Вместо предисловия
Хватило одного лишь замечания президента Франции Франсуа Миттерана, сделанного им в одной из своих речей, чтобы вновь началась полемика относительно преподавания истории. Впрочем, создается впечатление, что ее участники только ждали повода, чтобы возобновить бьшые споры.
Действительно, это давняя дискуссия, но она все еще будоражит умы и не оставляет равнодушным никого: ни простыхлюдей, никогда не интересовавшихся историей, ни политическихдеятелей, вынужденных прислушиваться к общественному мнению, ни журналистов, ни тем более преподавателей истории. Это стараядискуссия, которая нас ничему новому не учит, тем не менее круг ее участников не перестает расширяться. Bce противоположные точки зрения находят в ней свое место, «подтягиваясь» к месту сражения под грохот орудийной канонады, какнастоящие войсковые соединения.
B принципе речь идет всего лишь о школьных программах изучения истории в начальных классах, но, что интересно, о них-то и говорят меньше всего. O программах преподавания истории в старших классах также говорят намного больше, чем их анализируют. Bce обеспокоены результатами усвоения истории подрастающим поколением, которые часто оценивают как тттокирующие, что позволяет говорить о подлинной или мнимой катастрофе в деле обучения истории. Ho разве эти результаты могли быть, и были вдействительно- сти когда-нибудь и где-нибудь блестящими? Примерно в 1930 r, в одном из тогдашних исторических журналов была открыта колонка, в которой публиковались оговорки, промахи и грубые ошибки лицеистов. И это несмотря на то, что в то время училисв по якобві непогрешимому учебнику Малле-Исаака, о котором все участники сегодняшней дискуссии говорят в превосходной степени.
По суги в центре полемики оказался вопрос о самом историческом развитии в его различнвіх формах. Одни полагают, что традиционнвій подход к изучению истории с его приверженноствю к повествованию, с его рабской преданноствю этому повествованию перегружает па- мятБ, концентрируясв на исторических датах, на именах героев, на поступках и жестах исторических пересонажей.
Другие считают, что «новвій», претендующий на «научность» подход к изучению истории, акцентирующий внимание прежде всего на долговременности исторического развития и недооценивающий историческое событие как таковое, является в действительности той главной причиной педагогических недоработок, которые позволяют говорить о настоящей катастрофе в преподавании истории, где наименьшее зло — это непростительное забвение хронологии. Обоснована ли эта полемика между сторонниками старых и новых подходов? Ha деле, дискуссия, носящая скорее педагогический, чем научно-теоретический характер, вуалирует подлинные проблемы и скрывает подлинные причины недовольства вместо того, чтобы объяснять их обществу.Сложен ли вопрос сам по себе? B средней школе вы имеете дело сначала с ребенком, а затем с молодым человеком. Вполне естественно, что в определенный момент нужно менять методику преподавания — это верно какдля истории, так и для другихдисциплин. Проблема состоит в том, каким образом вы должны распределять вопросы для изучения по всему школьному курсу, стараясь добиться того, чтобы вопросы вытекали один из другого и не дублировали друг друга. B начальный период перед вами ещедети, в конце — взрослые мо- лодыелюди. Что подходитодним, то не подходитдругим. Нужно преподавать им по-разному, а для этого необходимо иметь руководящую идею, уметь классифицировать и выделять самое необходимое, без чего нельзя добиться внимания слушателей.
Что касается обучения детей, то я всегда был сторонником простого, иллюстрированного рассказа, не исключающего ни телевизи- онныхсериалов, ни кинофильмов. B общем и целом это традиционный подход к изучению истории, но в улучшенном варианте, адаптированном к средствам массовой информации, к которым дети привыкли. Я говорю со знанием дела, поскольку, как и все преподаватели моего поколения, долгое время преподавал влицеях, причем всегда просил, чтобы наряду с преподаванием в старших классах и участием в экзаменационных комиссиях мне предоставлялась возможность работать с детьми от десяти до двенадцать лет.
Ведь это прекрасная, зачастую зачарованная аудитория, перед которой можно излагать историю как сюжет кинофильма. Ho и здесь главная проблема заключается в том, чтобы показать аудитории перспективу, реальность прошлого, направления и значения исторического развития, последовательность событий, что в первом приближении делает прошлое узнаваемой реальностью. Я считаю неприемлемым сам факттого, что среднестатистический ученикоказывается неспособным соотнести во времени Людовика XTVr и Наполеона или Данте и Макиавелли... Прошлое — по мере его узнавания — должно все больше помогать избегать путаницы. Ho для этого необходимо доступное повествование, которое как бы само по себе открывает перед слушателем мир театра, природы, обгцей исторической перспективы. Мы оказываемся в той или иной исторической обстановке — то в Венеции, то в Бордо, то в Лондоне...Наряду с изучением меняющегося времени необходимо учить итерминологии — правильно пользоваться словами, обозначающими абстрактные и конкретные понятия... Нужно объяснять ключевые понятия: что такое общество, государство, экономическая формация, цивилизация... При этом учить нужно как можно проще. Требовать знания основных исторических дат, умения «распределять» во времени выдающихся личностей, пусть и отвратительных, но оставивших важный след в истории. Надо всех расставить по местам.
A теперь мы оказываемся по другую сторону возрастного разграничения аудитории: перед лицом молодых людей, которые сегодня более свободны, но вместе с тем и более несчастны, чем мы когда-то в их возрасте, ибо они недовольны существующим положением вещей, зачастую не осознавая при этом, что мир вокруг них меняется, меняются общество, быт, что и объясняет недовольство, гнев, и вообще поступки молодых. Вполне возможно, что они менее развиты, меньше читают, но вместе с тем у них более острый ум, они более любопытны, чем мы в их возрасте. Так как же учить их истории?
B предпоследний год школьного обучения в соответствии с нашими программами, представляющимися абсурдными, мы рассказываем им о развитии мира в период между 1914—1939 гг., а в последний год обучения — о событиях после 1939 г.
Какой же это необъятный мир, сколько в нем произошло политических перемен, войн, общественно важныхсобытий, конфликтов, дат... Я готов поспорить с любым историком, даже обладающим недюжинной памятью, что он скорее всего не выдержит фактологического опроса, столкнувшись с потрясающим обилием событий, зачастую ничтожных сами по себе и следующих одни задругими без всякого видимого смвісла... Перед моими глазами последний из увидевших свет учебников о «Настоящем времени», о котором говорят, что он лучше других. Я его нахожу полезнвім, хорошо написаннвім, но он меня pa- зочароввівает. Ничего стоящего в нем не сказано о капитализме, об экономических кризисах, о народонаселении, о цивилизациях за пределами Европы, о глубинных причинахлокалвивіх конфликтов, которБіе изучаются вроде бы сами по себе.Откуда этот подход, которвій иначе чем абсурднвім, не назовешь? Причина кроется в абсурдном решении Министерства национального образования. Что касается меня, то я бы, в соответствии с моими всегдашними предложениями, ввел изучение начал новейшей истории в программу последнего года учебы в лицее. Новейшая история должна стать соединением различных наук о человеке. Эти различные науки рассматривают и объясняют современный мир в целом, делая происходящие события понятными. Мне кажется также необходимым, чтобы в возрасте 18 лет, в преддверии начала любой профессиональнойдеятельности, молодыелюди были бы уже знакомы с нынешними экономическими и общественными проблемами, с крупнейшими конфликтами, вызванными столкновениями разных культур, с множественностью цивилизаций. Иначе говоря, они должны понимать, что они читают, когда открывают газеты.
A сделано было обратное. Новейшая история преподается в предыдущих классах, где от ее изучения нельзя ожидать положительных результатов. И разве могло быть иначе?
B итоге два вышеуказанных подхода к изучению истории были использованы неверно и вошли в противоречие друг с другом. Отсюда очевидная путаница, которую усугубляет полученная учителями после 1968 г.
свобода выбирать по собственному усмотрению ту или иную часть программы. Вот и получается, что в результате стечения обстоятельств, вызванных ими сменой преподавателей, или случайным выбором одного из них, некоторые ученики за все время пребывания в школьных стенах так никогда и не узнают о важньтх этапах прошлого. Теряется сама нить хронологической последовательности событий...K сожалению, в преподавании истории в школе произошло то же, что случилось с математическими дисциплинами и грамматикой... Зачем при помощи ниток и пуговиц учитьдесятилетнихдетей математике, если многие из них никогда не освоят в совершенстве арифметические действия, а большинство так никогда и не подойдут к изучению высшей математики? Лингвистика потрясла грамматику также, как если бы, образно говоря, кабан перепахал картофельное поле. Она навязала ей усложненный и зачастую непонятный язык, который к тому же оказался абсолютно бесполезным. Результат? Никогда еще орфография и грамматика не бьши в таком забвении. Ho здесь не виноваты ни лингвистика, ни высшая математика, ни передовая историческая наука. Они занимаются тем, чем идолж- ны заниматься. He ихдело задумываться о том, что и в каком возрасте должно изучаться. Виноваты составители программ с их претензиями на интеллектуальность. Они хотят всего и сразу. Я за них рад в том, что касается ихличных честолюбивых планов. Ho они должны стараться быть понятными для тех, кто от них зависит, особенно когда речь идет о трудноусваиваемьк вещах.
Я спрашиваю себя, в какой мере эта полемика может оказаться интересной для итальянского читателя. Если задуматься, то спор представляется чрезвычайно важным и в силу этого не может никого оставить равнодушным. Кто будет отрицать огромную роль истории? Конечно же, она не должна ни ограничиваться подпиткой всегда заслуживающего критики национализма, ни чрезмерно углубляться в гуманизм, которому я отдаю предпочтение. Важно то, что история — это тот ингредиент, без которого оказывается лишенным доверия любое национальное сознание. A без такого осознания невозможна никакая самобытная культура, подлинная цивилизация ни во Франции, ни в Италии.
Фернан Броделъ