Формування ідентичності суб’єкта фахової діяльності в умовах діалого-культурологічно орієнтованої освітньої підготовки
Намічені риси професійної «Я-концепції» фахівця є лише загальним орієнтиром діалого-культурологічної професійної освіти, цілісна розбудова якої вимагає теоретичних та експе- риментальних досліджень.
Наразі ж визначимо лише загальні засади освітнього формування професійної ідентичності та механізмів самоідентифікації. Зокрема, воно передбачає акти- вний вибір кола значущих співрозмовників, у якому — завдя- ки зацікавленості в обговорюваних проблемах і один в одному— різні бачення професії інтенсивно співвідносяться, арти- кулюються, «ущільнюються» як цілісні культури фахового мислення й дії. Психологічним механізмом цього процесу є усталений взаєморозвиток, «синергія» зовнішнього та внутріш- нього спілкування як джерела мисленнєво-екзистенційного напруження.
Осередком такої проблематизації на першому етапі фа- хової підготовки стає учбова група. Однак прийняття норм і правил діяльності, у чому часто вбачають сенс професійної са- моідентифікації особи, є не достеменним їх репродукуванням, а особистісним покладанням наново [5; 7]. Відповідні соціаль-
но-групові чи всезагально-суспільні цінності, за всієї їх «су- купної» ваги, мають постати на одному щаблі з особистими, вступити з ними у рівноправні стосунки «взаємної автоном- ної причетності» (М. М. Бахтін). Індивід прилучається до цін- ностей та смислів професійної спільноти на власних умовах, тобто водночас «прилучає» їх до своєї унікальної ідентично- сті, реалізує через загальне свою індивідуальність. Звісно, здійснення цієї ідеальної настанови наразі утруднене тиском соціальних стереотипів, глобально-економічних чинників тощо. Проте перебудова професійної освіти на цих засадах відповідає динамізму й плюралізму сучасного суспільства, які вимагають від фахівця, за відомим виразом К. С. Станіславсь- кого, повсякчас «змінювати себе, залишаючись собою».
Отже, професійна освіта активізує всезагальні інтенції, про які йшлося раніше, — на інтеграцію, «оцільнення» свого існування (свідомість) та на «саморозтотожнення», самозмі- ну (мислення).
Це вимагає потужної рефлексії [10], мислен- нєвого самовідсторонення, погляду на себе «ззовні» — очима іншого суб’єкта — без втрати бачення «зсередини». Тож будь- яке «визначення» себе й світу — попри його значущість, нага- льність — не є «остаточним». Його «долання», трансцендуван- ня є актом самодетермінації і водночас вищою мірою свободи— звільненням від себе. Ідентичність особи постає цілісністю, неперервністю, змістовою «потужністю» й спрямованістю унікальної «події співбуття» (М. М. Бахтін) з іншими, світом та собою. Ця спрямованість у юнацькому віці стає свідомою, що й знаменує виникнення власне особистості — внутрішньої інстанції самоформування, самотворення.
При цьому свідомість асимілює професійно значущі «ві- домості» й структурує їх у цілісну «картину» — основу дія- льності, визначаючи предметний зміст мислення, яке фіксує
«лакуни» й суперечності цієї картини, ставить її під граничне запитання. Це у свою чергу стимулює «розширення» й пере- будову свідомості — диференціацію й реінтеграцію змістів, усталення нових форм. Ці структурні зміни можна описати як
розвиток внутрішнього діалогу «персонажів особистості», що є завданням подальших досліджень. Так чи інакше протагоні- стом внутрішнього спілкування на цьому етапі є «Я — проек- тант самоздійснення». Ця інстанція скеровує навчання і зго- дом — у ході фахової діяльності — не зникає, а займає інше місце в будові особистості.
Устрій свідомості визначається активною інтеріоризаці- єю зовнішнього спілкування, завдяки якій значущі реальні та «культурні» образи стають агентами внутрішнього життя
— носіями «смислових позицій» (М. М. Бахтін). У професій- но-освітньому просторі цими співрозмовниками, природно, є співучні, викладачі й досвідчені фахівці (брак спілкування з ними — суттєва вада нинішньої освіти). Зростає, порівняно зі школою, роль культурних взірців — образів «справжніх» фа- хівців, які нарівні з реальними людьми відповідають запитам особи, збагачують і водночас «проблематизують» її профе- сійну Я-концепцію [11].
Вельми суттєвим є її етичний вимір— налаштування на вчинок як акт вдосконалення людських стосунків. Орієнтація на діалог культур акцентує відповідаль- ність професійної дії як виконання не просто норм та інструк- цій, а обов’язку перед іншими та собою.
Поряд із вчинком, сучасна професійна діяльність, як зазна- чалося, орієнтована на витвір — на інноваційність, «винахід» (В. С. Біблер) та на досконало-«естетичну» завершеність. Саме креативність і гармонійність форми продукту-«вислову» зчи- няє потужний ціннісно-смисловий вплив на «адресата». Від- так вчинок та витвір обумовлюють одне одного у єдиній спря- мованості на діалогічні стосунки та культуротворення. Але ця спрямованість є і пізнавальною — адже етос і естезис осяга- ють нові аспекти буття, породжують нові запитання. У період освіти, очевидно, саме пізнання — осмислення свого співбуття зі світом в «обрії» майбутнього професійного самоздійснен- ня — є інтегративною, домінуючою інтенцією. Але вона має бути провідною протягом усього життя й трудової діяльнос- ті особи. Загалом професійна підготовка й діяльність орієн-
товані на взаємовизначальне здійснення етичних, естетич- них та пізнавальних цінностей. Кожна професія передбачає їх різне сполучення й ієрархію, різну «конфігурацію» мотивів та здібностей, яка формується у ході професійного становлення. Останнє є постійною внутрішньою та зовнішньою супереч- кою-узгодженням як між різними ціннісними абсолютами, так і в межах кожного з них — одного «етоса» з іншим тощо.
Наведені орієнтири діалого-культурологічної фахової осві- ти не вичерпують складності цього процесу, мають конкрети- зуватися у ході подальшої теоретичної розробки й експери- ментальної апробації даної психолого-педагогічної концепції. Зокрема, варто уточнити механізми взаємозв’язку навчально- предметної дії та мовного спілкування, форми «переводу» цих актів у внутрішнє мовлення та зворотнього «озовнішнення» мисленнєвих моделей свого професійного розвитку й діяль- ності.
Вищесказане вимагає суттєвого оновлення змісту та форм фахової підготовки, модель якої нині окреслюється лише в найзагальніших рисах. Зокрема, слід переробити зміст тра- диційних навчальних програм у напрямі проблематизації — виокремлення майбутніх теоретичних та практичних «точок подиву». З них розгортатимуться особливі для кожної групи напрями спілкування, «траєкторії» навчаня. Отже, програ- мування освітнього курсу є лише орієнтовним, оскільки він фактично будується самою групою. Що ж до форм роботи, зростатиме роль семінарських форм занять, де ґрунтовно роз- робляються окремі проблемні напрями й окреслюються їх взаємозв’язки. Загалом наголос, природно, припадає на інтер- активні форми взаємодії, хоча збільшення їх частки в обсязі навчальних годин — лише формальний і не головний показ- ник усталеності та інтенсивності освітнього діалогу. Моноло- гічні ж форми, зокрема лекційні, аж ніяк не втрачають зна- чущості, але діалогізуються — набувають у цілому характеру рівноправного смислового обміну. Загалом, інформативний план взаємодії, як у наш час визнають науковці й освітяни,
має підпорядковуватися, інтегративно-проблемному осмис- ленню здобутих відомостей та їх застосуванню до конкретних учбово-професійних завдань. Це й визначає попередній відбір матеріалу учбових курсів, що має бути «інформацією до роз- думів» та «до дії».
Стрижнем освітнього процесу є взаємопокладання його комунікативно-проблемного та задачно-практичного планів, зокрема «проекція» засадничих «питань для обговорення» в учбово-фахові задачі — у вироблення й «відпрацьовування» загальних способів, алгоритмів діяльності. Задача тут є не про- сто формою тренування, а осередком змістів певної культури
— історичної, етнічної, власне предметно-фахової. «Проблем- ний» вимір задачі актуалізує можливість різних способів розв’язання, пошук і «програвання» яких ледве не важливіші за тренування навичок. Однак культура дії також передбачає осмислено-відповідальний, рішучий вибір у конкретній про- фесійній ситуації, і «жорсткість» задачі формує цю здатність до обґрунтованого й креативного рішення.
Нарешті, задача часто окреслює, актуалізує проблемні аспекти професії, ще не «охоплені» теоретичним розглядом, зворотнім чином роз- виваючи культуру осмислення провідних «загадок». Отже, професійна освіта є важливою сферою формування усталено- го взаємовизначення мислення та дії — базового психологіч- ного механізму самоформування й буття особистості.У підсумку загальна схема розгортання освітнього діа- логу професійних культур передбачає: 1) на першому етапі
— усталення «точок подиву» (осередків проблемного спіл- кування, мислення та учбових дій), окреслення кола спілку- вання, зокрема символічного; 2) на основному, безпосередньо
«культурологічно» спрямованому етапі професійно-освітньої підготовки — широке залучення й інтенсивне осмислення ви- творів культури, що стимулює й збагачує спілкування у групі; сталу орієнтацію мислення й дій на культурні взірці, й від- так зростання ролі учбових творів; 3) у завершальний період
— «зсування» мотивації учбово-творчих дій з пізнавально-
експериментального, рефлексивного «розігрування» ва- ріантів фахової дії на її проектування й відпрацьовування у певних обраних напрямах; тож демонстрація учбових «про- дуктів», «обмін» ними безпосередньо моделюють фахові сто- сунки, впритул підводячи особу до «виходу» у світ реальної діяльності. Цей перехід з освітньої спільноти до «широкого» цивілізаційно-культурного простору професійного самоздійс- нення неминуче загострює кризу ідентичності, і фахова освіта має надати особі засоби продуктивного розв’язання зовнішніх та внутрішніх напружень.
Наведений стислий опис етапів діалого-культурологічної освітньої підготовки фахівця окреслює напрями подальшого теоретичного проектування та експериментальної апробації цієї моделі, що й є найближчим завданням наших досліджень. У підсумку ж висловимо переконання, що визначений у дано- му розділі підхід до провідних проблем формування сучасно- го фахівця, зокрема до становлення професійної ідентичності, є продуктивним і вартий подальшої розробки.