друг с другом;
при оценке учителем действий учащихся, если эта оценка не может быть выражена на иностранном языке по причине недостаточного уровня их обученности.
Следует заметить, что родной язык является помощником учителя в обучении детей новому языку, но по мере овладения ими иностранным языком доля родного языка уменьшается, а доля иностранного увеличивается.
Исходя из вышеизложенного можно сформулировать две рекомендации:
Не обучайте тому, что дети уже знают и умеют на родном языке. Уделяйте больше внимания и времени новому.
Показывайте детям, как можно использовать имеющиеся у них знания и умения при изучении иностранного языка. Для этого формируйте общие для родного и иностранного языков учебные умения, связанные с выполнением предлагаемых задач.