От издательства

Необходимость объяснитьрешение об издании нарусском языке этой книги, написанной еще в 60-е годы прошлого века, не очевидна, но сделать это желательно. B ряду крупных работ классика школы «Анналов» Фернана Броделя книга Грамматика цивилизации выходит в России последней.

Главное, что, вопреки всем переменам в мире, текст Броделя (который автору так и не удалось — к счастью — превратить в учебник) не устарел, более того во многих отношениях он обрел характер подтвердившегося предвидения. Анализдолговременныхтенденций общественного развития, данный автором в 60-е годы, по многим проблемам оказался пугающе точным и в силу этого требует самого внимательного отношения. Пятьдесятилетий, отделяющих нас от времени создания этого текста — наше преимущество. Столь существенная временная дистанция позволяет видеть, что некоторые оценки Броделя двадцать лет назад наверняка показались бы читателю абсолютно ошибочными, но полностью подтвердились через следующие двадцать. И это урокдля читателя, которому сегодня что-то в оценках и прогнозах Броделя о характере цивилизационного развития вновь покажется несостоятельным.

Наконец, Грамматика цивилизаций в высшей степени полезна в контексте российского цивилизационногодискурса. России и CCCP в книге Броделя посвящена завершающая часть. Нет смысла пересказывать и интерпретировать ее в издательском введении, слишком глубоки и значимы для отечественного читателя содержащиеся в ней суждения одного из самых ярких и глубоких историков XX века.

Бродель учит истории

Эта книга является учебником или, скорее, основной частвю учебника, вперввіе опубликованного в 1963 г. Он бвш задуман и написандля выпускных классов наших лицеев, и потому его нужно читатв именно как учебник. Ho это не предполагает никаких замечаний или оговорок. Это не заказной, написаннвій по случаю текст, в котором Бро- делв присутствует, но как бы скрвіт за общепринятой формой учебника. Это именно учебник Броделя, написаннвій им в особвіхусловиях и даже с ввізовом. Этот созданнвій им текст, не для своих коллег и даже не для широкой публики, которая в ту пору его почти не знала, но для определенной аудитории — юношей идевушек от Ібдо 18 лет (в одной из своихстатей, появившейся в 1983 г. в италвянской Корръере делла Cepa, он назвал их «совершеннолетними»), к которвім он обращался, равно как и к их педагогам.

Даннвій текст призван показатв, что история, будучи самой требо- вателвной, самой новой и самой любопвітной из всех наук о человеке, может обучатв; одновременно он хотел показатв, как нужно препода- ватв историю. Фундаментальный принцип состоит в следующем: за- интересоватьтех, когоучат, идатьим возможностьлучше понятьмир, в котором им предстоитжить. B его глазах нет истории как науки, которая не сможет дать ответ — путем постановки вопросов и в обход прошлого — на всето, что вызываетлюбопытство и неопределенность в настоящем.

Читая эту книгу в наше время (предисловие было написано в 1987 г. — Примеч. nep.), становится понятно, почемуавтор, которого его издатель на протяжении десяти лет просил «адаптировать» текст к запросам более широкой публики, не отвечая прямым отказом, от- клцдывал «адаптацию» на потом.

Вот почему мы считаем, что и сегодня книгу нужно предлагать читателю в ее оригинальной версии, отказавшись от иллюстраций, документов и комментариев. Парадоксально, но за такое представление книги частичную ответственность несет и сам Бродель, хотя трудно упрекнуть его в чем-нибудьдвадцать пять лет спустя. Сегодня его первым читателям уже больше сорока, а те первые преподаватели, которые использовали его книгу, уже перевалили пятидесятилет- нийрубеж.

Как и в случае с его трудом Средиземноморье, Испания и Италия были первыми странами, где, начиная с 1966 r., появлялись переводы этой книги. Испания полностью издала ее в качестве университетского учебника для студентов в Мадриде, а Италия предложила самому широкому кругучитателей, опубликовав книгу в карманном издании, которое с той поры неоднократно переиздавалось. Неравномерность распространения данной книги в создаваемой единой Европе может вызвать удивление; на самом же деле, несмотря на сходство в сроках обучения и представлении изучаемых дисциплин, ее судьба свидетельствует о том, что школьное образование остается разделенным национальными границами. Добавим, что в самой Франции эта книга не получила — именно в качестве учебника — достаточного распространения: многие учительские советы той поры считали, что книга слишком сложна для восприятия и поэтому нужно выбрать что-то другое, а эту оставить в качестве «пособия для учителей» (в этом я сам смог убедиться в 1964 r., когда начинал свою профессиональную деятельность в одном из лицеев, расположенных к северу от Парижа).

Естественно, что подобное отношение ограничивало читательский успех книги, тем более что в ту пору школьные издательства в основном сами занимались распространением свой печатной продукции. Ho тем не менее я охотно верю, что даже в тех неблагоприятных условиях книга находила половину своих истинных читателей и действительно становилась «пособием для учителей», которое помогало им преподавать историю именно в том духе, как того желал Ф. Бродель. Он многое сделал для того, чтобы новая и сложная программа по истории была в конечном счете принята, что не могло не вызвать его удовлетворения. Обеспечен ли сегодня в полной мере читательский успех этой книги, получилали она, наконец, тот статус, на который вправе рассчитывать? Я полагаю, что это произошло, и в основе нынешнего ее успехалежат три причины, на которых позволю себе остановиться подробнее.

Как и у многих других книг, у этой есть своя история, и, чтобы понять ее, нужно вернуться к историческому контексту ее появления, а именно к концу 50-х годов. Предпринятые после войны усилия по восстановлению страны и ее модернизации привели к концу 50-х годов к пересмотру фундаментальных структур французского общества, неадекватность которых казалась в ту пору очевидной для просвещенной и открытой зарубежным влияниям «алигы».

Что бьшо верным для политики, бьшо также верным для системы школьного и высшего образования, испытывавшей беспрецедентное давление извне от начальной школыдоуниверситета. Онодолжно было принимать возросшее количество детей (результат послевоенного демографического взрыва) и обеспечивать более продолжительный периодучебы, атакже интегрировать в себя большее число преподавателей, что бьшо непростым делом, учитывая полупустые классы сразу после окончания войны. Ученикам приходилось изучать, а учителям разными методами преподавать предметы, которые значительно обновились. Это требование качественного и количественного прогресса в образовании бьшо необходимо учитывать при подготовке нацио- нальньк кадров, прежде всего инженеров и врачей.

Принцип реформирования учебных программ по истории бьш принят еще до падения Четвертой Республики: первые изменения имели место в 1957 г. и коснулись программ Vl класса; в 1962 г. реформы затронули и программы выпускных классов. Этот принцип бьш прост. Прежняя схема изучения истории, введенная с 1945 r., представляла собой разделение истории на последовательные, чередующиеся периоды развития: от изучения истории Месопотамии и Египта до изучения так называемой «современной» истории в двух последнихклассах: 1789—1851 гг. — впредпоследнем классе и 1851 — 1939 гг. — в последнем. Новая схема, принятая 19 июля 1957 r., бьша иной: в двух последних классах школы преподавали историю «основ- ньксовременных цивилизаций», тогда как изучение современной истории (1789—1871 гг. и 1871 —1945 гг.) начиналось нагод раньше. Этот предмет, названный «Основные современнвіе цивилизации», включал в себя, согласно «Официалвному Бюллетеню» от 25 июля, шеств oc- новнБК «миров»: западный, советский, мусулвманский, дальневос- точнвій, азиатский (Юго-Восток) и африканский (собственно Черная Африка). Их изучению предшествовал вводнвій курс, призваннвій уТОЧНИТБ «КОНЦЄПЦИЮ И СМБІСЛ» предмета: он должен бвш «прежде всегодатв определение понятию цивилизации, объяснитв форму изучения и включатв для каждого из перечисленнвіх «миров» три OCHOB- нвіхаспекта: основы; главнвіе факторві развития; характернвіе совре- меннвіе чертві каждой цивилизации».

B глазах Ф. Броделя этот переченв представлял собой скорее исправление прежних ошибок, чем настоящую победу. Ввінужденнвій в ту пору оставитв пост председателя жюри конкурса на замещение должностей преподавателей средних учебнвіх заведений, где он в полной мере увидел трудности предстоящей «реформві конкурсного отбора», он принял предложение Анри Лоншамбона написатв посвященную социалвнвім наукам частв отчета о состоянии научнвк исследований во Франции, необходимого для составления пятилетнего плана развития.

Однако эта первая неудача имела два последствия, ввізваннвіх кжизни инициативой тогдашнего директора Управления ввісшего образования Гастона Берже. Появился проект создания в Париже Дома наук о человеке (или Дома социалвнвіх наук, посколвку в ту пору в 1958 г. официалвно исполвзовалисв оба эти наименования), кото- рвій бвш призван статв местом «объединения исследований» вокруг единой библиотеки и общих административнъіх служб (механографический центр и картографическаялаборатория). Другой проект — это проект реформирования учебнвіх программ выпускных классов лицеев, которъіе должны бъши подготовитъ учеников к поступлению в выстттие учебные заведения и к пониманию ими сущности современного мира. Реформа программ должна бьша также объяснить ученикам — через понятие цивилизации, — что изучение собственно истории должно сопровождаться знакомством с достижениями «близ- кихсоциальныхнаук: географии, демографии, экономики, социологии, антропологии и психологии».

Ho такой подход означал для некоторых возможность, пусть кратковременную, хотя бы на один год, отодвинуть изучение собственно истории на второй план: предлагаемая реформа оказалась слишком кардинальной, чтобы ее могли принять все в таком виде, и сопротивление не замедлило проявиться. Через два года возникла необходимость найти приемлемое для всех решение. B новом тексте (июнь 1959 г.) предмет «цивилизации современного мира» объединял Дальний Восток и Юго-Восточную Азию в единый «мир» Индийского и Тихого океанов, добавив заключительную часть в виде «глобальных проблем сегодняшнего дня». Период 1914—1945 п. был вновь включен в программу выпускных классов, заняв целую учебную четверть, что наругцало обгцее равновесие программы. Хотя сражение не было окончательно проиграно, но оно не было и выиграно, свидетельством чему стали препятствия, чинимые при составлении методических разработок, определении изучаемых тем и пр. Напомним хотя бы один пример: в период преодоления колониального прошлого, в период, когда новые независимые государства пытались создать собственную историю, указ от 10 августа 1965 г. просто исключал всякое упоминание об «африканском мире».

Сдержанность в отношении новой программы становилась все более явной по мере приближения даты ее введения в процесс обучения. Понимая, что эта программа окончательно порывает с прежними подходами в школьном и высшем образовании (высшее образование той поры не включало в себя изучение многих из упомянутых социальных наук), ее противники из числа руководителей школьного образования спрашивали: как можно учить историю без подробного рассказа о событиях, без четких и контролируемых знаний на момент экзамена? Говорили о необходимости выбора между «фактами», с одной стороны, и «болтовней», «абстракцией», — с другой. Авторы вновь появлявшихся или обновляемыхучебников открыто высказывали озабоченность и недоверие. Перечитаем введение одного из наиболее популярныхучебниковтой поры (Изд-воАтье, 1962), бывшем пособием для учащихся подготовительных курсов при самых престижных высших учебных заведениях Франции: «Интерес этой программы не вызывает сомнений, изучение современного мира привлекательно для выпускников школ, но тем не менее трудности ее претворения в жизнв неоспоримві. Множество технических понятий потребует пояснений. Нужно бы попроще...» Приведя мнения «специалистов» из числа университетских преподавателей и аспирантов, написавших отделвнвіе статви данного учебника, авторві введения далее продолжают: «Команда специалистов поставила перед собой ЦЄЛБ создатв Простой И ЯСНБІЙ Труд, КОТОрОГО MBI все желаем. Они хотели показатБтолвко крупнвіе направления исторического развития, понятБ и пояснитв... Начиная с 288-й страницы, когда мы подходим кшл:о^шііщвштшиуі&,котораяпредстаеляетсяболеесложной, чем простой рассказ об исторических фактах, выделенный жирным шрифтом «список аргументов» дополняет текст. Он может статв оглавлением, кратким, нодостаточнвім, дляспешащегоученика, кото- рвій бы желал бвістро ознакомитвся со структурой урока»... B конце книги «заключителвная, педагогическая, частв стремится ответитв на понятную обеспокоенность абитуриентов».

Заранее прошу прощения за этудлинную цитату, в которой я подчеркнул наиболее существеннвіе ввіражения; цитата присутствует здесв не для того, чтобві обвинитв кого-то или возобновитв манихей- ский спор между приверженцами Старого и Нового. Она наилучшим образом показвівает смвюл и предмет дискуссии, а также опасения, которвіе ввізвівает «эта увлекателвная, но претенциозная программа». Создавая этот учебник, Ф. Броделв как бы вступил в спор, не питая никаких иллюзий относителвно позиции своих оппонентов. Он намеренно ввібрал сложнвій путь, посвятив свой труд «великим цивилизациям», т.е. проблеме, ввізвівавшей наиболвшую критику и спорві. B вводной его части, посвященной «истории и настоящему времени», в которой «педагогическая логика» должна отдатв «предпочтение чтению после первой части программві» (истории с 19l4 г. до наших дней...) «когдадолжно начатвся изучение великих цивилизаций» он, не колеблясв, утверждает, что современнвій мир должен пониматвся в совокупности его составляющих, т.е. с учетом требователвного изучения великихцивилизаций.

B целом можно сказатв, что на момент выхода в свет этот учебник отличался отдругих: это бвша книга, написанная для того, чтобві вызвать споры. Приходилось отстаивать позиции, не совпадающие с позициями коллег; необходимо было не навязывать собственное мнение, адействовать методом убеждения, поясняя, что недостатки в знаниях существовали во все времена, что нельзя винить в них ни учеников, ни программы, ни учебники. Трудности вусвоении нового предмета — а о них говорится постоянно — не замалчиваются им и не преуменьшаются. O них говорится прямо.

Может показаться, что Ф. Бродель напрасно ступил на эту стезю, что его заранее ждало поражение, поскольку в то время инерция в системе школьного образования была все еще сильна; более того, она усугублялась быстрым ростом преподавательских кадров, сопровождаемым увеличением продолжительности обучения: кризис назревал ещедо собьттий 1968 г. Можнодуматьтакже, что бьтло бьт предпочтительнее спорить надругом уровне, на уровне научных исследований, тем более что тогда наиболее передовые историки группировались, по свидетельствуЛ. Февра, вокруг развивающейся VI секции Практической школы высших научных исследований. Быть может, было бы более уместным вестидискуссию в стенах высшей школы, которая все еще отказывала ему в участии в присвоении ученых званий. Голос разума, как может показаться, должен был бы заставить его идги именно по этому пути: проводить научные исследования, обновлять историческую науку за счет привязки ее к другим социальным наукам, стимулировать приход в систему высшего образования лучших ученых исследователей, способствуя тем самым обновлению учебных программ и расширению перечня изучаемых в университетах наук, а также совершенствовать подготовку будущих учителей. Это был бы путь медленных перемен. Ho Ф. Бродель не любил подчиняться тому, что казалось наиболее разумным.

Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить последние слова, которые он произнес на публике в Шатоваллоне 20 октября 1985 r.: «Люди, ккоторымяхорошо относился, говорилимне: "Дабудьжеты наконец-то разумнее". И что же, вы думаете, я последовал их совету?»

(Une legon d'histoiredeFernandBraudet, ChateauvaHon_f octobrel985. Paris, Arthaun Hammarion, p. 224). За присущей ему иронией скрывалосьто, что он считал главным. B том, что касается образования (в данном случае изучения истории, но также и другихдисциплин), основным для него было убеждение, что реформа не может бытьчастичной. Чтобы быть успешной, она не должна ограничиться каким-то одним уровнем, например начальной или средней школой, университетом. Необходимо, чтобы она затрагивала всю систему образования.

Ho как бы там ни было, у Ф. Броделя все-таки осталось впечатление — довольно, впрочем, оправданное, — что вделе реформирования содержания школьного образования он потерпел неудачу. Еще до того, как новые официальные тексты убрали из выпускных классов и восстановили прежнее фактологическое изучение новейшей истории (с 19l4 r., затем с 1939 г. до нашего времени), учебник Ф. Броделя («Бродель», как его называли) был фактически занесен в «черный список» и в 1970 г. перестал продаваться в книжных магазинах. Ho

в его глазах проблема бьта не в книге: проблема состояла в том, как учитв истории. Этот вопрос волновал его до конца дней.

Даже накануне смерти он продолжал ввіступатв с критикой «новвгх и новейших» программ по истории. За четвіре или пятв лет до появления воспроизведенной здесь статьивКорръере делла Cepa (1983) он изложил свои возражения в ходе дискуссии, в которой принимали участие Ж-П. Шевенманн, M. Дебре и A Деко. B своем последнем выступлении в Шатоваллоне он вновь повторил свои аргументы. Сохранилась также видеозапись его выступления перед учащимися в Тулоне, где он говорил о знаменитой осаде города в 1707 г. (этому событию он посвятил много страниц в своей книге Что такое Франция ?. Впрочем, он адресовал свои слова не только учащимся: 17 октября он ответил на некоторые вопросы преподавателей относительно изучения истории, места в ней науки и техники, относительно истории искусства, истории географии, а также относительно школьных программ по истории.

Мой коллега Жильбер Буги записывал его ответы, которые свидетельствовали о неизменности его позиции. Он вновь говорил O том, что история должна быть открыта другим наукам о человеке, однако не смешиваться с ними, поскольку она одна изучает прошлое именно как прошлое, что позволяет ей лучше понять настоящее. Он вновь настаивал на своем несогласии с составителями учебных программ, которые ухитряются ставить проблемы в порядке обратном тому, в каком они решаются. B начальных классах — новая история. Затем традиционная история с повествованием, изложением событий, хронологией, войнами. По его мнению, требовался противоположный подход, о котором он говорил в Шатоваллоне: «Если бы я за это отвечал, то вначале я бы учил традиционной истории, истории-повествованию: ведетсярассказ, затем он прерывается, даются объяснения наиболее важным вещам и время от временидаются примечания из области социологии, социальной экономики... я бы сконцентрировал изучение новой и новейшей истории вплоть до современности в выпускных классах. Я также считаю совершенно неправильным, что на экзамене на аттестат зрелости детям задают вопросы относительно периода 1945—1985 гг. Если бы я был экзаменатором, то я бы завалил натаком экзамене любого историка! Впрочем, если бы я себя спрашивал, то я бы и себя завалил!»

Эти слова — не шутка, произнесенная в пылу полемики. Статья в цитируемой здесь итальянской газете еще более четко выражает те же мысли.

B свойственной ему манере Ф. Бродель на протяжении всей жизни утверждал свою веру в создание такого педагогического проекта, кото-

рый бы позволил истории занять центральное место в школьном образовании, использовал ее в качестве предпочтительного «инструмента» для объяснения и понимания мира, для связи между собой прошлого и настоящего. Он также не переставал повторять, что традиционная история — повествование, основанное наточной хронологии, — является единственной дисциплиной, способной привлечь внимание самых молодых учащихся — «детей», которых он противопоставлял «совершеннолетним», т.е. учащимся старших классов, — привить им «необходимое понимание времени». Это не случайное заявление, не попытки от имени непонятного экуменизма связать между собой «традиционную историю» и «новую историю», что шло бы вразрез с его стремлением в качестве исследователя и научного администратора разделить их Он просто хотел отвести обвинения от той исторической науки, которую он сам называл «передовой» (подобно тому как говорят о передовых технических и математических науках) и которую в чем только не упрекали: вспомним, что именно ее обвиняли в том, что она способствовала возникновению майских событий 1968 г.

C возрастом, с учетом накопленного опыта и горечи поражений, Ф. Бродель уточнял и укреплял свою позицию в данном вопросе. Ho ее истоки нужно искать в начальном периоде его деятельности, в опыте, который он накопил, будучи втечениедесяти илидвенадца- тилет школьным учителем второй ступени вАлжире и Париже (с 1923 по 1935 r.). Он всегда считал, что исследовательская работа стимулирует и оживляет историю, но при этом полагал, что историю необходимо преподавать. Вот почемуодна из его первыхлекций (в Институте образования Сан-Паулу, Бразилия, сентябрь 1936 г.) называлась «Методика преподавания истории»: текст лекции, опубликованный на португальском в журнале Archives этого института, бьш переиздан в Историческом журнале Сан-Паулу (Revista de historia, 1955, No 23. Pp. 2—21). Втуэпохуонуженачал писать свою книгуо Средиземноморье ) и в данной лекции (так и хочется сказать «Бродельдо Броделя») он сжато высказал то, что не уставал повторять на протяжении последующих 50 лет.

Чтобы превратить «школьный роман» в «роман приключенческий» (я вольно перевожу с португальского) необходима простота в объяснении главного; речь не идет о «той простоте, которая искажает истину, заполняет собой пустоту и прикрывает посредственность, но о той простоте, которая представляет собой ясность, свет интеллекта...» Нужно всегда рассматривать что-то конкретное как часть единой цивилизации: Грецию как часть цивилизации Эгейского моря от Фракии до Крита, а не только как часть Балканского полуострова, Египет как часть цивилизации освоенного человеком Нила». Примером для него был Анри Пиренн, «велутций историк современного французского языка», который отдавал предпочтение не книге, а слову. Чтобы тебя лучше поняли, нужно отказаться отабстрактныхтерминов. Чтобытебя услышали, нужно «сохранить присущий истории драматизм», сделать так, чтобы «история оставалась всегда интересной». Учить истории — это прежде всего уметь ее рассказать. И в заключении: «От истории к дидактике есть как бы переход, схожий с переходом от одного водного потока кдругому... Внимание: ваша педагогическая задача не должна быть ориентирована на ваши научные предпочтения. Я на этом настаиваю. Было бы неправильно, если бы преподаватель говорил все время об общественных формациях, о чеках, о стоимости зерна. Историография медленно прошла различные фазы развития. Она была некогда историей государей, историей сражений или зеркалом, в котором отражались политические события; сегодня, благодаряусилиям первопроходцев, она погружается в экономические и социальные реалии прошлого. Эти этапы схожи со ступеньками лестницы, которая ведет к истине. Когда вы говорите со студентами, не старайтесь перепрыгнуть через ступеньки...» Важно, добавляет ондалее, заимствуя пример из области географии, которая во Франции в практике обучения тесно связана с историей, не объяснить феномен приливов и отливов, используя для этого точную теорию, а уметь подойти к этому вопросу.

Эти строчки показывают, что свой выбор он сделал рано и был верен емудо последнихдней. Ф. Бродель сохранил страстное увлечение преподаванием истории. И разве сегодня, когда проходит новая реформа исторического образования, его подход потерял свою актуальность? Кстати, эти его предложения верны для преподавания не только истории, но идругихдисциплин, таких как математика или грамматика.

Третий аспект, который я здесь лишь намечу, касается необходимости рассматривать этот его труд в общем контексте его сочинений. Ссылаясь на особый успех его книги Средиземноморье, многие пытались найти противоречия между этой книгой и такими его трудами, как Материальная цивилизация и История Франции, пытались классифицировать их по степени важности. Я же полагаю, что все его творения сегодня только выигрывают, когда с ними знакомятся в комплексе. Сама манера его письма, его речи, где есть повторения (его любимым девизом было «учить значит повторять»), способствовалалучшему изложению мысли, оттачивалаего формулировки и стиль. Она позволяла ему использовать различные идеи и концепции, усваивать одни из них и отказываться отдругих, лучше выражать их и находить им окончательное место. Ero повторы в различных текстах напоминают способ укладывания черепицві на крыше, когда одни ее кусочки накладываются надру- гие, что в целом создает единую и однородную поверхноств. Ктомуже, его повторві не бвши однообразнвіми, в них каждый раз возникали но- ввіе мотивві, которБіе вначале лишв обозначалисв, а затем постепенно развивалисв и интегрировалисв в общую картину.

B этой перспективе данная книга занимает промежуточную позицию между, с одной сторонві, перввім изданием Средиземноморья f 1949) и — сдругой, его вгорБім изданием (1966) и появлением первоготома Mатериал ън ой ц иеилиза ции (1967). Онаопирается напятую главу Фран - цузской энциклопедии (т. XX, 1959 r., «История цивилизаций: прошлое объясняет настоящее»), переизданную затем в Сочиненияхпо истории (Ecritssurl^tHistoire. 1969. Pp. 255—314), атакже надругиетекстъітехже лет, среди которък первое место занимает «История социальнък наук Долговременное развитие» (Annales E.S.C., 1958). Онадала емувозмож- ностъ развитъ его идеи относителъно самого понятия цивилизации, которая рассматривается как «наипервейшая и наиболее сложная из по- стояннъіх величин» со всеми свойственнъіми ей противоречиями (в этом ему оченъ помогли советъі и знания многочисленнъіх исследователей, которък он привлек к работе в ЕІракгической школе ввтстттих научнък исследований). Цивилизации, отмечал он, «являются братскими илибералънъіми, но вместе стем закръітъіми, исключительны- ми, с трудом поддающимися воздействию на них»; они «одновременно мирнъіе и воинственнъіе»; «на удивление постояннъіе и в то же время мобилънъіе и изменчивъіе».

ЕІостепенно у него въірабатъівался свой собственнъій словаръ терминов, дополняемъій соответствующими образами. Понемногу он уточнял смъісл каждого слова, создавал собственную систему, позволявшую ему четко обозначитъ контурві многоплановой реалъности, въщелитъто, что не поддается анализу в силу своей неясности. Достаточно вспомнитъ о понятии культуры, о котором он долго размышлял, о взаимоотношениях цивилизации и культуры: культура, считал он, — «это цивилизация, еще не достигшая зрелости, не достигшая своего оптимума, не обеспечившая своего развития» (Материальная цивилизация. T. 1). Elo отношению кпространству, кобществу, кэко- номике и коллективному менталитету цивилизация идентифициро- валасьдля него в 1963 г. с процессомдолговременного развития: «Это то, что проходитчерез этапы сменяющихся экономических и общест- венныхформаций и продолжает существовать, лишь в небольшой мере подвергаясь изменениям». Ho в его глазах цивилизация не была тем же, что вся история в целом, для обозначения которой в тот период жизни (1959) он искал специального понятия: ни цивилизация и ни культура. Позднее он обозначил ее понятием общества (в единственном числе), которое определил как «совокупность совокупностей».

Ф. Бродель часто обращал на свой счет (последний раз во введении к книге "Что такое Франция '?'' утвeрждeниeMарка Блока: «Нс существуеттолько истории Франции. Существуетлишь история Европы». Ho к этому утверждению он добавлял: «Не существует истории Европы, существует история мира». Ему не хватило времени, чтобы завершить свою историю Франции. Что касается истории Европы, то он лишь наметил ее (L'Europe, Paris, Aets et Metiers Graphiques, 1982), продолжив то, что начал своим трудом Средиземноморье. B книге Материальная цивилизация, экономика и капитализм он представил историю мира, которая завершалась вопросом о настоящем и ближайшем будущем. Данная книга подготавливает и дополняет вышеуказанный труд.

Mopuc Эмар,

профессор, директорДома наук о человеке