ОБЩЕНИЕ В СЕМЬЕ И ШКОЛЕУЧЕНИЧЕСКИЕ ГРУППЫ4

Успешное выполнение педагогом своих профессиональных

функций - необходимое условие формирования ученической

группы высокого уровня развития (подлинного детского кол-

лектива), становления личности школьников, подготовки их к

последующей полноценной самостоятельной взрослой жизни.

При этом, как показывают психологические исследования и

сама педагогическая практика, решение этого комплекса как

дидактических, так и важнейших воспитательных задач во

многом зависит от форм организации учебно-воспитатель-

ного процесса в школе.

Основная деятельность учащихся в шко-

деятельности

* Написано М. Ю. Кондратьевым.

290

Психологические ле _ уЧение _ традиционно планировалась и

аспекты органи- организовывалась педагогом в форме инди-

зации совмест- видуалъной и фронтальной работы.

ной учебной Результаты индивидуальной деятельно

сти (например, сочинения, диктанты, са

мостоятельные работы, экзамены) полно

стью зависят от усилий лишь данного конкретного школьни

ка. Более того, в условиях традиционных форм обучения не-

редко неудачи одних учеников невольно создают благоприят-

ный фон для проявления успехов других. Такая деятельность

учащихся является коактивной, т.е. построенной по принципу

<рядом, но не вместе>, и не предполагает совместных усилий и

взаимопомощи, даже если цели и задачи работы всех испол-

нителей идентичны. Скорее наоборот, возможности сотруд-

ничества здесь резко ограничиваются самим педагогом.

В условиях фронтальной работы на уроке (работа со всем

классом одновременно), так же, как и в ситуации индивиду-

альной деятельности, успех каждого школьника не предполагает

в качестве обязательного условия успех его товарищей. По

существу фронтальная работа представляет собой один из

вариантов индивидуальной деятельности школьников, лишь

тиражированной по числу учеников в классе.

Наиболее эффективна учебная деятельность, организованная

по групповому принципу, или групповая работа на уроке.

По сравнению с традиционной индивидуальной и фрон-

тальной формой обучения групповая деятельность учащихся на

уроке в качестве необходимого условия предполагает по-

вышение роли педагога в организации всего учебно-воспи-

тательного процесса.

объем работы учителя, и качественное ее усложнение. С одной

стороны, необходима специальная подготовка учебного ма-

териала и разработка оригинальных методик проведения

урока, а с другой - важна и собственно психологическая сто-

рона проблемы, т.е. организация взаимодействия учащихся. В

связи с этим при формировании учебных групп и непосред-

ственной работе с ними педагог вынужден учитывать целый

ряд самых разнообразных факторов.

Одним из них, например, является такой важный в школьных

условиях показатель, как успеваемость каждого ученика и

уровень его внепрограммных знаний. Общепринятым до самого

недавнего времени было представление о том, что опти-

мальным для совместной деятельности является однородный по

этим признакам состав учебной группы. Именно поэтому при-

меняемое порой в школьной практике прикрепление <отлични-

ков> и хорошо успевающих учеников к неуспевающим, как

правило, рассматривается в качестве вынужденной меры, от

использования которой выигрывает якобы только слабый, а

сильный не только ничего не приобретает, но и существенно

проигрывает. Однако проведенное психологическое исследование

показывает, что на самом деле подобная точка зрения ошибочна и

отражает хоть и прочно устоявшийся, но ложный по своей

содержательной сути стереотип.

291

В ходе специально организованного эксперимента выясни-

лось, что один и тот же человек по-разному и с разной степе-

нью эффективности решает интеллектуальные задачи в зави-

симости не только, а может быть и не столько, от того, работает

он в одиночестве или в присутствии кого-то (это явление

известно психологам еще с конца XIX века и достаточно под-

робно описано в понятиях фасилитации и ингибиции\), сколько

от того, сходен с ним или противоположен ему этот второй по

значимому критерию. Так как в рассматриваемом случае в

качестве такого критерия выступает успеваемость, были по-

добраны два типа пар - гомогенные (оба партнера хорошо

успевающие или оба партнера неуспевающие ученики) и гете-

рогенные (один из партнеров хорошо успевающий ученик, а

второй - неуспевающий).

виях гомогенного взаимодействия каждый из испытуемых-

старшеклассников идентифицирует, невольно уподобляет свой

уровень возможностей уровню возможностей партнера, в связи

с чем неудача одного не только не стимулирует мыслительную

активность его товарищей, а наоборот, как бы присваивается

им, воспринимается как своя собственная, что нередко

проявляется в отказе от дальнейшего поиска путей решения

задачи. В условиях же гетерогенного взаимодействия неудача

одного из них чаще всего выступает в качестве своеобразного

стимула, подстегивающего мыслительную активность

другого, мобилизующего его на поиск оригинальных,

самостоятельных решений. При этом, как однозначно пока-

зывают экспериментальные данные, столь положительное

воздействие оказывает не только сильный ученик на слабого,

но и слабый на сильного (эффект <сила слабости>).

Таким образом, совершенно очевидно, что подбор состава

учебной группы целесообразно осуществлять с учетом уровня

реальных знаний школьников и их успеваемости, зафиксированной

не только в журналах и дневниках, но ив сознании их одно-

1 В психологии под социальной фасилитацией традиционно понимается по-

вышение скорости или продуктивности деятельности человека, когда он работает

в присутствии другого человека (или группы людей), который выступает в

качестве соперника или просто наблюдателя. В ряде случаев присутствие других,

не вмешивающихся в действия индивида людей ведет к ухудшению результатов

его деятельности. Указанное явление получило название социальной

ингибиции. Установлено, что возникновение феномена социальной фасилитации

зависит от особенностей выполняемых человеком задач. Присутствие другого

положительно влияет на количественные характеристики деятельности и

отрицательно на качественные, соответственно повышая результативность

относительно простых видов деятельности и затрудняя выполнение трудных

действий и решение сложных задач.

292

классников.

даже таких важных данных, какими являются данные об успе-

ваемости того или иного учащегося, явно недостаточно для

решения вопросов, связанных с персональным комплектова-

нием конкретной учебной группы. Психологически обоснованное

решение этой задачи напрямую зависит от того, учтены ли

педагогом характер взаимоотношений учащихся, их симпатии

и антипатии, мотивы межличностных предпочтений,

готовность к сотрудничеству. К тому же в педагогической среде до

сих пор бытует давно сложившееся представление, что

наиболее благоприятную позицию в данном случае в системе

межличностных отношений занимают отличники. Это доста-

точно распространенное мнение на самом деле отражает по

меньшей мере упрощенное видение ситуации, особенно если

иметь в виду средние и старшие классы.

Специально проведенное психологическое исследование

показывает, что в условиях традиционного обучения отношение

одноклассников к отличникам неоднозначно. В большинстве

случаев, давая характеристику последним, школьники

отмечают их способность к самоорганизации, констатируют

высокий уровень их знаний, отмечают сформированность и

устойчивость учебных мотивов, но одновременно подчерки-

вают их склонность к обособлению, стремление ограничить

контакты с менее успевающими учениками. Результаты этого

исследования, кроме того, позволили сделать вывод и о том,

что ни собственно индивидуально-психологические характе-

ристики отличников, ни сам факт их высокой успеваемости

определяющим образом не влияют на характер взаимоотно-

шений в ученической группе. Решающим здесь оказывается

специфика организации учебной деятельности, которая в ее

традиционной форме, в отличие от формы групповой, нередко

выступает в роли своеобразного барьера, препятствующего

раскрытию личности хорошо успевающих школьников.

В связи с этим особое значение приобретает способность

педагога при формировании учебных групп прогнозировать

развитие межличностных отношений учащихся, которые могут

сложиться в создаваемом сообществе.

руководствуется реальной и субъективно осознаваемой школь-

никами картиной взаимоотношений в классе и не подменяет

Действительный <расклад сил> в нем желаемым.

Как показывают многочисленные психологические иссле-

дования, особое значение в плане активизации учебной дея-

тельности в группе и повышения эффективности ее работы

имеет степень взаимной значимости входящих в ее состав

293

учащихся. Так, в ходе одного из специально организованных

экспериментов была выявлена четкая зависимость между сте-

пенью взаимной авторитетности старшеклассников, участ-

вующих в совместной учебной деятельности, и ее продуктив-

ностью. Оказалось, что авторитетный партнер повышает

учебную активность одноклассника, если последний в свою

очередь считает себя значимым в его глазах. Интересно, что

подобная закономерность прослеживается даже и в том случае,

когда реально этот учащийся нереферентен для авторитетного

в его глазах партнера. В то же время авторитетный партнер

несущественно повышает, а порой и вообще не стимулирует

учебную активность одноклассника, если последний считает

себя незначимым в его глазах. При этом подобная ситуация

не меняется и в том случае, когда реально этот учащийся

референтен для авторитетного в его глазах партнера.

Несмотря на видимые достоинства групповой учебной ра-

боты, возможности ее применения имеют и свои ограничения.

Так, показано, что подобным образом организованные уроки

наиболее эффективны в средних и старших классах и в том

случае, если их количество не превышает двух в один день.

Согласно полученным опытным путем данным считается,

что оптимальная величина таких групп - 5-7 человек. В то же

время некоторые исследования показали, что в группах высо-

кого уровня развития, в отличие от диффузных сообществ,

интенсивность и продуктивность совместной деятельности не

определяется численностью группы.

обоснованным выглядит вывод о возможности варьирования

численности учебной группы школьников в зависимости от

уровня ее социально-психологического развития и способа

организации взаимодействия в ней учащихся.

Неформальные

ученические

В то же время педагогу в рамках его

собственно профессиональной деятельно-

сти приходится работать не столько с

__ теми официальными группами, которые

~~~он сам формирует для выполнения учеб

ных и других социально заданных задач, сколько со стихий

но складывающимися в детской и подростковой среде сооб

ществами, представляющими собой явно неформальные объ

единения сверстников.

Как показывают и специальные психологические исследо-

вания, и сама педагогическая практика, неформальные сооб-

щества учащихся, нередко складываясь и развиваясь в рамках

официальных групп, оказывают порой определяющее влияние

на становление не только отдельных школьников, но и всего

294

класса в целом. Недооценка значимости таких неформальных

объединений в условиях школы не может не привести к потере

учителем контроля за реальной динамикой межличностных

взаимоотношений учащихся и в конечном счете к существен-

ному ограничению его воспитательных возможностей.

Понятно, что и интенсивность формирования неофици-

альных группировок школьников, и сама острота проблемы их

неформальных взаимоотношений оказываются принципиально

различными в зависимости от того, о ком идет речь - о

младших школьниках, подростках или старшеклассниках.

Так, в младшем школьном возрасте официальная структура

класса фактически совпадает с его неформальной структурой.

Более того, так как по большому счету группа одноклассников

не является для младшего школьника высокореферентной

группой членства, его взаимоотношения с соучениками, как

правило, не несут решающую личностнообразующую нагрузку.

Специально проведенные психологические исследования

показывают, что определяющим в младшем школьном возрасте

оказывается тип взаимоотношений <ребенок - значимый

взрослый> (в первую очередь, эту роль, наряду с родителями,

играют педагоги), а зависимым - <ребенок - значимый ровес-

ник>. По сути дела речь здесь может идти о том, что в начальных

классах значимость учителя, который к тому же располагает

возможностями посредством отметок существенно влиять на

характер внутрисемейных связей ребенка, настолько высока,

что оценка соучеников, а значит, и характер взаимоотношений

одноклассников, определяющим образом зависят от того,

каковы взаимоотношения учителя и конкретных учащихся.

Другими словами, в данном случае мы сталкиваемся с

ситуацией, при которой решающим основанием оценки одного

ученика другим выступает их оценка педагогом. В связи с этим

становится понятным и легко объяснимым неоднократно

экспериментально зафиксированный факт господства в на-

чальных (а особенно в первом) классах функционально-ролевых

взаимоотношений между учащимися и склонности последних

описывать и оценивать друг друга как бы через призму роли

учителя, используя при этом по преимуществу не собственно

личностные характеристики, а скорее особенности ролевого

поведения (<хорошо учится>, <не списывает>, <послушный>,

<невнимательный>, <озорничает на уроках> и т.п.).

В сущности ту же психологическую природу имеет и прояв-

ляющаяся в младшем возрасте и на первый взгляд труднообъ-

яснимая тяга к ябедничеству (<Сидоров списывает>, <А Петров

толкается>, <А Иванов подсказывает> и т.п.). Конечно, по-

295

добная <активность> не должна поддерживаться, а тем более

стимулироваться педагогом, но и не может однозначно оце-

ниваться как стремление досадить однокласснику, донести на

него и добиться его наказания. Мотивы такого поведения

младших школьников обычно носят совершенно иной харак-

тер. Оказавшись в новой социальной ситуации развития и

будучи поставлен перед необходимостью адаптироваться к

незнакомым условиям, вчерашний дошкольник, обращаясь к

наиболее референтному для него лицу - учителю, как бы еще и

еще раз проверяет <на прочность> осваиваемые им нормы и

ценности школьной жизни и одновременно демонстрирует

педагогу свои успехи в их усвоении.

Понятно, что столь высокая значимость педагога для младших

школьников напрямую обусловливает характер внутригруп-повой

структуры класса. В подавляющем своем большинстве хорошо

успевающие и дисциплинированные ученики, имея такую

мощную поддержку, как позитивное отношение к ним

педагога, занимают благоприятную позицию и в системе не-

формальных межличностных отношений. Представители именно

этой категории учащихся являются в начальных классах

социометрическими <звездами> и предпочитаемыми референт-

ными лицами. Что же касается нарушителей дисциплины и

отстающих в учебе школьников, то они чаще всего имеют низкий

статус и нередко оказываются изолированными или отвер-

гаемыми по эмоциональному и по деловому критериям. В

целом эта закономерность отражает реальное положение дел на

протяжении всего младшего школьного возраста.

В то же время, как показывают многочисленные экспери-

ментальные данные, уже к концу начальной школы начинает

ослабевать и частично размываться столь жесткая и прямая

зависимость взаимооценок учащихся от позиции педагога и

его отношения к конкретным школьникам. В этот период

наряду с функционально-ролевыми характеристиками одно-

классников для младшего школьника все более значимыми

становятся личностные свойства сверстников, заметно нарас-

тает эмоциональная насыщенность их взаимоотношений. Такой

существенный сдвиг в ориентациях не может не сказаться и на

особенностях внутригрупповой структуры класса. Эти

изменения неоднократно были зафиксированы в конкретных

психологических исследованиях.

Так, в одном из них был проанализирован характер внут-

ригрупповой неформальной структуры в первых и третьих

классах обычных средних школ. В ходе эксперимента исполь-

зовалась традиционная социометрическая процедура, в ре-

296

зультате чего были выявлены социометрические <звезды>,

<отвергаемые>, а также представители всех остальных проме-

жуточных социометрических слоев. Кроме того, учителям, еще

не знакомым с полученными в ходе опроса школьников дан-

ными, было предложено спрогнозировать результаты экспе-

римента: назвать предполагаемых социометрических <звезд> и

<отвергаемых>.

Оказалось, что учителя первых классов практически с пре-

дельной точностью воспроизвели реальный разброс социо-

метрических выборов и отвержений и безошибочно определили

как высокостатусных, так и низкостатусных учащихся.

Прогноз же учителей третьих классов был хотя в целом и близок

к реальной картине межличностных предпочтений учащихся,

но все же не совсем точен. При этом группу <отвергаемых>

учеников они обозначили исчерпывающе и совершенно верно

назвали более 60% социометрических <звезд>.

Неожиданным по сути дела для каждого из них оказалось

наличие в руководимых ими классах как бы второй, скрытой от

их глаз группы высокостатусных, значимых для одноклассников

школьников. Нередко отношение к ним педагога было

негативным, в то время как взаимоотношения учителя и на-

званных им самим социометрических <звезд> в подавляющем

большинстве случаев можно было однозначно определить как

благоприятные. Легко увидеть, что источники высокой зна-

чимости для одноклассников этих двух категорий школьников

принципиально различны. Если одни достигли своего по-

ложения в классе во многом благодаря сознательной или не-

осознанной поддержке педагога, то высокий статус других - их

собственное, самостоятельное завоевание. По сути дела заро-

ждение этой как бы <двуглавой> структуры класса на рубеже

начальной и средней школы и есть показатель того, что на

этом этапе начинает складываться собственно неформальная

его структура, наиболее бурное формирование и развитие ко-

торой протекает в подростковых сообществах.

Мощный всплеск неформальных взаимоотношений школь-

ников именно в подростковом возрасте и нередко избыточная

эмоциональная насыщенность межличностных контактов чуть

ли не первое, что отмечают все без исключения психологи, как

только речь заходит об отрочестве. Стремление проявить себя

как личность, индивидуализироваться в референтной группе

требует от подростка поиска новых по сравнению с младшим

школьным возрастом каналов трансляции своей личностно-

сти, обеспечивающих наибольшие, как ему кажется, возмож-

ности для самовыражения и самоутверждения. Взаимоотно-

297

шения со значимыми сверстниками становятся для подростка

на этом этапе поистине личностнообразующими, относительная

же ценность для него взаимоотношений со взрослыми

заметно снижается. Другими словами, определяющим в этот

возрастной период оказывается тип взаимоотношений <ребе-

нок - значимый ровесник>, а зависимым - <ребенок - значи-

мый взрослый>.

Подобная качественная переориентация развивающейся

личности в условиях школы совершенно закономерно приводит

к не менее качественному переструктурированию класса. При

этом бурно нарастающая значимость для учащихся их

собственных неформальных взаимоотношений и отражающая

характер этих связей столь же стремительно складывающаяся

неформальная структура класса нередко не просто не совпа-

дают с его официальной структурой, но порой напрямую ей

противоречат. В этом случае, несмотря на иллюзию неизмен-

ности и кажущуюся стабильность ученической группы (как

правило, на рубеже начальной и средней школы в классах не

происходит существенной смены состава учащихся), в психо-

логическом смысле она принципиально меняется и по сути

дела превращается в новую общность школьников.

Отношения с одноклассниками у подростков в отличие от

младших школьников носят уже достаточно стабильный и

избирательный характер. В реальности этой динамики легко

убедиться на практике. Так, например, психологи, проводя-

щие социометрические замеры в младших классах, выявили

интересную закономерность: если перед началом эксперимента

специально не напомнить школьникам, чтобы они не забывали

отсутствующих в этот день учеников, последние обычно не

упоминаются в экспериментальных бланках и попадают в

категорию изолированных. Если же повторить эксперимент

через несколько дней, когда эти якобы неизбираемые соуче-

никами школьники будут присутствовать в классе, в катего-

рию изолированных попадут уже другие ученики, не участ

вующие в опросе на этот раз.

Что касается подростков, то подобная проверка на ста

бильность межличностных связей со сверстниками дает прин

ципиально иной результат: количество выборов и отверже-

ний, которые конкретный школьник получает в ходе социо-

метрического исследования, практически не зависит от того,

находится он в классе или нет непосредственно в момент про-

ведения опроса. Решающим здесь оказывается не сам по себе

факт его реального присутствия или отсутствия, а степень и

характер идеальной представленности его личности в созна-

нии одноклассников, что в конечном счете и обеспечивает

относительную стабильность взаимоотношений подростков.

Немаловажным показателем развивающейся у подростка

избирательности в отношениях со сверстниками могут слу-

жить стихийно формирующиеся и относительно устойчивые

дружеские диады и группировки. Как правило, в условиях

школы складываются и параллельно существуют четыре типа

таких дружеских сообществ.

Первый из них представляют достаточно большие (от 4 и

более человек) устойчивые группы школьников, которые фор-

мируются вокруг своеобразного центра. В качестве такового

выступают либо один популярный в классе учащийся, либо

сплоченная дружеская диада, в состав которой входят два

популярных подростка. Одна из основных особенностей такой

дружеской компании в том, что ее члены оказывают предпоч-

тение своим взаимоотношениям с центром, а не связям между

собой, которые носят скорее приятельский, чем дружеский

характер. Другими словами, отличительной чертой такой

неформальной группы является наличие ярко выраженного и

признанного всеми лидера (или лидеров), степень близости с

которым в значительной мере опосредствует взаимоотношения

всех остальных.

Но подобный расклад сил далеко не всегда характеризует

систему межличностных отношений в дружеских сообществах.

Как показывают психологические исследования, нередко в

большой устойчивой дружеской группировке, несмотря на

наличие в ней наиболее популярного одноклассника, отсутст-

вует сколько-нибудь выраженное стремление к преимуществен-

ному общению именно с ним. Группы этого, второго типа

держатся не столько на лидере, сколько на значимости и при-

влекательности для подростков общения с группой в целом.

Третий и четвертый типы групп чаще всего состоят из

новичков, аутсайдеров и школьников, друзья которых переме-

нили место учебы. В этих случаях это либо устойчивые диады,

реже триады, либо <осколочные> группы, образующиеся в связи с

тем, что некоторые школьники лишены возможностей завязать

дружеские отношения с другими одноклассниками.

Несмотря на бесспорную активизацию неформальной жизни

класса и резко возрастающую значимость соучеников Для

большинства школьников-подростков, было бы явно ошибочным

априори приписывать ученической группе высокую

референтность в глазах каждого подростка, а тем более рас-

сматривать ее как единственно значимую для него группу

членства. Является ли она в действительности таковой, в оп-

299

298

ределяющей мере зависит от того, насколько широкие воз-

можности открывает она для подростка в плане проявления

его индивидуальности, насколько благоприятны в ней условия

для расширения и углубления его межличностных связей,

удовлетворения его статусных притязаний и в конечном счете

для реализации потребности быть личностью и восприниматься

другими как таковая.

Понятно, что ни одна реальная контактная группа не пре-

доставляет всем своим членам совершенно одинаковые воз-

можности и не создает совершенно одинаковые условия для

развития личности. Не является исключением из этого правила

и школьный класс. В действительности определенная часть

учащихся оказывается как бы оттесненной на периферию

группы: эти низкостатусные школьники не могут не только

сколько-нибудь существенно влиять на своих соучеников, но и

полноценно участвовать в жизни класса. Такой подросток по

сути дела полностью лишается возможности в рамках

школы удовлетворить свою потребность в самоутверждении,

успешно индивидуализироваться, а затем и интегрироваться в

классе и потому начинает активный поиск других сообществ,

членство в которых позволило бы ему компенсировать свои

личностные неудачи в ученической группе. Совершенно зако-

номерно, что в этом случае происходит неуклонное повышение

в его глазах референтности новой для него группы членства и

падение значимости класса.

Кроме того, отмечают исследователи, если для подростка

класс перестает быть референтной группой, то, как правило, у

него резко снижается интерес и к общению с еще недавно зна-

чимыми для него взрослыми. При этом данный процесс, в

целом естественный для периода отрочества, протекает в ука-

занных обстоятельствах заметно быстрее, чем в ситуации, когда

подросток занимает благоприятную позицию в системе

межличностных отношений класса. Так, например, экспери-

ментально зафиксировано, что <благополучные> школьники-

подростки примерно в 3 раза чаще, чем низкостатусные члены

класса, используют мнение взрослых (в первую очередь роди-

телей и учителей) в качестве определенного ориентира при

оценке морально-этической стороны своих поступков. Этому

легко найти объяснение, если учесть тот факт, что нередко

нормы и ценности новой значимой для подростка внешколь-

ной референтной группы его членства не просто не совпадают с

общепринятыми нормами и ценностями, а порой напрямую

противоречат им, представляя собой более или менее жесткий

подростковый <кодекс чести> (<кодекс подростничества>), опи-

300

рающийся на представление о главенстве групповых норм над

общечеловеческими, о второстепенности моральных принципов

по сравнению с принципами приятельства.

В раннем юношеском возрасте, в школьных условиях этот

возрастной этап совпадает с временем обучения в старших

классах, неформальные взаимоотношения учащихся не только

не теряют для них своей значимости, но и приобретают особую

ценность, так как играют роль своего рода испытательного

<полигона>, на котором юношами и девушками отраба-

тываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и

тактика будущей <взрослой> жизни. Именно с этим связано

стремление старшеклассников расширить и углубить свое

общение и взаимодействие с социальным окружением. При

этом подобная активность носит ярко выраженный диффе-

ренцированный и избирательный характер. Так, если подро-

сткам свойственно оценивать своих партнеров (и взрослых, и

сверстников), как правило, однозначно, в целом, нередко рас-

полагая о них минимальной, порой чисто поверхностной ин-

формацией, опираясь, например, лишь на первое впечатление и

как бы додумывая, достраивая образ (<эффект ореола>), то

старшеклассники склонны, а главное, уже способны к деталь-

ному анализу личности другого. Более того, как показано в

некоторых психологических исследованиях, список личностных

свойств, которые попадают в поле зрения старшеклассников,

когда они оценивают своих одноклассников, оказывается

значительно более емким, чем тот набор качеств, которыми

пользуется учитель, давая характеристику ученикам.

Такое подчеркнутое внимание к личности другого, а через

нее и к собственной личности, и ярко выраженное стремление

к самоопределению на фоне нарастающей потребности в

интеграции в группе своего членства и в социуме в целом

существенным образом сказываются на характере нефор-

мальных взаимоотношений в старших классах и на особен-

ностях их неформальной внутригрупповой структуры. До-

полнительным и притом порой определяющим фактором,

влияющим на переструктурирование ученической группы,

являются традиционно происходящие на рубеже IX и X годов

обучения изменения в персональном составе классов, свя-

занные, с их перекомплектованием. При этом подавляющее

большинство педагогов-практиков считает оптимальной

ситуацию, когда состав X класса остается неизменным по

сравнению с соответствующим IX классом, и в общем отри-

цательно относится к формированию классов, существенно

обновляемых по своему составу за счет большого количества

301

новичков. Основным аргументом здесь является будто бы

имеющая место обратная зависимость между количеством

новых учащихся и успеваемостью в старших классах. В то же

время специально проведенное исследование показало, что

подобная зависимость не прослеживается в действительности.

Более того, ряд фактов указывает на то, что достаточно часто

реальная картина прямо противоположна той, которая

прогнозируется учителями.

Кроме того, результаты экспериментальных психологи-

ческих работ указывают на то, что попытки во что бы то ни

стало сохранить в неприкосновенности состав класса на

рубеже IX и X годов обучения в ряде случаев могут привести

как к серьезным нарушениям в личностном развитии от-

дельных старшеклассников, так и к существенному снижению

уровня развития класса как группы. Сохранение в не-

прикосновенности композиционной структуры класса на этом

этапе было бы более чем целесообразно, если бы речь шла о

подлинном коллективе. Но сама практика со всей

очевидностью доказывает, что, к сожалению, классы обще-

образовательной средней школы в подавляющем большинстве

не достигают этого уровня социально-психологического

развития. В подобных условиях целенаправленное поддер-

жание неизменности их состава на протяжении всего времени

обучения в школе может привести к некоторым негативным,

<застойным> явлениям.

Конечно, сам по себе факт <перемешивания> состава классов

еще не гарантирует немедленного положительного эффекта.

Напротив, лишь частичное, не более чем на 25%, обновление

состава класса порой приводит к нежелательным последствиям. В

этом случае не происходит сколько-нибудь существенного

нарушения расстановки сил в ученической группе, особенно

если иметь в виду <старожилов>, т.е. тех учащихся, у которых в

новом, X классе остался тот же самый классный руководитель,

что был и в IX. Порой наблюдается даже обратная тенденция.

Появление в классе лишь небольшого количества новичков

позволяет высокостатусным <старожилам> еще более укрепить

свои позиции, самоутверждаясь за их счет, особенно если

учитель, который был их классным руководителем на

протяжении ряда лет, осознанно или неосознанно поддерживает

в первую очередь <своих> учеников.

Как показало исследование, совершенно особая ситуация

складывается в классах, претерпевших серьезные (не менее

75% новичков) изменения по сравнению с соответствующим

IX классом. Это обусловлено тем, что в X классе интенсивно

302

отекают группообразовательные процессы. При этом от-

утствие в таких классах прямого противостояния <старо-

илы> - новички (в силу значительной <перемешанности>

остава) позволяет каждому проявить себя в полной мере.

Имеющиеся в такой ученической группе <старожилы>, как

правило, преуспевавшие в IX классе, вынуждены приложить

все усилия для того, чтобы занять благоприятное положение в

новой вяутригрупповой структуре, а новички, даже если и

занимали в своем бывшем классе низкостатусную позицию,

получают реальную возможность завоевать достойное поло-

жение в системе межличностных отношений X класса. Нема-

ловажен и тот факт, что работающие в таких классах учителя

вынуждены в изменившихся условиях, хотят они того или не

хотят, отказаться от сложившихся у них ложных стереотипов,

пересмотреть точку отсчета, по-новому подойти к оценке

каждого ученика.

Понятно, что, несмотря на значимость такого фактора, как

изменение состава ученической группы, специфический ха-

рактер неформальной структуры старших классов определя-

ется не только и не столько этим обстоятельством, сколько

динамикой личностного развития школьников и его особенно-

стями именно в период ранней юности. Так, например, если

неформальные отношения у подростков преимущественно, а у

младших школьников по сути дела исключительно строятся

по принципу <мальчик - мальчик>, <девочка - девочка>, то в

старших классах можно наблюдать формирование достаточно

устойчивых разнополых компаний и диад.

Еще одним показателем усложнения неформальной струк-

туры класса в этот период может служить появление такого

нового основания для объединения учащихся в группы, как

общность их профессиональных намерений. Психологические

исследования показали, что если в подростковом возрасте

межличностные взаимоотношения между соучениками во

многом определяют выбор ими той или иной профессии, то к

концу обучения в школе, когда планируемое профессиональное

будущее оказывается максимально приближенным к на-

стоящему, для многих старшеклассников именно их профес-

сиональные намерения опосредствуют межличностные отно-

шения с одноклассниками и способствуют формированию в

рамках класса неформальных объединений учащихся по про-

фессиональным интересам. Немаловажным является и то, что

по уровню своего социально-психологического развития такие

группировки, как правило (это было экспериментально

зафиксировано), превосходят класс в целом.

303

HOBI

име]

HOBI

вреи

под<

сти.

част

рая

1

ческ

стах

руб(

как

ник

при

это>

шла

ОЧС1

обр

стве

pasi

жан

ни с

HblV

I

сов

Наг

COCI

В эт

нар;

в не

тель

ден!

НОВ]

укр.

ecл^

про

вает

I

скл;

75°/с

IX

i