ОТ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОГРАММ -К ОБРАЗЦАМ КУЛЬТУРЫ

В

заимодействие биологии и гуманитарно-социального знания — тема широкая и многосторонняя. Если обратиться к истории социологии, то нетрудно выявить непосредственное влияние биологических моделей, методов и понятий на социальное познание.

Помимо такого рода некорректных экстраполяций биологических моделей и схем объяснения в социологию можно отметить ряд общих моделей, присущих биологическому и социальному знанию. Эти модели, формирующиеся в рамках единого способа мысли, конечно, специфицируются в биологии и социологии. Однако именно они во многом определяют общность концептуальных и онто-логических схем, методов и принципов объяснения. К таким общим моделям можно отнести идею типа и его метаморфоз, характерную как для морфологии (Гёте, Кювье и др.), так и для трудовой теории стоимости в политэкономии, модель естественного телау на которой базировалась организмическая биология, и концепции естественного права и социальной физики. Выявление таких общих моделей естественных и социальных наук позволит рассмотреть их взаимодействие в историческом контексте, выявить конкретно-исторические философские и методологические основания научного знания в целом.

Вопрос о влиянии гуманитарно-социального знания на биологию может быть истолкован как вопрос о культурно-исторических предпосылках формирования и развития теоретических концепций в биологии. Так, Вернадский связывал возникновение и развитие идеи абиогенеза с иудаистско-христианской эсхатологией. Отстаивая идею вечности и всюдности жизни, так называемый принцип Реди, Вернадский проводил мысль о том, что в древнеиндусских философско- религиозных построениях данная идея имела более широкие возможности для развития, однако «как раз эти построения в наименьшей степени отразились в созданиях современной науки человечества»

2 Зак 3881

Этими общими культурно-историческими, философскими основаниями биологии отнюдь не исчерпывается влияние философско-гуманитарного знания на естественнонаучное.

Здесь существенно выяснить те скрытые и явные метафоры и аналогии с гуманитарными науками, к которым прибегает ученый. Причем эти метафоры и аналогии являются не просто изобразительными средствами или приемами повествования, предназначенными для читателей, но и эвристическими средствами, важными для ученого и для организации им текста монографии. Иначе говоря, можно выявить слой метафор и аналогий, заимствованных из гуманитарных наук и выполняющих существенную методологическую функцию в организации и передаче знания в других областях науки, в частности в биологии.

Известно, какую огромную роль в становлении естествознания сыграла «лингвистическая аналогия» между природой и текстом, уподобление природы и языка, метафоры о «языке природы», который должен быть понят, расшифрован, осмыслен. К этой метафоре прибегали ученые и более позднего времени. Так, Кювье свою книгу «Рассуждение о переворотах на поверхности земного шара и об изменениях, какие они произвели в животном царстве» начал со сравнения работы биолога и археолога: «Мне, как некоему нового рода археологу, приходилось одновременно и восстанавливать памятники былых переворотов, и расшифровывать их смысл...» 1 И это не пустая аналогия и не просто «красоты стиля».

В этих аналогиях и метафорах, на которые до недавнего времени не обращали внимания ни историки науки, ни специалисты по теории познания, скрыто то, что можно назвать «герменевтическими истоками» естествознания. Эти «гер-меневтические истоки» связаны с обращением естественников к моделям и понятиям гуманитарных наук, основывающихся на таких понятиях, как текст, смысл, понимание, интерпретация, расшифровка, реконструкция .

Своеобразие «герменевтических истоков» концепций Кювье в биологии и геологии особенно отчетливо видно при их сравнении с униформизмом Ч. Лайеля, выступавшего с критикой теории катастроф и пытавшегося объяснить все геологические и биологические изменения как результат действия сил, наблюдаемых и в настоящее время. Основная задача геологии усматривалась Лайелем в изучении изменений земной поверхности и их причин, а не в изучении некоего первоначального геологического состояния Земли. В «Основных началах геологии» Лайель неоднократно ссылается на работы историков и лингвистов, в частности на немецкого историка Б. Г. Нибура, специалиста по санскриту В. Джоунса, на труды представителей немецкой филологической школы (бр. Я. и В. Гримм, Ф. Бопп). Использование аналогий, заимствованных из истории, лингвистики, демографии , выражается, в частности, в сравнении исследований третичных моллюсков, проводимых Лайелем, с дешифровкой иероглифов, в размежевании теологии и космологии, которое основывается на размежевании истории и спекуляций о происхождении человека.

В работах историков науки и философов было показано значение политэко- номической и демографической концепции Т. Мальтуса для формирования теории эволюции Дарвина, в частности его модели потенциально бесконечного роста численности людей. По словам Ю. В. Чайковского, «до прочтения Мальтуса Дарвин не имел стержня теории и блуждал между разноречивыми гипотезами. <...> Стержень теории впервые обозначен в записи Дарвина именно как переживание при чтении Мальтуса, и не видеть этого — значит искажать истину» .

Выявление, описание и осмысление метафор и аналогий, к которым прибегает Дарвин, наглядно показывают, сколь существенны для формирования эволюционной теории понятия и модели, заимствованные из гуманитарных наук, из социальной жизни в целом

Итак, второй подход в изучении взаимодействия между гуманитарными и биологическим знаниями состоит в выявлении и анализе тех моделей и аналогий, которые заимствуются биологами из различных отраслей социального и гуманитарного знания, в исследовании эвристической ценности этих моделей и аналогий. Конечно, нельзя сводить всю интеллектуальную работу ученого к простому перенесению моделей, метафор и аналогий из одних областей знания в другие. Такое перенесение может быть эффективным лишь в том случае, если оно основывается на глубоком изучении своей предметной области, громадного массива естественнонаучных фактов и эмпирического материала.

В данной главе мы ставим перед собой цель выявить динамику биологического знания, переход от исследовательских программ к образцам и ценностям культуры, причем в центре нашего внимания находятся определенные идеалы и нормы научно-познавательной деятельности. Предполагаемый подход, конечно, неразрывно связан с рассмотрением науки в контексте культуры того или иного периода, с пониманием ее как одного из важных моментов социокультурной реальности. Именно при таком социокультурном взгляде на научную деятельность все компоненты научного знания, ранее рассматривавшиеся в своей разобщенности — под углом зрения либо автономности фактически-эмпири- ческого ряда, либо автономности теоретических построений — приобретают иную, смысловую, размерность. Они приобщаются к смысловому единству культуры, становятся причастными к ее целостности. Иными словами, при таком социокультурном подходе предметом философской и науковедческой рефлексии становятся уже не отдельные результаты научных исканий, не отдельные факты, эмпирические обобщения, теории или последовательность теорий, а процесс познавания в его социокультурной определенности и целостной организации. Этот подход позволяет уловить и раскрыть токи от одних областей культуры к другим, показать взаимосвязь одних областей культуры с другими, взаимосвязь способов организации мыслительного материала с другими сферами культурного творчества и жизнью общества, осознать то, что формы организации знания инвольвируют и реализуют в себе идеалы научности, в которых представлено смысловое единство культуры на определенном этапе ее развития.

Само собой разумеется, смысловое единство культуры и ее целостность нельзя трактовать сугубо однозначно. В сложно дифференцированной культуре, каковой давно уже является европейская культура, существуют сложная иерархия и интерференция многообразных культурных пластов, высвечивающих разные грани такого социокультурного феномена, каким является наука, нередко весьма запутанная конфигурация тех функционально автономных социально-организационных структур, внутри которых функционирует и развивается наука.

Изучение науки под углом зрения противоборства и развития идеалов и норм познавательной деятельности позволяет, по нашему мнению, преодолеть как узкий гносеологизм, так и социологический релятивизм, навести мосты между гносеологией, методологией и этикой, преодолевать разобщенность этих форм философской рефлексии о науке и наметить путь построения этической гносеологии.

Изучение динамики научного познания под углом зрения противоборства и смены идеалов исследовательской деятельности дает возможность проанализировать их эвристическую роль в научном поиске, воздействие на выработку исследовательской программы, раскрыть процесс их институциализации, признания их в качестве образцов научным сообществом, социокультурной средой, в том числе системой образования, превращающей их в норму дисциплинарного знания и института образования.

Что же такое идеал научности, или идеал познавательной деятельности?

Если попытаться раскрыть содержание этого понятия, то следует указать, что идеал научности — это:

во-первых, некоторый исторически конкретный критерий, эталон оценки, некий нормативный образец, принятый в научном сообществе и позитивно им оцениваемый;

во-вторых, некоторое субъективное представление членов научного сообщества о том, что приемлемо и что неприемлемо, что обоснованно и что необоснованно; иначе говоря, некоторая совокупность установок, предпочтений, ожиданий, смысловых ориентаций, характерная для определенной группы ученых и позволяющая им давать оценку результатов как своей деятельности, так и деятельности других ученых; в-третьих, принципы выбора определенных методологических и теоретических альтернатив, составляющих тем самым важную компоненту научно-ис- следовательской программы, принимаемой научным сообществом;

в-четвертых, механизм, обеспечивающий определение и выбор целей и средств познавательной деятельности, поскольку, становясь нормой системы образования и превращаясь в ценность культуры, идеал познавательной деятельности определяет поведение и способы познания членов научного сообщества, находя свое выражение или в рациональной цели исследования, или в способе упорядочения и организации когнитивного материала (таковы, в частности, идеал доказательности знания в математике, нормы изложения в соответствии с некоторыми научными образцами, например в соответствии с аксиоматическим методом и проч.);

в-пятых, путь интеграции научного сообщества, увеличения сплоченности группы, осуществляющийся благодаря принятию определенных предпочтений и приоритетов в разработке тех или иных проблем, в выдвижении критериев оценки научных достижений.

Таким образом, понятие «идеал познавательной деятельности» предполагает осмысление как когнитивных, так и социальных, характеристик познания, позволяя рассмотреть и способы организации познавательной деятельности, нормы и регулятивы исследования и изложения, и механизмы социально-психологической сплоченности группы, и социальные формы коммуникаций между учеными, и способ интеграции научно-исследовательской деятельности и ее результатов в культуре — в системе образования и подготовки научных кадров, в формировании интеллектуальных традиций, оказывающих обратное воздействие на ход научной работы, на выбор проблематики и средств исследования.

Идеалы науки, осознанно или неосознанно принимаемые членами научного сообщества, выполняют весьма существенную функцию в культуре. Они служат посредствующим звеном между исследовательской работой и культурой, тем каналом, который обеспечивает трансляцию методологических норм и регулятивов в широкий контекст культуры. Иными словами, с помощью идеалов научности регулятивы и результаты научно-исследовательской деятельности обретают культурно значимый смысл, а сама познавательная деятельность интегрируется в культурно-смысловое единство.

Конечно, это процесс двоякий, двусторонний. С одной стороны, идеалы науки, характерные для определенной группы в научном сообществе, приобретают более широкий, культурно значимый смысл, превращаются в ценности культуры и нормы социальных институтов, например образования. С другой стороны, став на определенном этапе ценностями и образцами культуры, идеалы науки оказывают методологическое и регулятивное воздействие на становление и развитие исследовательских программ, на выбор и интерпретацию мыслительного и эмпирического материала, на ход познания.

Любой конкретно-исторический идеал науки (строгость в математике, непро-тиворечивость, эмпирическая достоверность, проверяемость, объяснение, описание и проч.) при своем формировании проходит эволюцию совокупности ме-тодологических регулятивов, успешно функционирующих в частной области научных исканий через дисциплинарный образец к норме, воплощающейся в учебниках того или иного периода, а затем — к ценности культуры, считающейся обязательной для данного этапа в ее развитии. Происходит как бы наращивание культурных смыслов и расширение социальных контекстов идеала познавательной деятельности, поскольку его исток — методологические правила, процедуры и регулятивы, выработанные в деятельности весьма малочисленной на первых порах группы исследователей, а завершение этого процесса — в превращении теоретических принципов и методологических регулятивов в дисциплинарную парадигму или эталон, а затем и в ценность культуры, определяющую цели и способы организации когнитивного материала даже в областях, далеких от науки.

Поэтому анализ истории биологии с позиции динамики идеалов и норм познавательной деятельности предполагает, во-первых, выявление логико-методо-логических регулятивов, выработанных в различных исследовательских группах; во-вторых, изучение процессов превращения некоторых из выработанных регу-лятивов и принципов в дисциплинарную парадигму, в образец решения научных задач, принятый научным сообществом на том или ином этапе развития науки; в-третьих, выявление норм изложения научных результатов, принятых в учебниках на том или ином этапе развития системы образования и культуры, поскольку именно построение учебников по определенным канонам дает возможность понять нормативность идеалов науки, степень их общепризнанности и общеобязательности в научной среде; в-четвертых, специфические нормы отбора научных результатов, принятые в социокультурной среде, например нормы, выраженные в различных вариантах методики преподавания биологии в учебных заведениях, критерии оценки и отбора статей в редакциях научных журналов, мотивы отклонения статей.

В свою очередь, идеалы науки, признанные в культуре того или иного периода, ставшие нормой системы образования, определяют исследовательскую деятель-ность, поскольку они интерпретируются членами научного сообщества в ходе образования, модифицируются, изменяются, но так или иначе оказываются важным моментом познавательной деятельности, задавая перспективы и цели научного поиска. Отметим также, что исследование идеалов науки нуждается в двойном зрении, удерживающем в поле своего внимания не только познавательные достижения и заблуждения (теоретические и методологические регулятивы, их превращение в норму изложения когнитивного материала той или иной научной дисциплины), но и социальные процессы (в частности, взаимоотношения между учеными), идеалы научности, принятые в системе образования и в иссле-довательских группах переднего края науки и проч. Понятие идеала познавательной деятельности шире, чем понятие «парадигма», поскольку предполагает осмысление теоретических принципов и методологических регулятивов, не приобретших статуса парадигмы, не ставших еще дисциплинарной матрицей. Кроме того, изучение идеалов науки связано с анализом тех ценностей и норм, которые принимаются сообществом, гораздо более широким, чем сообщество ученых. Более того, эти идеалы, сформировавшиеся на базе определённой исследовательской программы, становятся образцами культуры и основанием для новых достижений и течений в гуманитарной культуре.

Рассмотрим это движение от исследовательской программы к культурным образцам на материале истории биологии.

В истории биологии можно выделить ряд исследовательских программ, которые в различные периоды становились нормой построения дисциплинарного знания и образцом для всей системы образования и культуры. Первая исследовательская программа, которую можно назвать системнойу связана с именем Линнея. Именно теоретические принципы, лежавшие в основе систематики Линнея, стали образцами для построения учебников и идеалов научного знания — не только биологии, но и всей науки конца XVIII — начала XIX в. Нередко у препо-давателей язык и методы систематики превращались в педантский, сухой, дог-матический язык, требовавший от учащегося лишь зубрежки.

Даже в 1893 г., т. е. более чем через 150 лет после выхода «Системы природы» Линнея, Учебный Комитет Министерства народного просвещения России законодательно вводит в преподавание биологии дедуктивный метод построения систематики, предлагая переходить от характеристики семейств, классов, родов к признакам более частным и строя таким образом курсы биологии для гимназий и высших учебных заведений. «Изучение естественной системы должно быть первым в естественной истории. <...> Без сомнения, прием, посредством которого можно сообщить учащимся наибольшее число сведений и притом в наиболее строгой форме, есть прием догматический. Систему естественных предметов можно предлагать учащимся даже прямо для заучивания, как предлагается им пифагорова теорема»— подчеркивается в инструкции 1893 г.

Острая критика «духа системы», развернувшаяся в научной и философской мысли второй половины XVIII в., касалась не только спекулятивных философских систем, но и ориентации естественнонаучного знания на построение систем, в том числе и систематики как идеала науки. Уже Э. Шефтсбери, представитель раннего Просвещения, в «Солилоквии» заявил: «Самый изобретательный способ поглупеть (по-французски более резко: "стать идиотом". — А. О.) — это следуя системе» . Критика «духа систем», систематики как идеала научно-познавательной деятельности проводится и Фонтенелем, назвавшим системы патологией познания , и Тюрго, и Даламбером, и Бюффоном, и Вольтером. В одном из писем 1768 г. Вольтер отмечает: «Если вы желаете, сударь, серьезно предаться изучению природы, то позвольте сказать вам, что следует начинать с того, чтобы не создавать никакой системы» . Бюффон неоднократно подчеркивал, что хороший физик (имея в виду любого естествоиспытателя) не должен делать сравнения, строить системы

Бюффон был одним из создателей новой исследовательской программы в биологии, в которой проводилась мысль об изменчивости видов под влиянием окружающей среды. Эта программа реализовалась в 44-томной «Естественной истории», написанной Бюффоном и группой французских натуралистов, в которую входили Л. Ж. М. Добантон, Гено де Монбельяр, Бексон, Б. Ж. Э. де Ласепед и др. Это исследовательское направление окончательно сложилось к середине XIX в., и его можно назвать экологическим, ибо оно ставило своей целью исследовать поведение и жизнь животных в единстве с внешней средой их обитания.

Окончательно оно складывается в работах Э. Геккеля. Хотя исследовательская программа Бюффона и нашла свое воплощение в ряде учебников, в частности в учебнике, написанном русским академиком В. Ф. Зуевым , однако лишь в конце XIX в. биологи начинают осознавать необходимость перестройки учебных курсов биологии в соответствии с принципом экологической исследовательской программы.

В 80-х гг. в методике преподавания биологии утверждается направление, которое обращается к так называемому биологическому методу построения учебников. В работах Ф. Юнге (1832-1905) проводилась мысль о необходимости непосредственного общения учащихся с природой в процессе преподавания биологии, изучения ими биоценозов (лес, поле, сад и проч.), а не отдельных классов и видов, рассмотрения животных и растений в их единстве со средой, а не отдельных, препарированных, музейных экспонатов.

Экологическая исследовательская программа нашла своих ярких представителей в различных областях биологии — в энтомологии (Ж. А. Фабр), ботанике (Декандоль, Г. Ф. Морозов), зоогеографии (К. Ф. Рулье и др.). Она нашла свое выражение в лекциях и учебниках П. Ф. Лесгафта, В. Н. Львова, М. А. Мензбира и др. На ее основе перестраивает методику преподавания биологии В. В. Половцов. Как мы видим, потребовалось около столетия, чтобы экологическая иссле-довательская программа окончательно утвердилась и нашла свою реализацию в учебных курсах по общей биологии, зоологии и ботанике. Однако ее ведущие принципы — идеал описания животных в их единстве со средой, объяснение их изменчивости под влиянием окружающей среды — уже в 30-40-е годы XIX в. приобрели значение, выходящее за рамки собственно биологии, стали обще-культурными образцами и ценностями, определяющими во многом мировоззрение этого периода. Уже в 1824 г. в предисловии к «Человеческой комедии» О. де Бальзак, ссылаясь на исследование Кювье, Э. Жоффруа Сент-Илера, Бюффона и других биологов, связывает грандиозный замысел показа истории нравов послереволюционной Франции с принципами того направления в биологии, которое сделало своим предметом изучение изменчивости организмов в их единстве со средой. «Идея этого произведения, — писал Бальзак, — родилась из сравнения человечества с животным миром <...> я понял, что в этом отношении Общество подобно Природе. Ведь Общество создает из человека, соответственно среде, где он действует, столько же разнообразных видов, сколько их существует в животном мире. <...> Стало быть, существуют и всегда будут существовать виды в человеческом обществе так же, как и виды животного царства. Если Бюффон создал изумительное произведение, попытавшись в одной книге представить весь животный мир, то почему бы не создать подобное произведение об Обществе»

По сути «Естественная история» Бюффона послужила для Бальзака тем культурным образцом, на который он ориентировался не только при создании своей многотомной «Человеческой комедии», но и при выработке эстетических принципов, противостоящих и классицизму, и романтизму. В этих принципах Бальзак подчеркивал, что роман должен быть не только изображением, но и исследованием «больного общества», общественного организма. Тем самым идеалы научно-познавательной деятельности становились принципами художественной культуры середины XIX в. Они приобрели широкое культурное значение, начали определять не только стиль научного, но и художественного мышления этой эпохи, превратились в программы литературных школ и направлений, прежде всего реализма.

К середине XIX в. в биологии сформировалось новое, третье, исследовательское направление, которое можно назвать экспериментально-лабораторным. Оно, конечно, имеет свою предысторию, в частности, в экспериментально-микроскопических исследованиях физиологов XVIII в. (Дж. Пристли, Ж. Сенебье и др.), однако лишь благодаря работам целой группы европейских экспериментаторов, среди которых особо следует отметить М. Я. Шлейдена, Шванна, Бернара, сложились новый идеал биологических исследований и новое направление со своей программой изучения живых организмов не в естественных условиях, не в природе, а в лаборатории, in vitro или под микроскопом. Это направление противоборствовало с традициями как систематического, так и экологического направления в биологии . Своего наиболее яркого защитника экспериментально-лабораторная исследовательская программа нашла в лице Бернара, который именно с экспериментом связывал выявление законов биологических явлений, осуществление научной революции в биологии

Новая трактовка задач биологии нашла свое отражение в ряде учебников и учебных курсов, читавшихся в этот период в ряде европейских университетов, в перестройке методики преподавания биологии, которая также стала ориентироваться на экспериментальную методику и с пренебрежением относиться как к систематике, так и к натуралистическо-экологическому направлению в биологии. Известный русский биолог Еленкин, характеризуя противоборство между различными исследовательскими программами в биологии, заметил, что «в гордости и упоении новым методом все старое огулом подвергалось осмеянию и осуждению. На систематику, и в частности на флористику, смотрели с презрением как на занятие, недостойное истинных ученых, а пригодное лишь для развлечения дилетантов. Однако такое направление не замедлило принести печальные результаты. "Научная" ботаника, не освежаемая притоком новых идей, в свою очередь, стала вырождаться в схоластику, в своего рода бесплодную систематизацию мелких и часто сомнительной важности фактов, все достоинство которых состояло только в том, что они были добыты в лаборатории» .

Эти слова, правда, написаны в начале XIX в., когда уже было осознано, что необходимо найти пути объединения различных исследовательских программ, в частности, лабораторно-экспериментальной, с натуралистическим наблюдением сообществ животных и растений в естественных условиях. Во второй половине XIX в., особенно в 70-80-е гг., экспериментально-лабораторная программа была господствующей в умах биологов, именно она определяла те громадные достижения, которые были получены с помощью целого арсенала эффективных экспериментальных методов.

Новые идеалы научно-познавательной деятельности, отчетливо выраженные в программных заявлениях Бернара, Пастера и др., становятся культурно значимыми ценностями и образцами, которые находят свое преломление в программе экспериментального романа Э. Золя и в ряде литературоведческих концепций конца XIX в.

В это время в самой биологии произошла научная революция, связанная с возникновением эволюционистской исследовательской программы. С трудом и с большим временным разрывом принципы эволюционизма признаются научным сообществом и проникают в преподавание биологии. Громадное значение в этом процессе перестройки всего преподавания биологии на основе эволюционистского учения Дарвина имели работы Геккеля, К. А. Тимирязева и др. Целый ряд выдающихся биологов, например Вирхов, выступали против введе-ния эволюционистской теории в вузы и школы. Многие педагоги, защищавшие идеи экологического направления в методике преподавания биологии в школе, например О. Шмейль, выступали против преподавания эволюционной теории в школе и вузах, поскольку она оценивалась ими как недостоверная гипотеза. В программы университетского образования и преподавания биологии в школах России эволюционистское учение вошло лишь в 1918 г. (в программе, созданной известным дарвинистом В. М. Шимкевичем).

Процесс превращения принципов и норм эволюционистской исследовательской программы в социальные нормы системы образования в ряде европейских стран начался в конце XIX в. Правда, усвоение ее принципов и методологических норм носило в этот период поверхностный характер, будучи скорее модой, чем содержательным овладением принципов эволюционизма. Именно на это поверхностное увлечение эволюционизмом обратил внимание Ленин, который подчеркнул, что идея эволюции к началу XX в. стала ходячей, «вошла почти всецело в общественное сознание» однако в плоской форме.

Уже в 90-е гг. XIX столетия принципы эволюционизма становятся достаточно общепризнанными в культуре ряда европейских стран. К ним обращаются не только ученые, но даже литературоведы. В 1890 г. выходит книга Ф. Брюнетьера «Эволюция жанров в истории литературы» , которая начинается с панегирика эволюционистской программе.

Рассматривая эволюцию жанров по аналогии с дифференциацией видов, Брюнетьер пытается применить понятия теории Дарвина к вопросам искусства и литературы. Причем основное понятие его «эволюционистской программы» в литературоведении — понятие трансформации жанров, которое он прямо связывает с понятием «борьбы за существование», с естественным отбором. Обращает на себя внимание искусственность такого рода приложений дарвинистских понятий к истории литературы, стремление Брюнетьера следовать моде, не постигая специфики собственного предмета исследования, ни механизмов развития художественной литературы . Четыре исследовательские программы в биологии, кратко рассмотренные здесь — систематическая, эколого-натуралистическая, экспериментально-лабо- раторная и эволюционистская — оказали существенное воздействие не только на преподавание биологии, но и на всю культуру в целом. Они определили собой как программы научных исканий ряда поколений ученых, так и способы организации когнитивного материала в учебниках своего времени. Более того, идеалы научного описания и объяснения, выработанные в рамках этих исследовательских программ, вошли в плоть и кровь культуры своего времени, обладая своеобразием культурно-исторических стилей мысли и находясь во взаимодействии с другими сферами культурного творчества.

Изучение процесса развития исследовательской программы, превращающейся в образец и ценность культуры, позволяет осмыслить сопряженность достижений естественных наук с культурой в целом, раскрыть смыслообразующую функцию естественных наук, связанную с превращением идеалов научной деятельности в ценности культуры и характеристики культурно-исторического стиля эпохи, рассмотреть многие компоненты естественнонаучного познания под углом зрения смыслового единства культуры, их причастности к единству культуры на том или ином этапе развития человечества. 1)