Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности1. Мотивация и психическая деятельность

Одной из особенностей человеческого мышления, отличаю щих его от существующих систем "искусственного интеллекта", является взаимосвязь с мотивационной сферой личности, зависимость от специфики побуждающих мотивов.

В советской психологии сложился деятельностный подход к пониманию и анализу психических функций человека и соответственно сложилось современное психологическое понимание мышления как особого вида психической познавательной деятельности. Мышление человека как предмет психологической науки выступает в одном из своих важнейших качеств - процессуальности, деятельности, в результате которой субъектом достигается новое обобщенное знание.

Понимание мышления как психической деятельности требует и соответственного изучения его как деятельности во всех аспектах ее функционирования, не оставляя за скобками исследования систему активных отношений субъекта к предмету, выражаемых в мотивации мыслительной деятельности.

В настоящее время в психологии отчетливо прослеживается общая тенденция к изучению зависимости психической деятельности от личности. Е. В. Шорохова рассматривает это как необходимое условие преодоления функционализма в психологии. Обосновывая значимость личностного подхода в психологии, Е. В. Шорохова критикует сложившееся разделение общей психологии и психологии личности, подчеркивает, что "не существует "безличностных" психических процессов, что все психические процессы - это деятельность личности" [190]. В частности, специальную задачу она видит в том, чтобы ввести личностный аспект в исследование мышления, исследовать, что побуждает человека, что вызывает к жизни, актуализирует потребность в анализе, синтезе, в чем состоит мотивация мышления как деятельности человека.

В значительной степени причины функционализма в исследовании психических функций объясняются общим отставанием в психологической науке исследований в области личности и мотивации.

Большое влияние в этом направлении оказывают также зарубежные работы в области исследования проблем личности и мотивации.

Характерной особенностью зарубежных работ, что неоднократно отмечалось и в нашей литературе, является теоретическая разобщенность, создание концептуальных построений, основанных на фундаменте разнородных и часто противоречащих одна другой исходных теоретических посылок. В качестве таких посылок использовались, например, идеи, отрицающие роль мотивации в человеческой деятельности, идеи основного ведущего мотива в регуляции деятельности, идеи множественности исходных первичных мотивов, идеи взаимодействия личности и среды как основы поведения, идеи соотношения свойств и особенностей человека как основных факторов, характеризующих личность, идеи "усвоенных ролей", формирующих личность, и многие другие [см. 28; 190; 235; 264; 271 и др.].

Многочисленные зарубежные теории личности и мотивации построены по различным основаниям понимания и определения основ личности, в результате чего они с трудом поддаются обобщению и классификации. Их ложная методологическая основа заключается в том, что факторы, составляющие необходимые предпосылки развития личности - генотип и среда, рассматриваются как ее основные составляющие, в результате чего игнорируется общественно-историческая сущность личности. Личность, как отмечает Л. И. Анциферова, "понимается если не как первичное по отношению к обществу явление, то во всяком случае как параллельно ему существующая и самоопределяющаяся сущность" [190].

Вместе с тем анализ зарубежных теорий личности и мотивации открывает и целый ряд весьма положительных моментов, также отмечаемых в критических разборах.

Анализ этих фактов выявляет две тенденции в развитии проблемы соотношения личности и мотивации с поведением и строением психических процессов. Первая вела к сознательному разъединению операционального и мотивационного аспектов в исследовании поведения. М. Г. Ярошевский относит начало такого разъединения и к учению Ч. Дарвина, в его теории инстинктов, и к разработанному И. П. Павловым понятию подкрепления, и к сформулированному Э. Торндайком закону эффекта. Во всех этих случаях, отмечает он, мотив понимался как непременный фактор удовлетворения органической потребности, чувства удовольствия и т. п., на котором "держится поведение, но который вовсе не является непременным участником любого поведенческого акта в любой момент времени" [230].

Далее это разъединение прослеживается на развитии исследований в гештальтпсихологии, рассматривающей образ безотносительно к мотивационным факторам его построения. В то же время в исследованиях К. Левина, использующего мотив в качестве основного объекта изучения, преуменьшается значимость предметно-смыслового содержания ситуации, в которой реализуется действие мотивов.

Вторая тенденция, напротив, предполагает формирование утверждения о зависимости поведения и психики человека от особенностей его личностной сферы и мотивации. Утверждение жесткой зависимости поведения от мотивации обычно связывается с теорией Фрейда, хотя и признается ограниченность его понимания мотивации как нескольких изначальных биологических влечений.

В современной зарубежной психологии проблема перехода внутренней потребности к ее функциональной реализации в поведении признается проблемой чрезвычайной важности. В целом ряде исследований четко формулируется положение о тесной связи между когнитивными и поведенческими факторами, с одной стороны, и особенностями личности и мотивации - с другой.

Однако несмотря на то, что это положение прямо вытекает из результатов экспериментальных работ и признается сейчас практически всеми авторами в области исследования личности и мотивации, оно не превратилось в исходную основу для изучения целостных форм поведения, для преодоления функционализма в психологии, для устранения разрыва между операциональным и мотивационным аспектами в исследовании различных форм психической деятельности. Напротив, его интерпретации привели, как это показано в анализе зарубежных теорий личности, проведенном А. Н. Леонтьевым [109], к окончательному противопоставлению "личностной психологии" и психологии, изучающей конкретные психические функции.

Причиной этого является противоречие между обилием экспериментального материала и отсутствием разработанных теоретических основ личности, отсутствием критериев, позволяющих выделить среди множественности свойств и особенностей человека "действительные, образующие личность", с тем чтобы включить их в целостную систему исследования психических процессов.

Таким образом, несмотря на результаты экспериментальных исследований, доказывающих существование глубокой взаимосвязи между особенностями личности, спецификой мотивации и картиной психических процессов человека, методологическая и теоретическая неадекватность зарубежных исследований в области психологии личности и мотивации не позволила преодолеть разрыв между операциональным и мотивационным аспектами в изучении психических функций человека, в том числе и в изучении мышления, не позволила включить личность и мотивацию в структуру психических процессов.

Следует подчеркнуть, однако, что сами экспериментальные факты такого рода представляют безусловный интерес, и их анализ окажется нам необходим при рассмотрении проблемы "мотивация и деятельность", при исследовании некоторых конкретных механизмов включенности мотивов в структуру психической деятельности человека.

В советской психологии идея единства мотивов и действий является основополагающей. Она разрабатывалась ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, А. В. Запорожцем и др. В итоге их исследований сформировалось положение, имеющее важнейшее теоретическое и методологическое значение - о соотношении внешних и внутренних условий в строении и функционировании психической деятельности, о личности как внутреннем условии деятельности.

Это положение было развито на основе использования марксистского диалектического метода анализа внутренних движущих сил становления и развития деятельности и личности, их взаимопереходов и взаимодействия. В результате было сформировано понимание общественно-исторической сущности личности, которая порождается и формируется как субъект общественных отношений в результате деятельности.

Учение о единстве деятельности и личности показывает, что структура личности не может быть установлена исходя из набора отдельных психологических и социально-психологических особенностей человека, но только в системе деятельностей, реализующих систему отношений человека к миру, к объективной действительности. Деятельность, системы деятельностей рассматриваются как действительные, образующие личность [109].

Выделяя единицу деятельности как основу для понимания личности, А. Н. Леонтьев видит за соотношением деятельностей соотношение мотивов, исследование которых приобретает особую значимость для понимания специфики деятельностей и структуры личности.

В психологическом определении категории деятельности, разработанном А. Н. Леонтьевым, подчеркивается, что деятельностью являются только те "специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е. активное, отношение субъекта к действительности, отвечающее соответствующей потребности" [107]. Аналогично предмет деятельности определяется как "предмет активного отношения организма". Таким образом, потребности и предметы, которые им отвечают, и побуждают к направленной деятельности (мотивы), составляют важную, неотъемлемую часть деятельности.

В настоящее время не существует законченной теории значения и места мотивации в определении общего строения психических процессов. В то же время психологические проблемы мотивации деятельности являются существенным звеном в системе их анализа. При осуществлении любой деятельности, в том числе при протекании любого психического процесса, всегда имеет место определенная совокупность мотивов. Они отражают содержательную характеристику процесса, его смысл для субъекта, отношения с основными свойствами личности, с направленностью личности. Совокупность мотивов, включаемая в структуру психических процессов, является разнородной по своему содержанию, так как ее основные составляющие - мотивы отражают все многообразие ситуации, в которой протекает психический процесс: и осознаваемые субъектом цели, стремления, и ожидаемые результаты деятельности в их оценке и самооценке, и неосознаваемые или неполностью осознаваемые тенденции личности, установки, позиции, сформировавшиеся в ходе развития человека.

Реальный процесс формирования совокупности мотивов, регулирующих различные формы деятельности человека, всегда представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности, которая, с одной стороны, является устойчивым образованием, связанным со структурой личности, с другой - образованием динамичным, меняющимся в зависимости от особенностей ситуации.

Анализируя сложный характер системы мотивов, регулирующих конкретные акты поведения человека, различные авторы создавали некоторые классификации. В их основе лежит один главный критерий разделения мотивов - их связь с содержанием и особенностями выполняемой деятельности. По этому критерию выделялись, например, "ведущие", или смыслообразующие, мотивы и "мотивы-стимулы" [111]; мотивы, лежащие в самой деятельности, и ситуационные мотивы [171]; внутренние и внешние мотивы [157]; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и широкие социальные мотивы, порождаемые всеми обстоятельствами жизни и связанные с основной направленностью личности [129].

Мотивы, включаемые в конкретные акты поведения и психической деятельности субъекта и составляющие определенную иерархию, различным образом регулируют их протекание и особенности в зависимости от характера и связи с деятельностью. По-разному они выступают и как объекты специальных исследований.

Различные авторы подчеркивают некоторые из описанных мотивов в качестве главных, ведущих двигателей человеческого поведения. Так, например, Г. Олпорт задачей психологии считает изучение только таких мотивов, которые отражают личность в целом, не удовлетворяясь анализом отдельно взятых моментов ее мотивации [232]. Такой подход соотносится с общей теорией личности, развиваемой Г. Олпортом, в которой свойства личности рассматриваются как "основные единицы исследования личности".

В большинстве работ подчеркивается идея соотношения различных типов мотивации, их связь как с особенностями личности, так и со спецификой конкретной ситуации. Отмечая влияние ситуации на развитие процессов мотивации, С. Л. Рубинштейн описывал ситуацию как "целостную, нерасчлененную совокупность обстоятельств" [171]. Это определение подчеркивает сложность и многозначность понятия "ситуация" как фактора формирования системы мотивов конкретного поведенческого акта. Вместе с тем внешние, ситуационные мотивы в большей степени поддаются конкретному экспериментальному анализу, так как в основе их формирования лежат характеристики объектов и ситуации, варьирование и организация которых может быть специально осуществлена по требуемым критериям. Напротив, исследование внутренней мотивации, мотивации, связанной с особенностями и тенденциями личности, которые к тому же часто являются неосознаваемыми субъектом, в значительной степени ограничивается не развитостью методов таких исследований или не всегда корректным их использованием.

В зарубежной психологии в такого рода исследованиях широко используются прожективные методы изучения личности (методика ТАТ, методика выявления тревожности, методика свободных ассоциаций и др.), рассчитанные не на прямой ответ, а на косвенный анализ свойств личности, обусловливающих организацию мотивов деятельности.

Несмотря на то, что применение прожективных методов дало очень большой экспериментальный материал, его анализ остался на уровне эмпиризма. Он не дал общей теории функционирования свойств личности в качестве мотивов поведения, не позволил создать единую классификацию доминирующих мотивов, определяемых чертами личности. Такие классификации создавались и неоднократно, однако они весьма противоречивы. Например, в классификации К. Роджерса выделяются три основных мотива, исходящих от личности: потребность в положительной оценке, в самоуважении и представление человека о самом себе. В то же время Р. Кеттел дал перечень из 55 факторов об основах измерения мотивации [158].

В советской психологии также различаются прямые и косвенные методы исследования мотивов деятельности, причем последним придается весьма большое значение. "При анализе данных деятельности, происходящей как в ходе онтогенетического развития, так и в экспериментальной ситуации, - писал A. Н. Леонтьев, - приходится пользоваться косвенными индикаторами" [127].

Главное место в этих исследованиях занимает изучение особенностей жизнедеятельности субъекта, приведшей к формированию определенных черт личности.

Такой подход, соответствующий пониманию деятельности как главного условия формирования личности, развития системы устойчивых, доминирующих мотивов, свойственных личности, развивается в работах А. Н. Леонтьева [107; 127], B. Н. Мясищева [131], Л. И. Божович [21], М. З. Неймарк [137] и др. Этот подход позволяет в большей степени приблизиться к пониманию причин превращения обстоятельств, отношений, в которые включалась личность в процессе ее жизни, в устойчивые черты личности, в мотивационные переменные деятельности, позволяет определить условия их развития и формирования. Так, например, в исследованиях М. З. Неймарк раскрывается такое свойство личности, как ее направленность. Оно включает в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые тенденции личности. Направленность личности является, с одной стороны, результатом устойчиво доминирующих мотивов поведения, с другой - она определяет основную линию дальнейшего поведения.

Использование метода анализа жизнедеятельности субъекта с целью изучения становления и развития особенностей его личности позволяет понять причину возникновения тех или иных особенностей личности, их значение в определении мотивов поведения. Результатом использования этого метода явилась теория об иерархической мотивационной сфере (которую составляют устойчиво доминирующие мотивы - осознаваемые и неосознаваемые, произвольные и непроизвольные), включенной в организацию всех психических процессов и функций, всех актов поведения человека. Целая серия экспериментальных данных позволила сделать аналогичный вывод относительно решающего значения мотивов и в онтогенетическом развитии психических процессов и формирования знаний ребенка.

Особое значение использование косвенных индикаторов приобретает при исследовании неосознаваемых мотивов, а также оказывается необходимым для преодоления сознательной маскировки некоторых мотивов и т. д. Специальный анализ экспериментальных методов исследования мотивации [141] обнаружил два основных фактора, ограничивающих их развитие: возможность чрезмерного абстрагирования от индивидуальных особенностей конкретной личности и возможность субъективизма интерпретаций, проводимых экспериментатором. Снятие этих факторов достигается включением в категорию психологических методов исследования мотивации некоторых новых перспективных методов, например, используемого в медицине метода гипнотического внушения. Конкретная попытка такого использования [141] позволила определить реальную побудительную силу отдельных мотивов в осуществлении различных видов деятельности (выбор объектов, глазомер, темп рисунка и др.). Характер изменений различных параметров деятельности до и после гипнотического внушения оказывается связанным с особенностями актуализируемых мотивов и всей мотивационной сферы субъекта.

В разработке общей теории значения мотивации в структуре психических процессов важное значение приобретает раскрытие конкретных форм и механизмов включения мотивации в структуру психической деятельности, влияния различных типов мотивации на ее особенности. Описание отдельных механизмов такого рода еще не носит характер систематизации, обобщения, а скорее представляет собой анализ некоторых закономерностей и фактов.

Наиболее общей закономерностью, обусловленной включением мотива в структуру деятельности, является изменение результатов поведенческих актов и психических процессов, их зависимость от характера и специфики мотивов. По характеру этих изменений оказывается возможным судить об исходных характеристиках и силе мотивов. Такая обратимость обусловлена представленностью изменений деятельности в количественных показателях, отражающих особенности отдельных действий и психических процессов (количество ошибок, скорость выполнения действий, количество материала - воспринятого, заученного и т. д.). Обычной схемой таких исследований является сравнение количественных показателей изучаемых видов деятельности или психических процессов в условиях действия различных мотивов.

Исследования эти показали зависимость от мотивации эффективности следующих действий и психических процессов.

Осуществление спортивных движений (прыжки) в игре, спорте или по просьбе воспитателя, сохранение позы - в игре и в условиях прямого задания [115]. Это также:

Восприятие времени в зависимости от личностного значения эмоций, заполняющих оцениваемые интервалы времени [226].

Организация внимания в зависимости от общественной или личной значимости воспринимаемого [59].

Точность глазомерной оценки расстояния - в зависимости от направленности личности [75].

Острота зрения у детей в игре и в ситуации задания [61].

Точность восприятия предметов в зависимости от их включения в структуру деятельности, различно значимой для субьекта [4].

Избирательность, селективность восприятия - колебание величины пороговых значений восприятия слов с различной значимостью для испытуемых [276].

Разнообразные процессы памяти в зависимости от особенностей мотивации [72; 115; 227 и др.].

Ряд специальных исследований показал зависимость от мотивов и потребностей человека, эффективность его учебной и трудовой деятельности [216; 233; 270 и др.].

Какие же характеристики мотивов оказываются существенными в их способности определять результаты деятельности, оптимизировать ее?

Исследование такого рода характеристик и свойств мотивов осуществлялось в различных направлениях и привело к определенной совокупности знаний как в области изучения некоторых конкретных механизмов влияния мотивации на структуру и эффективность деятельности, так и в области исследования функций мотивов, классификаций их по критерию "действенности" и т. д.

1. Конкретные механизмы влияния мотивов на строение деятельности и ее эффективности. Некоторые из этих механизмов, определяемые особенностями мотивации, открываются при анализе различных психологических феноменов. Многие из них были описаны еще в работах К. Левина и его учеников, а также в работах Ж. Аткинсона, Д. Макклеланда и др.

"Насыщение". К. Левин описывал многочисленные факты снижения работоспособности испытуемых вследствие "насыщения", т. е. изменения отношения к работе [262]. Аналогичные результаты были описаны и в работах В. Н. Мясищева, показавшего, что среди факторов, определяющих уровень работоспособности человека, большое место занимает отношение к работе [132].

"Стремление к успеху". Этот механизм регулирования деятельности был изучен Аткинсоном [234; 235], который показал, что деятельность строится в соответствии с конкретными характеристиками мотива достижения - его величиной, вероятностью добиться успеха, ценностью успеха. Аткинсон разработал и специальные параметры для измерения этих характеристик. В основе формирования стремления к достижению лежит ожидаемая субъектом оценка деятельности, отражающая некоторый эталон оценки результатов выполняемой деятельности.

"Избегание неудачи". Действие этого механизма, регулирующего структуру и результаты деятельности, было описано в работах Аткинсона, Макклеланда и др. Они выделяют специальный мотив "избегать неудачи", побуждающий субъекта ставить в осуществляемой деятельности или слишком легкую цель, гарантирующую успех, или слишком трудную, что оправдывает неудачу. В любом из этих случаев деятельность строится не в полном соответствии с возможностями субъекта. Этот механизм регулирования деятельности, определяемый действием специфического мотива, отчетливо вскрывает взаимосвязь, влияние мотива на особенности деятельности.

"Уровень притязаний". Стремление к достижению, успеху и избегание неудачи в соответствии с результатами конкретно выполняемой деятельности (взаимосвязь успехов и неудач) формируют определенный уровень притязаний и определяют его роль в строении деятельности. Влияние уровня притязаний на особенности и продуктивность деятельности было описано в работах Т. Дембо, Ф. Хоппе, Ж. Аткинсона и др. Уровень притязаний характеризует трудность задач, выбираемых человеком в своей деятельности, на решение которых он претендует, побуждаемый определенными мотивами. Уровень притязаний формируется под воздействием множества факторов - позиции личности, ее стойкими чертами, взаимодействием успехов и неудач, направленностью на данную деятельность, объективной трудностью деятельности, ситуацией, связанной с ее выполнением.

"Оценка и самооценка". Формирование уровня притязаний оегулируется в значительной степени и влиянием специально выделенной "потребности в оценке и самооценке" [137, 234, 265 и др.]. Потребность в оценке формируется с самого раннего детства и связана с необходимостью постоянного выполнения требований, предъявляемых другими людьми, которые корректируют выполняемую деятельность и оценивают ее. Впоследствии общественные требования превращаются в собственные требования человека к самому себе - формируется самооценка. Адекватное развитие потребности в оценке и самооценке результатов деятельности регулирует соотношение возможностей субъекта с объективными результатами его деятельности. В ряде работ [75, 137 и др.] изучены условия формирования неадекватной самооценки, что приводит к противоречию между притязаниями и возможностями субъекта и связано с тяжелыми переживаниями личности и расстройствами деятельности.

Характер самооценки деятельности приводит к специфическому психологическому образованию, включенному в деятельность, - удовлетворению деятельностью [43; 51]. Показано, что стойко функционирующая неудовлетворенность результатами деятельности может, во-первых, значительно снижать показатели ее результативности и, во-вторых, изменять мотивационную сферу субъекта в целом, менять направленность его личности. Утрачивание стимулирующего чувства заинтересованности в успехе, а также обусловливаемые частыми неуспехами в деятельности фрустрации являются причиной уменьшения эффективности деятельности.

"Оптимум мотивации". Результаты многочисленных исследований и наблюдений отчетливо выявляют факт повышения качества исполнения в связи с повышением мотивации. Однако это происходит лишь в определенных пределах. Чрезмерное повышение мотивации (сверхмотивация) может приводить к обратному результату. У. Фриман [212] впервые ввел понятие "оптимум мотивации", которое характеризует значение мотивации, обеспечивающей наиболее успешное выполнение деятельности. Р. Иеркс и К. Додсон [37] исследовали действенность мотивации применительно к выполнению деятельностей различной степени трудности. Они показали, что в легкой деятельности фактор сверхмотивации не имеет места, однако значение его увеличивается но мере увеличения трудности деятельности (закон Иеркса - Додсона). Понятие "оптимум мотивации" связывается не только с силой действия одного мотива, но и охватывает совокупное действие разных мотивов. Показано, например, что при одновременном действии двух мотивов поведение может изменяться более значительно, чем при действии любого из них [127].

"Когнитивный диссонанс". Этот механизм описывает взаимодействие в деятельности разнородных противоречивых мотивов в том случае, когда деятельность сама по себе не только не вызывает интереса для субъекта, но ее выполнение связано с неприятными эмоциями. Однако выполнение такой деятельности вынуждается объективной необходимостью, например, принуждением и т. д. Экспериментальное исследование когнитивного диссонанса и путей его преодоления осуществлено в работах Л. Фестингера и др. [222]. Их опыты состояли из двух частей.

В первой части опыта испытуемому предлагали бессмысленное и скучное задание. Во второй - испытуемому предлагали самому выступить в роли экспериментатора и провести эксперимент выполнения этой деятельности с другими испытуемыми, убеждая их при этом, что предстоящий эксперимент очень интересный и имеет большое научное значение. В результате опроса испытуемых, выполнявших роль экспериментатора, обнаружилось, что первоначальное отрицательное отношение к выполняемой деятельности было замещено положительным отношением. Реальное выполнение действия, которое становится средством для достижения более общей цели, связанной с положительной мотивацией, приводит к изменению личностного смысла этого действия для испытуемого.

Таким образом, преодоление когнитивного диссонанса возможно только тогда, когда изменяется первоначальный мотив. Действия, ранее непривлекательные, в зависимости от их подчинения иным целям и соответственному изменению мотивации, начинают расцениваться испытуемыми как привлекательные, интересные.

"Сдвиг мотива на цель". Этот механизм отражает закономерности возникновения новых мотивов, связанных с ходом раз^ вития самой деятельности. Наиболее часто в строении деятельности можно констатировать несовпадение мотивов и целей. Совпадение их представляет вторичное явление, одной из причин которого оказывается приобретение целью самостоятельной побудительной силы (сдвиг мотива на цель). Функционирование этого механизма в структуре деятельности было изучено А. Н. Леонтьевым [107]. Оно имеет место в том случае, когда результат действий оказывается более значительным, чем мотив, его реально побуждающий.

Последствием сдвига мотива на цель является превращение действий в самостоятельные деятельности, рождение новых видов деятельности.

Анализ действия некоторых механизмов включенности мотивации в структуру деятельности показывает, что существует сложная динамика влияния мотивов на структуру и эффективность деятельности. Изучение закономерностей этой динамики находит свое выражение в специальном направлении исследования мотивов, связанном с определением их функций в структуре деятельности.

2. "Функциональная" характеристика мотивов. Проблема функций мотивов в структуре деятельности разрабатывалась в исследованиях Мадсона, Нюттена, Аткинсона и др. при изучении влияния мотивации на поведение.

Ж. Нюттен при объяснении влияния мотивов на результаты деятельности основывается на развиваемой им общей концепции поведения, в которой главное место занимает потребность как необходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой. Определенные потребности он связывает с определенными способами действий субъекта. Имеющаяся в данный момент потребность (или задача, или аффективное состояние) предполагает активацию или актуализацию включенных в эту динамическую систему в прошлом опыте поведенческих и когнитивных схем. Но мотивы не только активируют поведение, они "организуют различные сегментарные реакции в целостное поведение". Таким образом, Нюттен наряду с активирующей функцией мотивации выделяет еще одну ее функцию, определяющую структуру деятельности - организующую. Этим Ж. Нюттен подчеркивает прямое включение мотивации в структуру и организацию деятельности.

Мадсон проводит функциональное разделение мотивов на основе разбора большого числа взглядов и пониманий мотивации. Он выделяет две основные функции мотивации: динамическую и направляющую. Первую он связывает с активацией и энерги-зацией поведения, вторую - с его организацией.

Описывая формирование функциональной значимости мотивов, Аткинсон подчеркивает в этом процессе их взаимодействие, что делает возможным осуществление направленной, устойчивой активной деятельности в конкретных ситуациях.

Таким образом, в работах большинства исследователей подчеркивается двойственная функциональная значимость мотивации в строении деятельности - и как условие ее активации, и как условие ее организации и направленности.

3. Выделение и классификация наиболее "действенных" мотивов. Изучая деятельность человека в ситуациях достижения целей с учетом факторов стремления к успеху и избегания неудачи, Аткинсон первый разработал теории поведения человека, "ориентированного на достижение" [234]. Как один из мощных двигателей человеческого поведения был выделен и описан "мотив достижения".

В современной американской психологии понятие "мотив или потребность достижения" используется в очень широком контексте, включая стремление к успеху в ситуациях с различным качественным содержанием - соревнование, соперничество, престиж, карьера и т. д. Этот мотив в различных работах описывается по-разному - и как черта личности, и как действие ситуационных моментов. Для его изучения и измерения используется целый ряд специальных методов, главным образом прожективных тестов изучения свойств личности [234; 235; 266; 278 и др.].

Подробный анализ этого мотива проведен Р. X. Вайсманом [28], который показал целый ряд неправомерных преувеличений в его интерпретации, например, использование его в качестве объясняющего фактора развития общественного процесса. В то же время подчеркивается актуальность исследования этого мотива как психологически действенного механизма в развитии и функционировании конкретных видов деятельности субъекта.

В качестве действенного мотива развития деятельности описывается и такая психологическая категория как интерес. Его значимость как фактора оптимальной организации деятельности заключается в направленности на предмет, лежащий в самой деятельности. В исследованиях Н. С. Лейтеса показано, что появление интереса к какой-нибудь деятельности приводит не только к значительному повышению результатов в исполнении этой деятельности, но и к изменению самой личности, развитию способностей к этой деятельности, перестройки всей мотивации [103].

В процессе учения и выполнения творческой деятельности отмечается значимость мотивов познавательного характера, включение в деятельность которых также способно значительно повысить ее эффективность [16; 23; 157; 168 и др.]. Действенность этого мотива может заключаться в адекватном выборе объектов исследования и формировании соответствующей направленности исследовательских или познавательных действий. Эти мотивы способны стимулировать исследовательскую и познавательную активность, осуществляемую без подкрепления, ради них самих.

В целом проблема о выделении действенных мотивов человеческой деятельности остается еще в значительной степени открытой, так как практически не решены вопросы об их иерархическом строении, их взаимодействии, системах классификации для различных видов деятельности.

Одна из таких классификаций была предложена П. М. Якобсоном [227]. Он описал систему мотивов трудовой деятельности, связанных с ходом ее развития. Были отмечены такие мотивы, как соперничество - кооперация, самостоятельность - несамостоятельность, стремление к творчеству - стремление к шаблону, немедленное или отсроченное поощрение, степень ответственности, организация коллектива, достижения в работе. Вместе с тем он отмечает и возможность существования других мотивов, характерных для данного вида деятельности.

С учетом факта полимотивированности любой деятельности человека проблема классификации мотивов, определение наибольшей значимости некоторых из них, определение условий формирования приоритета тех или иных мотивов, наконец определение конкретных изменений деятельности в зависимости от специфики мотивации имеет актуальный характер в решении общего вопроса: мотивация и деятельность.

Другим направлением в исследовании действенных характеристик мотивации является анализ и оценка, определение места некоторых мотивов в общей иерархической мотивационной сфере личности. В таком контексте проводится, например, классификация действенных мотивов В. С. Мерлиным, который выделяет класс "сильных мотивов" и мотивов слабых, или "менее активных". К первым он относит: общественное одобрение или неодобрение, социальную оценку коллектива, т. е. мотивы, отражающие социальный статус и направленность личности. Ко вторым он причисляет такие мотивы, как избегание физической боли, неудовольствия и т. п. - мотивы, отражающие собственное физическое и психологическое благополучие субъекта.

В другой классификации, проводимой в работах Л. И. Божович и М. 3. Неймарк, выделяются мотивы "непроизвольные" и "сознательно принимаемые намерения" [21; 137], которые лежат в основе выполнения субъектом действий разного типа: действий по непосредственному побуждению и действий по принятому намерению. Соотношение этих мотивов и действий определяет структуру личности, ее направленность. Непроизвольно доминирующие мотивы составляют непроизвольную направленность личности. Действенность этих мотивов в деятельности субъекта определяется их специфическим свойством "ненасыщаемости" [137], которое означает, что по мере удовлетворения потребности она не угасает, а увеличивается, усложняется, разнообразится и превращается в устойчивую черту личности. Функционирование ненасыщаемых мотивов в деятельности обусловливает постоянное напряжение и поиск, высокий уровень активности, создание адекватной, оптимальной направленности деятельности, что обеспечивает ее высокие результативные показатели.

В еще большей степени эти показатели могут быть увеличены при совпадении непроизвольных мотивов с произвольно доминирующими мотивами, отражающими сознательно поставленные субъектом цели, его идеалы и ценности. Такое совпадение есть основа "гармоничности" мотивационной сферы субъекта и цельного, неконфликтного строения его деятельности. Напротив, рассогласование непроизвольно доминирующей и произвольной мотивации субъекта приводит к возникновению конфликтов и противоречий в деятельности. В результате такого строения деятельности эффективность ее может быть значительно снижена. Выполнение деятельности связано с появлением аффектов, которые иногда могут привести и к полному ее распаду.

Проблема действенности мотивов в структуре деятельности, в структуре психических процессов наиболее полно и глубоко решена в исследованиях А. Н. Леонтьева [107; 109; 111 и др.]. Он определяет действенность мотивов, исходя из их собственного сложного строения и выделяет следующие мотивы.

1. Мотивы деятельности (общие) и мотивы действия (частные). Первые - это мотивы, характеризующие тот или иной тип деятельности в целом. Вторые - это непосредственные мотивы действий, входящих в данную деятельность.

Отмечая их постоянное взаимодействие, А. Н. Леонтьев подчеркивает решающее значение в осуществлении и развитии деятельности, в ее результативных характеристиках мотивов деятельности как общих, организующих мотивов, вне которых мотивы действий утрачивают свою собственную побудительную силу. Их взаимосвязь обусловливается и обратным процессом трансформации мотивов частных действий в побудители деятельности в целом - один из путей рождения новых типов мотивации деятельности.

2. Мотивы знаемые, но реально психологические недейственные, и мотивы действенные. Вводя это разделение, А. Н. Леонтьев подчеркивает и некоторую его условность, так как сам факт понимания объективного значения мотивов уже не безразличен для дальнейшего развития мотивационной сферы личности и результатов деятельности.

3. Мотивы ведущие, смыслообразующие, и мотивы-стимулы. Значение первых включает в себя наряду с побуждением к деятельности еще определенный личностный смысл, что и приводит к психологическому изменению деятельности - ее динамики, степени напряженности, устойчивости.

В теории А. Н. Леонтьева раскрывается не только психологическая характеристика мотивов и их функциональная значимость, но и показывается их иерархическое строение, их функционирование в самодвижении и развитии.

Развитие мотивационной сферы происходит вследствие действия специфических механизмов, обусловливающих взаимодействие потребности, мотивов и целей деятельности. Основным из них является уже описанное явление "сдвига мотива на цель", следствием которого является рождение новых видов деятельности субъекта, новых типов мотивации и в конечном счете изменение его личности.

Теория мотивации деятельности и личности, развиваемая в работах А. Н. Леонтьева, в наибольшей степени раскрывает место мотивов в структуре деятельности, в структуре психических процессов. Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема роли и значения мотивов в структуре деятельности и психических процессов в своих многочисленных аспектах остается и в настоящее время еще не решенной.

Оценивая состояние данной проблемы, Ж. Нюттен отметил, что "в настоящее время невозможно сформировать определенную единую динамическую систему, согласно которой мотивация воздействует на поведение" [37]. Такая оценка справедлива по целому ряду обстоятельств. Закономерности изменения деятельности в соответствии с различиями в мотивации определены лишь для некоторых видов деятельности и некоторых психических функций человека, причем большая часть исследований в этом направлении отражает взаимодействие мотивов и специфики деятельности в онтогенезе. Классификации действенных мотивов не соотнесены с конкретными видами деятельности и психических процессов человека, структура иерархического соотношения мотивов, регулирующих деятельность, определена в некоторой степени лишь для отдельных видов деятельности, например, учебной, трудовой, и по существу остается неразработанной для характеристики психических процессов человека. Существует даже мнение, что "по таким психическим действиям, как, например, запоминание, забывание, мы в очень малой степени можем судить о мотивации поведения человека как личности" [227].

Такому пониманию соотношения мотивации и психических функций - запоминания, забывания и т. д. - противоречит целый ряд психологических явлений, например, тонкие наблюдения 3. Фрейда о причинах забывания [211], экспериментально полученные различия в показателях запоминания в условиях игры и произвольной деятельности [115] и т. д. Более широкая проблема - соотношение произвольных и непроизвольных психических функций, их генетических различий также отражает целую систему вариаций и особенностей их мотивации. Б. М. Теплов писал, что "психология личности включает всю совокупность психических свойств человека в их связи с психическими состояниями и процессами" [189].

Это в полной мере относится и к изучению структуры мыслительной деятельности человека, хотя, как писал И. Мальтцман, "применительно к мышлению, так называемому комплексному процессу, трудности анализа мотивации неизмеримо возрастают" [158].

Развитие проблемы "мотивация и мышление", методы и результаты исследования мотивации в ее взаимодействии с мыслительной деятельностью, роль целостного, личностного подхода в понимании и изучении мышления мы рассмотрим в следующем параграфе.

2. Мотивация и мышление

Различные стороны и аспекты мыслительной деятельности человека становились объектом специального изучения в многочисленных конкретных исследованиях, в результате которых формировались и накапливались знания о ее строении, характере и специфике. Их анализ показывает, однако, что не все характерные черты мышления как деятельности занимают равное место в системе его исследований. Напротив, такой анализ раскрывает значительную диспропорцию в направлениях научных исследований в области мышления. Их основная часть посвящена изучению операционных компонентов деятельности, описывает мышление главным образом в категориях действий или операций, раскрывая их содержание, закономерности их функционирования в мышлении взрослого субъекта или рассматривает их в генетическом аспекте. Как отмечает М. Г. Ярошевский, "хотя образ и мотив суть различные стороны единой психической реальности, они в силу ряда обстоятельств превратились в самостоятельные, лишенные внутренней связи научные объекты" [230]. Последнее прежде всего относится к области конкретных главным образом экспериментальных исследований мышления, которым еще только предстоит раскрыть глубокое теоретическое положение Л. С. Выготского, что "мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания" [39], предстоит показать реальные, конкретные механизмы такого опосредствования мыслительных действий.

Итак, можно констатировать, с одной стороны, признание необходимости развития целостного личностного подхода к изучению мышления и, с другой стороны, признание фактически существующего функционализма в изучении мышления, разделение в его исследованиях информационного, операционального, и личностного, мотивационного, аспектов.

Каковы же пути и средства преодоления этого противоречия? Каким предполагается путь исследования мышления, соответствующий сложившимся представлениям о нем как о психической деятельности субъекта? Какие существуют предпосылки и трудности для дальнейшего осуществления исследований в области психологии мышления в этом направлении?

Ответ на эти вопросы в первую очередь определяется теоретической разработкой проблем личности и мотивации, а также использованием специальных методов исследования мышления, соотносимых с его пониманием как целостной деятельности, с учетом всех его аспектов.

В зарубежной психологии мышления широко распространена концепция "двойной детерминации", в соответствии с которой мышление человека определяется и потребностями и объективной реальностью, функционирующих как два противоположных начала, или "первичными и вторичными процессами" [158]. Критика этих концепций [124] подчеркивает прежде всего порочность разделения в детерминации мышления биологических и социальных факторов.

Осуществленное в советской психологии теоретическое развитие проблемы личности и мотивации создало принципиальную возможность целостного изучения различных форм психической жизни человека, не "обособления психических фактов от материального жизненного контекста, а включения в него" [109]. Понимание мышления как психической деятельности, или, иными словами, собственно психологическое изучение его, предполагает в своей основе целостность анализа, совокупность и неразрывность всех аспектов его изучения и прежде всего операционального и мотивационного.

Одним из исходных, центральных понятий при анализе проблемы мышления является понятие "задача", сформулированное А. Н. Леонтьевым как цель, данная в определенных условиях [107]. К условиям, в которых дана цель, относятся не зависимые от субъекта препятствия для достижения цели, например, особенности "преграды" (по А. Н. Леонтьеву), требуемое время решения задачи и т. д. Иногда имеет место особая характеристика основных компонентов задачи - ее целей и условий, как, например, в решении творческих задач. Процессы решения творческих задач предполагают незаданность цели или сложность, многозначность условий, в которых она дана, что исключает для субъекта возможности использования готовых способов решения и требует от него формирования новых способов. Однако и при тождестве объективных условий, в которых дана цель, задача для каждого субъекта выступает неодинаково, что обусловлено включением в характеристику целей, в определение состава условий широкого комплекса субъективных факторов, через которые преломляются и которые опосредствуют процессы понимания субъектом цели, ее принятия и определения способов ее достижения. Эти субъективные факторы представляют внутренние условия, в которых дана цель задачи.

В комплексе субъективных факторов психической деятельности выделяются два аспекта. Первый из них связан с индивидуальными различиями и является предметом специальных исследований [134]. Второй объединяет различного рода психологические образования, включаемые в регуляцию психической, в том числе мыслительной, деятельности и описываемые как "психологические факторы" в мышлении. Понятие "психологические факторы" включает в себя личностные, но не сводится к ним. В значительной степени соотношение понятий "психологический" и "личностный" фактор обусловливается тем или иным пониманием личности. Так, исходя из определения личности, которое дает К. К. Платонов, включая в "схему личности" социальную обусловленность субъекта, его знания, навыки, особенности психологических и физиологических процессов [116], различие между субъективными, психологическими и личностными факторами стирается, так как все они выступают как личностные. В понимаемом другими авторами понятии личности (А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник, Л. И. Божович) акцент ставится на формировании и развитии потребностей субъекта, развитии его мотивационной сферы.

А. Н. Леонтьев, характеризуя путь развития человека как личности, говорит, что главным в этом процессе выступает "изменение сферы потребностей в целом, их связи и соотношения" [109]. Методологической основой учения о личности в работах А. Н. Леонтьева выступает его теория деятельности как основной формы отношения человека к действительности, его учение о мотивации и эмоциях человека.

Аналогично определяет личность Б. В. Зейгарник как "систему ее потребностей, установок, эмоционально-волевых особенностей" [70].

Л. И. Божович, давая определение личности как уровня развития человека, при котором "все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру", центром этой структуры считает мотивационную сферу, выделение в ней доминирующих мотивов, определяющих иерархическое строение этой сферы [21].

При таком подходе к развитию теории личности меняется и понятие "личностный компонент мышления", который связывается с особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы субъекта. Так, например, система знаний и автоматизированных умственных навыков, являющихся достоянием субъекта в качестве прошлого опыта, безусловно, включены в структуру мыслительного процесса, фигурируют в нем как субъективный психологический фактор, от которого в значительной степени зависят возможности и успех субъекта в решении тех или иных задач. Однако действительная роль прошлого опыта субъекта в мыслительном процессе этим не ограничивается и оказывается весьма значимой, когда в него включаются механизмы избирательности, отбора, предпочтения, что выражается в актуализации и использовании лишь некоторой значимой части прошлого опыта. Но значимость есть прямая функция мотивационной сферы субъекта, составляющей структуру его личности. Действие этих механизмов регулируется уже личностными факторами, опосредующими мыслительную деятельность, процессы понимания и принятия задач субъектом, определение их значимости. "Для совершения действия, - писал С. Л. Рубинштейн, - недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята: она должна быть субъектом принята. А для этого необходимо, чтобы она нашла - непосредственно или опосредованно, каким-то своим результатом или стороной, - отклик и источник в переживании субъекта" [168].

Итак, процесс мышления строится в соответствии с широким комплексом внешних и внутренних условий, определяющих его организацию и строение. Целостный подход в изучении мышления предполагает исследование всех этих условий, включение мотивации в число факторов, анализируемых при определении характера и строения мыслительной деятельности, ее специфики и продуктивности.

Поскольку не существует в общей теории деятельности единой, полной и общепринятой схемы классификации значимости мотивов в ее структуре и их специфического влияния в зависимости от видов деятельности, естественным оказывается, что такой схемы не существует и в теории мышления. Однако подобно тому, как при исследовании некоторых деятельностей были определены и описаны конкретные механизмы включения и роли мотивов в структуру деятельности, разработан ряд систем классификации и функциональной значимости мотивов, аналогичные исследования имели место и в анализе мышления.

При установленном уже разрыве между операциональным и мотивационным аспектами в изучении мышления результаты отдельных исследований отражают изучение "факторов интеллекта неинтеллектуального типа" [283] - волевых, эмоциональных, мотивационных компонентов, включенных в мыслительный процесс в качестве внутреннего условия его развития. Эти исследования могут быть подразделены на два класса. К первому относятся работы, в которых изучается роль различного рода "личностных образований" в мышлении, связанных с мотивацией; ко второму - работы, изучающие значение в мышлении собственно процессов мотивации. Часто такое различие может быть проведено лишь условно.

Исследовались следующие, включенные в процесс мышления, личностные образования.

1. Взаимосвязь отдельных черт личности с некоторыми особенностями мышления.

В работах X. Айзенка исследовалось влияние таких свойств личности, как импульсивность и беззаботность на процессы решения лабиринтных задач. Была установлена корреляция степени выраженности этих свойств с количеством ошибок, делаемых при решении задач, которая объяснялась нарушением процессов контроля, являющихся следствием развития исследуемых качеств личности [247].

Аналогичная схема исследований представлена в работах А. Кальвина* показавшего зависимость между тревожностью испытуемых и некоторыми особенностями решения задач (познавательных тестов) - скоростью решения задач, противодействием вмешательству экспериментатора в процессы решения задач. Высокий уровень тревожности испытуемых (тревожность измерялась с использованием методов тестирования свойств личности) коррелировал с большей скоростью решения задач и значительным ухудшением результатов деятельности при вмешательстве экспериментатора [237].

В работе констатировалось, таким образом, что тревожность как свойство личности предъявляет требования к некоторым условиям организации деятельности.

2. Роль организации прошлого опыта и различного рода установок в мыслительном процессе.

Структура и характер знаний субъекта, его прошлого опыта может быть определенным образом реализована в решении отдельных задач. Еще в гештальтпсихологии был изучен феномен неравнозначного влияния прошлого опыта на процесс решения задач и описаны факторы такого влияния, определяемые как характеристикой объектов, включенных в условия задачи, так и субъективными, личностными оценками - "функциональная фиксированность", "направленность", "латентные свойства объектов" [158].

Исследование личностных факторов в использовании субъектом прошлого опыта всегда связано с проблемой его избирательных оценок и отбора. Хотя условия задачи сами по себе уже способны ограничивать систему выбора и определять нужную зону прошлого опыта, они не всегда оказываются достаточными для ориентирования субъекта. Для описания процесса избирательного использования прошлого опыта было предложено ряд моделей, например, "принцип фильтрующего механизма", выдвинутый Р. Пейном [273]. Выделяя в качестве критерия успешности целенаправленного поведения учет лишь некоторых раздражителей и игнорирование других, он описывает их отбор через "фильтрующий механизм". Однако характер фильтрации Р. Пейн сводит главным образом к влиянию задания.

В качестве ориентирующих факторов отбора могут использоваться критерии оценки и отбора требуемых знаний, формируемые в прошлом опыте и определяемые уже личностной направленностью субъекта. Один из факторов такой личностной направленности был изучен Г. И. Поляковым [127], показавшим, что актуализация свойств предметов обусловливается их социальной, практической значимостью для субъекта.

Понятие установка часто использовалось в психологических исследованиях, в частности, в обсуждаемом контексте в очень широком смысле, например, как организация прошлого опыта или сознательно принятое намерение действовать в определенном направлении.

Установка, понимаемая как организация прошлого опыта в зависимости от определяемой ею иерархической структуры умственных действий и приемов может как облегчать, так и затруднять мышление. Последнее имеет место, когда возникает конфликт между созданной установкой и объективным содержанием задачи. Экспериментальное доказательство этой закономерности проводится в исследованиях А. Лачинса [222]. Он предлагал испытуемым серии задач, требующих определенного сложного способа решения. Далее при предъявлении контрольной задачи, в которой возможно простое решение, испытуемые и эту задачу решали посредством способа, используемого ими при решении предыдущих задач.

Этот механизм регулирования мышления является одним из возможных механизмов формирования шаблонных действий в мышлении, препятствующих развитию его творческого содержания. Он отражает зависимость мышления не только от содержания прошлого опыта, но и от его организации, создающей "установку" субъекта, направленность его мысли. Действие этого механизма в свою очередь, однако, оказывается зависимым от целого ряда мотивационных переменных, которые и регулируют его окончательную роль в развитии мыслительного процесса.

Ряд авторов относят к явлениям установки как к организации прошлого опыта не только направленность складывающихся структур умственных навыков и способов решения, но и формирующиеся системы успехов и неудач в данной деятельности. Эксперименты Р. Райна, К. Солли и Р. Стегнера показали, что неудачи в решении предварительных задач (анаграммы) дают заметное ухудшение результатов деятельности в решении основных анаграмм, а также возрастание времени их решения [158].

В ином понимании - как сознательное намерение осуществлять деятельность в определенном направлении - установка также выступает в качестве психологического образования, способного приводить к изменению результатов мышления.

Так, например, стремление к оригинальным решениям, формируемое на разном типе задач, дает более высокие показатели в решении контрольной серии задач по сравнению с группой без выработки "стремления к оригинальности" [48; 193]. На основе изменения содержания и продуктивности решения вербальных мыслительных задач в соответствии с установкой решать их в определенном направлении О. К. Тихомиров делает вывод, что "личностный смысл есть реальное функциональное образование, включенное в процесс управления поиском решения задачи" [193].

Экспериментальные исследования показали также, что установка, регулирующая мышление, может приобретать настолько устойчивый характер, что оказывается сравнимой с качествами личности [48].

Аналогичное действие по изменению продуктивности мыслительной деятельности оказывают и другие установки, создаваемые инструкциями экспериментатора. В реальной мыслительной деятельности по такому же типу функционируют установки, создаваемые ситуацией, обстоятельствами, "самоустановки" и т. д. В эксперименте было изучено, например, влияние установок: "не производить лишних проб", "давать как можно больше решений" и др. [128]. Эти исследования также показали возможности изменения результатов мыслительной деятельности под влиянием инструкций и созданием соответствующих установок.

Так, в исследованиях К- Дункана приводятся данные о действительном сокращении количества проб при инструкции, требующей уменьшения проб. При этом констатировались и другие изменения в процессе мышления, например, значительное увеличение времени решения задачи, что говорит о взаимосвязи отдельных структурных характеристик процесса решения задач и их соответствующей перестройки под влиянием определенных установок.

Установка на увеличение количества решений приводила к их действительному увеличению.

Один из механизмов действия установок, создаваемых инструкциями, был описан Мальтцманом [158], который объяснял их действие вызываемыми изменениями в иерархической совокупности навыков путем увеличения реактивного потенциала по отношению к определенному классу реакций через антиципацию цели. С этим он связывал быстрое возникновение и лабильность установок, создаваемых инструкциями. Действие других механизмов изменения специфики и продуктивности мышления под влиянием установок, создаваемых инструкциями, обусловливается снятием некоторых действенных факторов, обычно включенных в мыслительный процесс и иногда тормозящих его. Например, снижение уровня самооценки и отсутствие возможности отрицательных оценок результатов деятельности другими.

На этом принципе основан широко используемый в настоящее время "метод мозгового штурма", описанный А. Осборном [128]. Снятие отрицательного влияния факторов оценки и самооценки достигалось системой запретов и поощрений: запрещением критики, поощрением количества идей, их комбинаций, наконец, поощрением их специфического характера, например, нереальности и т. п. Существуют специальные исследования [128], доказывающие, что применение метода мозгового штурма приводит к действительному увеличению количества творческих идей в решении определенных задач. Отмечается также описанное уже явление закрепления этих свойств у субъекта.

3. Позиция личности.

Позиция личности определяется как психологическое образование, которое формируется в прошлом опыте и выступает как компонент личности субъекта, оказывающийся небезразличным в выполняемых им различных видах деятельности.

Описывается значение в мыслительном процессе "социальной позиции" личности, отражающей отношение субъекта к определенному социальному объекту - группе, к которой он принадлежит [223]. Она проявляется в выборе из нескольких возможных пониманий, решений задачи того, которое принимается группой. Механизмом включения фактора социальной позиции в структуру мыслительной деятельности является создание определенной направленности в анализе проблемной ситуации: крупным планом выступает одна ее сторона и затушевывается другая.

Позиция личности оказывает большое влияние на структуру мыслительной деятельности и как позиция в оценке, понимании своих собственных возможностей. Обычно это психологическое образование функционирует на неосознаваемом уровне.

В одной из экспериментальных работ показано, что позиция личности может в обычных условиях являться непреодолимым пределом, ограничивающим раскрытие возможностей субъекта в строгом соответствии с их оценкой. Однако при изменении этих условий (опыты с внушением образа другой личности) мыслительные творческие возможности субъекта могут быть чрезвычайно расширены - изменяется стиль мышления, появляется новое видение старых объектов, актуализируются иные стратегии мышления [15].

4. Эмоции.

К эмоциональным процессам относится широкий класс внутренних психологических явлений, которые регулируют достижение целей деятельности, отражают отношения между мотивами и осуществлением отвечающей этим мотивам деятельности, отражают смысл объектов и ситуаций, воздействующих на субъекта.

Таким образом, эмоции выражают оценочное, личностное отношение субъекта к ситуации, к выполняемой деятельности. Это личностное отношение субъекта включается в процессы реализации конкретных видов деятельности, в том числе мыслительной деятельности, осуществляя санкционирование, оценку ее результатов и гипотез, целей и антиципации и тем самым является регулирующим механизмом структуры и продуктивности мышления.

Большое значение придает соотношению чувств и интеллекта Ж. Пиаже. Хотя анализ такого соотношения не является специальной проблемой в его генетическом исследовании интеллекта, ряд положений о "неразделимости аффективной и когнитивной жизни", о "чувствах как регуляторе внутренней энергии психики" включены в основные, исходные предпосылки его теории развития интеллекта [148, 212].

Результаты конкретных экспериментальных исследований показали, что существует тесная взаимосвязь между уровнем и характером эмоциональной активации, регистрируемой в процессе мышления и спецификой находимых решений. П. Янг показал значимость процессов удовольствия - неудовольствия как факторов активизации мотивов, определяемых особенности процессов решения задач.

В экспериментах О. К. Тихомирова и Ю. Е. Виноградова наиболее творческие решения всегда оказывались связанными с высоким уровнем эмоциональной активации [193]. При этом функции эмоций не ограничиваются уже только оценкой найденных интеллектуальных решений. Напротив, эмоция оказывается включенной в сам процесс нахождения решений и "эмоциональное" решение - положительное санкционирование некоторой поисковой области, направленности исследовательской деятельности, стратегии и т. д. может предшествовать или замещать логическое, "интеллектуальное" нахождение решений.

Итак, психология мышления располагает довольно большим количеством фактов, показывающих безусловное влияние психологических, личностных образований на структуру и продуктивность мыслительной деятельности человека.

В русле идей теории личности, раскрывающей единство деятельности и личности, влияние всех описанных личностных факторов на процесс мышления оказывается непосредственно связанным с особенностями мотивационной сферы субъекта. Эта связь прослеживается при изучении влияния свойств личности на особенности мыслительного процесса, так как эти свойства являются отражением закрепленной системы доминирующих мотивов, формирующих направленность личности. Избирательность в использовании прошлого опыта также оказывается связанной с направленностью личности, которая обусловливает оценку объектов и формирование критериев селекции прошлого опыта в соответствии с их социальной практической значимостью.

Изменения направленности личности, вызываемые, например, патологическими нарушениями развития личности, строения ее мотивационной сферы, меняют эти критерии и соответственно структуру всей системы использования прошлого опыта, его адекватной избирательности.

Установки, позиции личности прямо отражают систему осознанных и неосознаваемых факторов, побуждающих или, напротив, тормозящих деятельность субъекта в достижении целей и обусловливаемых особенностями мотивации, регулирующей данную деятельность.

Наконец, эмоции регулируют мыслительную деятельность, также являясь психологическим образованием, опосредующим соотношение потребностей и мотивов субъекта с ходом и результатами мышления.

Таким образом, именно мотивация выступает в качестве главного объекта исследований при реализации личностного подхода в исследовании мышления, его понимания как деятельности личности в целом.

Мотивация выступает в ряде работ и как непосредственный объект исследования. Одним из основных общих положений исследования мотивации мышления является признание ее сложного, комплексного характера. Под этим прежде всего подразумевается полимотивированность мышления, включение в регуляцию мыслительного процесса и взаимодействие в нем мотивов разных типов. В первую очередь в этом комплексе мотивов следует выделять мотивы, связанные с самой мыслительной деятельностью, с ее процессом и объективной характеристикой результата, его познавательной ценностью. Затем выделяются мотивы, направленные на результат уже в смысле его внешней, утилитарной (в самом широком смысле этого слова) значимости.

Это - наиболее распространенная классификация мотивов мышления, хотя в обозначении составляющих ее классов мотивов фиксируется некоторое разнообразие: непосредственные мотивы и опосредствованные [129], внутренние и внешние [157 и др.]; познавательные и ситуационные [171] и т. д. В конкретных исследованиях эти мотивы изучаются, как правило, изолированно.

С. Л. Рубинштейн был одним из первых исследователей, выделивших процесс формирования мотива, непосредственно связанного с самой мыслительной деятельностью. Выделение этого мотива в самостоятельную психологическую целостность он связывает с развитием трудовой деятельности, "в процессе которой неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще неизвестное" [170].

Несомненна общность развития собственно познавательной потребности и интереса субъекта к выполнению мыслительной деятельности. Часто эти понятия описывают идентичные характеристики мыслительного процесса. Их роль в организации мышления очевидна, она подчеркивается во многих работах и имеет свое экспериментальное доказательство. Например, в исследованиях А. Н. Леонтьева процессов решения экспериментальных творческих задач в группе людей, решавших задачи без интереса, подчиняясь иным мотивам - участию в эксперименте, инструкции и т. д., задачи решались менее успешно даже в условиях оптимального соотношения в предъявлении основной и наводящей задачи. Интерес выступал как важный фактор эффективности переноса решения наводящей задачи на основную [106].

Развитие познавательной мотивации в мышлении часто оказывается связанным с особенностью протекания самого мыслительного процесса. В этом направлении был изучен ряд психологических образований в классических экспериментах гештальт-психологов [158 и др.]. В них проводится анализ некоторых вопросов мотивации в связи с анализом направленности мышления.

Рассматривая направленность как основной стержень развития процесса решения задачи, гештальтпсихологи выделяли целый ряд факторов, определяющих ее характер и роль в нахождении решения: знания и прошлый опыт, с одной стороны, и влияние самой проблемной ситуации, требований задачи или цели деятельности, с другой стороны. Основные критические положения изучаемых в этих исследованиях вопросов мотивации, рассматриваемых как развитие направленности мышления, отмечают обычно тот факт, что задача понимается как стимул, находящийся вне субъекта, в то время как специальные исследования [124; 125] показывают, что не всякая задача выступает как проблема, создающая направленность мыслительного процесса.

В изучении собственно мыслительной мотивации большое значение имеет цикл работ, проведенный под руководством С. Л. Рубинштейна. Их результатом явилось развитие положения о взаимодействии субъекта с объектом в мышлении, детерминации мышления познаваемым объектом, существующим объективно, но еще не раскрытым субъектом. Во взаимодействии субъекта с объектом и формируются конкретные механизмы, побуждающие человека к продолжению мышления, удерживающего его на проблеме. Это, например, несоответствие используемых человеком способов действий условиям задачи, что побуждает к анализу проблемы и формированию новых действий [125]; наличие связи и одновременно разрыва между условиями и требованиями задачи как основа и побуждающий фактор неоднократного преобразования задачи в ходе ее решения [179]; развитие направленности мышления как устранение противоречия между исходным и искомым [24] и т. д.

Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская также рассматривают формирование познавательной мотивации в зависимости от развития самого мыслительного процесса - через последовательное достижение целей. В такой цепи действий каждое последующее действие мотивируется предыдущим, а не само по себе. Началом цепочки тем не менее является исходный источник мотивации, связанный с конечной целью, и все промежуточные объекты, ведущие к ней, приобретают значимость в соответствии с этим источником. Если исходный источник мотивации представляет познавательную потребность, реализуемую в данной деятельности, мы имеем дело с развитием познавательной мотивации в процессе решения задачи. Если же исходный источник отражает совокупность внешних мотивов, налицо взаимодействие различных типов мотивации в мыслительной деятельности.

В наших собственных исследованиях также изучался вопрос о роли познавательных, или "поисковых", потребностей, функционирующих в структуре самого мыслительного процесса. Было показано их значение как факторов направленности мышления за счет предвосхищения результатов, еще не найденных посредством рассуждения и логических действий. Эти предвосхищения отражают многозначные и часто неосознаваемые субъектом формы взаимодействия конкретных промежуточных результатов, формирующихся в процессе решения задач, и общей цели задачи и являются механизмом сокращения и адекватного развития поиска [159].

Таким образом, познавательные мотивы в структуре мыслительной деятельности, хотя и могут взаимодействовать с мотивами иного порядка, часто функционируют в ходе решения проблем, регулируют процесс решения без включения этого процесса в сферу действия внешней мотивации. Имея в виду эту особенность мыслительной деятельности, побуждаемой внутренней познавательной мотивацией, К. Обуховский обозначил ее как "апрактицизм познания" [140] для тех случаев, когда само по себе исследование неизвестного не имеет для индивида практического значения.

Следует отметить, что мышление, побуждаемое познавательной мотивацией, не является исключительно достоянием человека. Наличие аналогичных форм "самопроизвольных", "самоподкрепляющихся" действий, не имеющих прямого биологического назначения и совершающихся как бы "ради себя самих", имеет место и в поведении некоторых высших животных. Г. Харлоу изучил некоторые формы такого поведения у высших обезьян, например, их активную работу по разбору сложных механизмов, не связанных ни с какими иными видами подкрепления. Он определил такое поведение как "стремление к исследованию окружающей среды" [251]. Существуют и другие экспериментальные доказательства наличия в поведении животных сложных форм ориентировочно-исследовательской деятельности.

Наличие и функционирование в мышлении человека познавательной мотивации связано с высшими формами развития интеллектуальных способностей и с самыми значительными достижениями человеческой мысли. П. Я. Гальперин рассматривает формирование внутренних мотивов в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету как возможности, значение которых для развития и эффективности мышления трудно переоценить [42]. Открытие и развитие этих возможностей П. Я. Гальперин связывает с тем, что внутренняя мотивация в мыслительном процессе выполняет не только энергетическую функцию в его развитии, но и ориентировочную, являясь условием адекватных оценок и понимания задач субъектом. Значение познавательной мотивации в мышлении П. Я. Гальперин до некоторой степени связывает с ее отрывом от внешней мотивации, которая может искажать задачу, причем это искажение может быть тем сильнее, чем более эта задача характеризует постоянную деятельность личности.

М. Г. Ярошевский рассматривает определенный уровень собственно познавательной мотивации как необходимое и важнейшее условие развития научного творчества [157]. Отмечая чрезвычайное значение в творческой деятельности мотивационных факторов в целом, рассматривая их как динамическую силу, приводящую в движение весь процесс и лежащую в основе создания нового, он выделяет среди мотивирующих факторов "внутреннюю мотивацию". Именно внутренняя мотивация направляет мыслительную деятельность на решение не личных, а "надличных" научных проблем. Формирование внутренней мотивации, побуждающей творческую деятельность ученого, связано с уровнем развития основных научных положений в данной области, которые могут направлять его деятельность, независимо от степени их осознаваемости.

Таким образом, в качестве одного из путей формирования внутренней мотивации М. Г. Ярошевский отмечает превращение идей науки во внутренние условия, мотивирующие мыслительную деятельность ученого. Эти внутренние условия создаются в результате возникновения противоречия между тем, что уже познано субъектом, и тем, что ему необходимо познать, т. е. в его основе лежит развитие самого объекта познания. Здесь нетрудно заметить аналогию с исследованием процесса решения проблемы в цикле работ С. Л. Рубинштейна и др.

В отличие от внутренней внешняя мотивация исходит не от предметно-исторического контекста научной деятельности, не от запросов и логики развития науки, превращенных в побуждения и замыслы исследователей, а от других форм ценностной ориентации - стремления к славе, признанию, авторитету, материальным благам и т. п. Внешняя мотивация может отражать и социальную направленность личности, но и в этом случае она не способна стать двигателем научной деятельности ученого, кроме как посредством взаимодействия с внутренней мотивацией. Формы их взаимодействия могут быть, однако, весьма многообразны, и именно они создают всю широкую гамму развития способностей, раскрытия интеллектуальных возможностей каждого конкретного субъекта.

Актуальность и значимость процессов внутренней познавательной мотивации характерна кроме процессов научного творчества еще для целого ряда других видов деятельности, прежде всего обучения. Исследуя мотивационный аспект обучения, Дж. Брунер выделял специальную категорию "интеллектуального поощрения", которое может выступать в обучении в качестве подкрепления. Формами интеллектуального поощрения могут являться удовлетворение от расширения своих способностей, от напряженного интеллектуального поиска, от открытия нового [23].

Д. Берлайн также в аспекте исследования проблемы мотивации обучения экспериментально доказал действенную роль мотива любознательности в процессах понимания и запоминания незнакомой информации [19].

Мотивы учебной деятельности являются специальным объектом изучения и в исследованиях А. Н. Леонтьева [107], который показал, как посредством целого ряда превращений осуществляется развитие мотивов учебной деятельности, приводящее к тому, что мотив, лежащий в самом процессе обучения, становится ведущим, а учение - образом жизни ребенка.

Общим выводом всех исследований, посвященных изучению мотивации обучения, является положение о том, что обучение не включающее в свой процесс внутренней мотивации как побудительной силы, или одной из побудительных сил, не может быть плодотворным.

Познавательная внутренняя мотивация, функционирующая в oмыслительной деятельности как особое психологическое образование, обусловливаемое взаимодействием субъекта с объектом - непосредственным предметом и целью деятельности - может закрепляться за субъектом и как система доминирующей мотивации превращаться в особое качество личности, обозначаемое иногда как стремление к творчеству, или "креативность".

Д. Б. Богоявленская, изучавшая специфику креативных свойств личности, показала, что эффективность мыслительной деятельности, ее переход к творческим, не шаблонным формам отражает развитие этих свойств, развитие собственно интеллектуальных потребностей человека [18].

Итак, основной особенностью внутренних познавательных мотивов, функционирующих в структуре мышления, является их завершение в познавательном объекте, их подчиненность объекту. Действие этих мотивов не ограничивается уже только созданием психических образований - идей, образов, но ведет непременно к познанию окружающей действительности, открытию нового.

Внутренняя мотивация мыслительной деятельности составляет, таким образом, одно из важнейших, решающих условий ее развития, эффективности, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления. Вместе с тем процесс мышления часто функционирует в структуре других видов деятельности, оказывается включенным в них и соответственно подчинен мотивам, их побуждающих. Как уже отмечалось, мотивы такого рода определяются как мотивы внешние, ситуационные, опосредованные. В комплексе этих мотивов действенную роль играют, с одной стороны, устойчивые психологические образования - общие цели и установки личности, системы доминирующих мотивов, характеризующих направленность личности, и, с другой стороны, ситуационные мотивы. Их значение в мышлении было отмечено еще С. Л. Рубинштейном, который подчеркнул, что специфика "определяется не столько внутренней логикой характера человека, сколько стечением внешних обстоятельств" [172]. Вот одна из наиболее распространенных классификаций внешних форм мотивации, регулирующей мыслительную деятельность [129].

1. Класс утилитарных мотивов.

2. Класс мотивов социального престижа личности.

Имеется вместе с тем довольно мало достоверных данных о влиянии этих форм мотивации на характер мыслительной деятельности, причем данные эти часто оказываются противоречивыми. Большая часть экспериментальных работ в этом направлении была осуществлена в зарубежной психологии.

Харлоу исследовал влияние публичной похвалы и порицаний в опытах с заучиванием арифметических правил [222; 251]. Макклеланд и Аткинсон изучали влияние силы мотива достижения на качество решения некоторых задач. Этот мотив актуализировался посредством различных предварительных инструкций. Варьировалась "интенсивность" инструкции: от безразличной до стрессовой. Сила мотива измерялась тестом тематической апперцепции. Результаты показали, что высокий индекс достижения коррелирует с результатами контрольных испытаний. Испытуемые со средним индексом достижения больше заботились о своей безопасности, стремясь избегнуть неудач. Отмечалась также корреляция индекса достижения с уровнем интеллектуального развития [234; 266].

В ряде работ изучалось влияние группы как фактора мотивации [222 и др.]. Результаты этих исследований отмечают работу в группе как положительный фактор, причем соревнование - групповое или индивидуальное - может еще более его усилить. Дифференциальное изучение этих форм соревнования провел Дж. Дейч, изучавший влияние на процессы решения логических задач, решаемых группой в условиях кооперации (оценку получала вся группа в целом) и соперничества (оценку получал каждый участник). Результаты первой группы были выше, что относилось за счет разделения и координации работ между испытуемыми, фактора общения, дружеского характера дискуссий.

Внешняя мотивация мыслительной деятельности может характеризоваться очень высокими значениями, например, в тех случаях, когда решение задач включается в деятельность, жизненно важную для человека. При этом проявляются закономерности оптимума мотивации. Г. Айзенк изучал особенности протекания в таких условиях различных психических процессов, в том числе и решение интеллектуальных тестов. Он сравнивал результаты их решения в условиях приема в профессиональную школу и в условиях проведения научного эксперимента. Часто первая группа показывала более низкие результаты [222].

В качестве одного из действенных мотивов, повышающих эффективность мышления, отмечался мотив "побить свой собственный рекорд". В большой степени этот мотив был связан с уровнем притязаний субъекта и при положительных условиях мог приводить к значительному улучшению результатов деятельности. Роль этого мотива изучалась главным образом в процессах научения. Фактором, оптимизирующим действенность этого мотива, оказывалось знание субъектом результатов своей деятельности. Знание результатов позволяло испытуемым каждый раз определять цель, что поддерживало их мотивацию. При отсутствии возможности получать информацию о результатах своей деятельности действенная роль этого мотива снижалась.

В некоторых работах изучались конкретные механизмы, связанные с динамикой и взаимодействием мотивов в процессах мышления. Р. Сире, К. Ховланд и Н. Миллер описали роль появления фрустраций при решении задач, требующих сообразительности [222]. Ряд непрерывных отрицательных оценок приводил к дезорганизации не только данного вида деятельности, но и последующей выполняемой деятельности, значительно более легкой. Опыты показали, что даже высокомотивированная деятельность может быть дезорганизована вследствие многочисленных неудовлетворений мотивов деятельности.

В целом действенная значимость различных видов внешней мотивации исследовалась на очень небольшом количестве мыслительных задач, при особом дефиците творческих задач. Основная часть исследований в этом направлении связана с оптимизацией процессов научения, которые, хотя и включают процессы мышления, но не могут быть с ними отождествлены.

Спецификой зарубежных работ, выполненных в контексте исследования значимости внешних мотивов в процессах мышления, является (также как это отмечалось и для других видов деятельности) их конкретность, теоретическая разобщенность и слабый уровень обобщения результатов, приведения их к общему знаменателю. Следствием этого является и противоречивость отдельных результатов, и незначительный прогресс в познании общих механизмов регулирования мыслительной деятельности, включенными в нее различными видами мотивации.

Значимость внешней мотивации в процессах мышления отмечалась многими исследователями и в советской психологии - П. М. Якобсоном, Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской, М. Г. Ярошевским и др. Однако их выводы основываются главным образом на результатах зарубежных исследований.

Из конкретных работ, изучающих специфику мыслительной деятельности в зависимости от особенностей внешних форм мотивации, выделяется исследование процессов обобщения у детей дошкольного возраста [107] (А. Н. Леонтьев анализирует в данной работе исследование, проведенное З. М. Богуславской). Была изучена специфика интеллектуальных операций сравнения, определения и классификации включенных в решение одинаковых задач, различающихся только по характеру мотивации. Вариациями мотивации являлась игра и решение отвлеченной задачи на классификацию. Результаты исследования показали, что особенности образования обобщений у ребенка определялись не столько уровнем его интеллектуального развития, сколько смыслом, который выполняемое действие приобретало в деятельности ребенка. Эта работа показала не только значимость, действенность мотивации в структуре мышления, но выявила один из механизмов развития мыслительной деятельности в онтогенезе.

Среди работ, показывающих реальные формы изменения мыслительной деятельности уже на взрослых испытуемых, следует отметить также экспериментально-психологическое исследование характера и структуры управленческой деятельности в зависимости от специфики мотивации [216]. Содержательный анализ управленческой мыслительной деятельности человека выявил в ее составе действия творческие и шаблонные, которые в зависимости от совокупности ряда условий приобретают в ней разный удельный вес.

Одним из существенных условий соотношения творческого и шаблонного в управленческой деятельности и была определена мотивация. Управленческая деятельность в качестве своего главного содержания включает процесс решения различных по сложности мыслительных задач. Было показано, что цели управленческой мыслительной деятельности могут быть достигнуты на различном уровне, посредством использования действий разного типа - творческих и шаблонных, с разной качественной оценкой результата решения. Использование только шаблонных (формализованных) действий приводит в ряде задач к достижению формального решения, верного в смысле соответствия действий работника по принятию этого решения требованиям, сформулированным в инструкциях. Однако в реальной деятельности человек часто не ограничивается достижением результата, полученного на основе выполнения действий, предписанных инструкцией, а ставит перед собой новые, дополнительные цели, ищет и применяет новые способы для достижения этих целей.

Таким образом, принятое решение, оценка результата действий могут быть подвергнуты коррекции посредством включения в деятельность действий иного типа - творческих, неформализованных, что требует от работника самостоятельности, активности, дополнительных усилий и дополнительного времени. Включение этих факторов преобразует управленческую деятельность, поднимая ее на новый качественный уровень, формируя в ее структуре творческое содержание данной деятельности. Существенным звеном в таком изменении структуры деятельности, звеном, регулирующим в ней соотношение шаблонных и творческих действий, является мотивация работника, его отношение к делу. Низкий уровень мотивации и в соответствии с этим негативное отношение к выполняемой работе ограничивают управленческую деятельность выполнением только тех действий, которые диктуются инструкциями, что определяет ее шаблонный, стереотипный характер. Высокий уровень мотивации, положительное, добросовестное отношение к работе выступает как главный побудительный механизм перехода от "действий по инструкции" к "действиям по целесообразности" и в соответствии с этим к изменению структурных единиц деятельности, к расширению и качественному своеобразию включенных в ее состав действий. Это исследование показывает значимость уровня и качественных характеристик мотивации в строении конкретного вида трудовой деятельности - управленческой, психологически относимой к одному из видов мыслительной деятельности.

Наконец необходимо отметить еще один тип исследований, который дал чрезвычайный по своей ценности материал для развития проблематики мотивационного аспекта изучения мышления - патопсихологические исследования мышления. Изучение нарушений мышления как при локальных поражениях головного мозга [119 и др.], так и при психических заболеваниях человека [58, 185 и др.] отчетливо выявило такие формы его нарушений, которые показывают их обусловленность изменениями личностной сферы больных - потребностей, мотивов и отношений (при возможной сохранности операциональных характеристик мышления).

Конкретные исследования описывают многочисленные формы нарушения мышления, вскрывающие роль личностного фактора, мотивации в структуре мыслительной деятельности человека.

В работах Б. В. Зейгарник обсуждаются две основные формы нарушения мышления: искажение уровня обобщения и некритичность мышления. При искажении уровня обобщения больные опираются на признаки и свойства предметов, не отражавшие реальных отношений между ними. Их мышление отражает лишь общие логические формальные связи. Изменения в сфере мотивов и установок больных приводило к тому, что наряду с актуализацией обычных обусловленных прошлой жизнью отношений, свойств и признаков оживлялись и неадекватные. Если у здорового человека значение вещи, несмотря на изменение смысла, остается устойчивым, то у таких больных вследствие искажения смысла и мотивов деятельности предметное значение объекта теряет свой устойчивый характер.

При второй форме нарушений - критичности - фиксируется недостаточная коррекция неправильных ходов, отсутствие критического отношения к собственной деятельности, к ошибкам. Вследствие этого умственная продукция больных лишается целенаправленности, утрачивается основная функция мышления как мотивированной деятельности - функция предвидения.

В ряде работ учеников Б. В. Зейгарник исследовались и другие конкретные феномены нарушения мышления при различных психических заболеваниях.

Так, например, было показано, что один из распространенных видов нарушения мышления - резонерство - также является следствием изменения мотивационнои и эмоционально-волевой сферы, которые не только сопутствуют, но непосредственно участвуют в формировании искажений в структуре мыслительного процесса [68]. Суждения больных отражают не ход решения интеллектуальных заданий, способы и приемы его выполнения, а их неадекватное отношение к ситуации и неадекватную самооценку.

В другой работе [185] прослеживается влияние включения в самую структуру мышления личностно-мотивационных компонентов, обусловливающих целый ряд форм нарушения структуры мышления: "сверхгибкость" (амбивалентность и лабильность личностно-мотивационных установок); "парциальность" (импульсивность личностно-мотивационных установок); "стереотипность" и "педантизм" (ригидность личностно-мотивационных установок). Результатом этого цикла исследований является разработанная система положений о воплощении изменений личностно-мотивационной сферы субъекта в самой структуре мышления, о понимании мышления как целенаправленной, мотивированной, личностко-обусловленной деятельности субъекта.

Таким образом, патопсихологические исследования мышления не только представляют собой образец целостного личностного подхода к его пониманию и изучению, но и ближе всего подходят к функциональному анализу мотивов и личностных установок в определении структуры мыслительной деятельности, специфики ее операционного состава. В них со всей определенностью проводится идея о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в едином процессе мышления, развивается методологическая основа целостного изучения мышления.

Предпосылки формирования идеи о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в мышлении можно проследить в развитии ряда исследований. Мальтцман неоднократно говорит о взаимодействии мотивации и доминирующих в данный момент структур навыков, о том, что определенная мотивация, например, та или иная инструкция к задаче вызывает изменения в иерархической совокупности навыков [185]. К. Обуховский, обсуждая роль мотивов в процессе регуляции алгоритмов деятельности, выделяет "направляющую и контролирующую функцию мотивов". Эти функции он выделяет, анализируя содержание мотивов, подчеркивая, что оно включает как характеристику цели деятельности, так и ее программу - уточнение средств, с помощью которых может быть реализована цель [140]. О. К. Тихомиров говорит о "структурирующей" функции мотивов, опираясь на конкретные исследования о мотивационнои регуляции соотношения в мыслительной деятельности творческих и шаблонных компонентов [194].

Некоторые замечания, которые мы привели о взаимодействии мотивов и структурных образований в мыслительном процессе, естественно, не раскрывают всей полноты картины такого взаимодействия. Аналогично отсутствию единообразия в оценках влияния мотивов на результаты мышления, в характеристике механизмов, обусловливающих это влияние, также нет достаточной теоретической разработки проблем классификации форм мотивационно-структурного соответствия, их взаимодействия и т. д.

В значительной степени такое положение связано с очевидной ограниченностью конкретных экспериментально-психологических исследований, раскрывающих многообразие форм и механизмы действительного взаимодействия личностно-мотивационной сферы субъекта и содержательно-структурных компонентов мышления. Предпосылками такой ограниченности оказываются как комплексный характер самих процессов мышления, так и неоднородность, разноплановость мотивационнои сферы субъекта, при явно недостаточном развитии специальных методов ее исследования.

Полное устранение противоречия между мотивационным и операциональным аспектами изучения мыслительной деятельности требует последовательного и полного экспериментально-психологического исследования мышления на основе методологического принципа его целостности, его личностно-мотивационной обусловленности. Естественно, что осуществление таких исследований необходимо связано как с дальнейшим развитием объективных методов исследования мышления, так и с развитием методов и теоретических разработок в области строения и функционирования мотивационной сферы субъекта. Развитие методов и экспериментально-психологических исследований мышления как целостного процесса, как деятельности личности есть единственный путь преодоления положения, которое отмечал В. Н. Мясищев [132], характеризуя состояние изучения психических процессов, осуществляемых как "анализ деятельности в отрыве от деятеля", как изучение объекта - процесса психической деятельности без субъекта - личности.

3. Экспериментальное исследование специфики и продуктивности решения мыслительных задач в зависимости от их включения в различно мотивированную деятельность

Замысел настоящего экспериментально-психологического исследования (В проведении исследования участвовали Т. К. Стуре и дипломницы факультета психологии МГУ (1974 г.) И. В. Федорова и Т. Г. Волкова [36; 206]) взаимосвязи мотивов мыслительной деятельности с ее спецификой и продуктивностью был сформирован на основе понимания личности как внутреннего условия деятельности и выделения мотивационной сферы в качестве главной составляющей личности, признания решающего значения мотивов в регулировании психической деятельности.

В соответствии с этим целью исследования явилось определение некоторых форм и характеристик мотивации как внутреннего условия мыслительной деятельности, способной оптимизировать ее, вести субъекта к раскрытию его возможностей и резервов. Безусловную важность представляет собой определение количественных характеристик такого "роста возможностей" для разных классов мыслительных задач.

При изучении мотивов интеллектуальной деятельности важное значение имеет тот факт, что любой акт, совершаемый субъектом, в том числе решение задачи, всегда полимотивирован. В регулировании интеллектуальной деятельности сохраняется иерархическая система соподчинения различных мотивов с выделением побуждающего и смыслообразующего мотивов. В значительной степени эта иерархическая система складывается в соответствии с тем, в какой конкретный вид деятельности включено решение данной мыслительной задачи, какое место мотив этой деятельности занимает в общей системе соподчинения жизненных отношений, как он соотносится с главными отношениями, составляющими ядро личности. Существует ли прямая связь между спецификой мотивов, регулирующих решение мыслительной задачи и результатом ее решения субъектом? Какие именно параметры интеллектуальной деятельности оказываются связанными с особенностями мотивов?

Изучение мотивации как фактора регулирования любого вида психической деятельности предполагает двоякий путь исследования, "взаимно плодотворный" [227]. Первый путь направлен на изучение мотивации по особенностям деятельности, в том числе психической деятельности. Второй заключается и исследовании особенностей процесса, структуры, специфики результатов при условии планомерной организации особенностей мотивации. Безусловно актуальным является замечание П. М. Якобсона о трудностях такой специальной организации мотивации, о возможностях ее организации лишь в каких-то определенных пределах. Причиной этого является уже указанная особенность полимотивированности деятельности; большое место, которое занимает в совокупности мотивов внутренняя мотивация личности, оценивающая ифультрующая значение ситуации, целей и т. д. в соответствии с особенностями своей структуры.

Настоящий эксперимент основан на втором пути исследования мотивации в структуре мыслительной деятельности. Средством организации мотивации мы избрали специальное создание, построение качественно своеобразных ситуаций, определяющих основное направление деятельности испытуемых, актуализирующих мотивы, которые соответствуют развитию деятельности адекватно особенностям ситуации. Безусловно, проблема внутренней мотивации при таком планировании эксперимента оставалась. В соответствии с этим задача эксперимента заключалась в выяснении влияния на характер и специфику мышления одного из варьирующих мотивов в некоторой их совокупности как фактора регуляции мышления. По условиям эксперимента этот мотив определялся ситуацией, адекватное развитие деятельности испытуемого в которой требовало именно его актуализации.

Выбор мотивов определялся характером их действенности в повышении эффективности различных видов психической деятельности.

Как уже было сказано, полной классификации мотивов, улучшающих деятельность с определением их количественных и качественных характеристик, не существует. Количественные методы исследования и характеристики мотивов вообще - область, разработанная в психологии явно недостаточно. Объективные трудности количественного исследования мотивации в деятельности людей особенно ярко проявляются при сравнении с возможностями аналогичного анализа мотивации у животных. Побудительная сила жизненно важных потребностей у животных - "мощных стимулов поведения", по определению К. Ховланда (например, голод, жажда и т. д.), легко поддается нормированию посредством варьирования дней воздержания животного от удовлетворения той или иной потребности. Неприемлемость и невозможность применения таких методов исследования количественной характеристики мотивов человека очевидна. Эксперименты с человеком предполагают исследование мотивации, опять же по определению К. Ховланда [222], "малодоступной пониманию". В такое определение К. Ховланд включает, по-видимому, факторы социальной направленности мотивов, иерархической структуры мотивационной сферы и т. д.

Некоторая аналогия определения количественных показателей силы мотивов в деятельности человека прослеживается при использовании "метода лишения" на собственно человеческих мотивах, например, мотива достижения. В качестве лишения при создании количественного определения мотивации выступает варьирование таких показателей, как награда - наказание, успех - неуспех или разнообразные системы оценок. Использование этих методов дало определенные результаты главным образом в исследовании процессов научения, где важную роль играет фактор повторяемости с учетом предыдущих результатов. В меньшей степени они оказываются приемлемыми для изучения творческих тенденций личности, проявляемых при развертывании ее психических процессов и прежде всего мышления.

Еще одно большое направление, в котором используются количественные параметры оценки мотивации, связано с применением различного типа тестов исследования качеств личности. Эти работы проводились почти исключительно в зарубежной психологии и отражают развитие теорий личности как совокупности, набора некоторых ее свойств.

В советской психологии из работ, применявших одну из вариаций такого метода в целях исследования развития мотивационной сферы взрослого человека, можно назвать работу Р. Х. Вайсмана "Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте" [28]. В ней методы количественного определения величины мотивации используются для анализа процессов развития мотивов членов референтной группы.

Более характерным для советской психологии является исследование мотивации по ее качественным показателям, отражающим особенности ситуации и деятельности в ее развитии, организации и специфике.

Основным методическим принципом создания качественно своеобразных мотивов является их построение в деятельности. Исследование проблемы развития мотивов требует прослеживания и изучения особенностей деятельности, в которой они формируются и которую регулируют. Исследование влияния мотивов на результаты деятельности также связывается с ее основными характеристиками в более широком контексте поведения человека.

Деятельностная характеристика мотивационного плана психических процессов человека подчеркивается Е. В. Шороховой, которая отмечает, что "психический процесс при таком подходе выступает не как изолированная функция, а как деятельность, направленная на решение определенной задачи, включающая отношение как к самой задаче, так и к ситуации, в которой осуществляется это решение" [190].

В соответствии с таким пониманием мотивационного плана анализа психической деятельности субъекта в нашем экспериментальном исследовании мыслительная деятельность организовывалась как средство достижения некоторых целей, диктуемых требованиями ситуации и превращающихся в мотив, побуждающий испытуемых к решению задач. Включением мышления в различные по целям виды деятельности достигалось формирование качественной специфики мотива, являющегося его регулятором.

В соответствии с критерием действенности мотивации были избраны три типа ситуации, различающиеся по характеру цели и особенностям деятельности, направленной на ее достижение. Они определили три серии экспериментального исследования процессов решения различного рода мыслительных задач. В первой серии исследовались особенности процессов решения задач по инструкции экспериментатора, посредством формирования у испытуемого сознательного намерения решать задачу. Во второй серии испытуемые являлись участниками соревнования на выявление лучшего члена группы по результатам решения задач. В третьей серии организовывалась ситуация "исследования умственной одаренности" испытуемых по результатам решения (экспериментальный прием).

Выбор задач диктовался целями исследования влияния качественно своеобразной мотивации на различные виды интеллектуальной деятельности. Были выбраны задачи, связанные с наиболее четко определяемыми характеристиками интеллекта [158]: вербальный интеллект, комбинаторная деятельность, творческое мышление. Для исследования вербального интеллекта использовались тесты Ж. Гилфорда на называние признаков объекта, оканчивание предложений, "игра в слова" (задача типа анаграмм) - продуцирование слов из одного исходного слова посредством перестановки его букв.

В качестве оценки продуктивности деятельности использовался ряд количественных показателей, характеризующих деятельность каждой группы, и выводились средние для группы показатели. Анализ решений проводился по следующим параметрам: количество названных слов и предложений (по трем объектам) (1); количество оригинальных ответов (Оригинальным считался ответ, встречающийся не более чем у 5% испытуемых) (2); время (в мин.), затрачиваемое на решение задач (3); количество ответов (4) и время, предшествующее первому отказу испытуемого от продолжения деятельности (5) (После первого отказа испытуемых решение задачи продолжалось по настоянию экспериментатора до "окончательного" отказа).

Для исследования комбинаторных свойств интеллекта использовалась задача на складывание заданных фигур из элементов (рис. 1). В качестве количественного показателя продуктивности деятельности использовалось количество сложенных испытуемым фигур. Остальные показатели являлись тождественными с исследованием процессов решения вербальных задач.

Рис. 1. Элементы для складывания четырехугольников в комбинаторной задаче. Задача имеет пять решений

Для исследования процессов творческого мышления использовались задачи, специфика которых отражала их творческий характер - сложность и многозначность условий, неочевидность решения, возможность его нахождения в результате специальной деятельности, включающей многие безуспешные попытки решения, возникновением неадекватной направленности, которую требовалось преодолеть, неопределенностью цели.

Были использованы следующие задачи.

Задача Майера. В экспериментах Майера задача предъявлялась в реальной ситуации и посредством рисунка. Мы использовали второй вариант. Задача имеет четыре решения. Одно из них собственно творческое, описанное Майером как критическое [158].

Модифицированная задача Торренса "Заканчивание неполных фигур". Испытуемым предлагалось несколько фигур (рис. 2), которые нужно было дополнить таким образом, чтобы получились различные предметы, и дать названия полученным предметам. Задача имеет большое количество исходов. В оценке результатов этой задачи использовались предложенные Торренсом показатели: беглость (б) - количество законченных и названных фигур; гибкость (г) - количество категорий, использованных для заканчивания фигур; оригинальность (о) - количество фигур, названных не более чем 5% испытуемых [282].

Рис. 2. Элементы, используемые для заканчивания фигур в задаче Торренса

Задачи Гилфорда "Три квадрата" и "Девять точек" [158].

Особенностью первых трех задач являлось то, что для анализа и оценки продуктивности их решения можно было использовать количественный метод, так как они имели различное количество решений. Задачи "Три квадрата" и "Девять точек" имеют только по одному решению, поэтому продуктивность их решения в группе испытуемых оценивалась по процентному показателю количества испытуемых, решивших задачу (по 20 испытуемым).

Перед решением всех задач испытуемых просили давать как можно больше ответов. В опытах участвовало 300 испытуемых по 20 человек в каждой группе, решавших одну из задач в одной из ситуаций. С испытуемыми, участвующими в соревновании, опыт проводился коллективно, с остальными - индивидуально.

В качестве основного объекта анализа мы использовали средние значения показателей, характеризующих особенности мыслительной деятельности всей группы в целом, участвующей в той или иной серии экспериментов.

Результаты средних значений всех анализируемых показателей приведены в таблицах 1-4.

Таблица 1. Значение средних показателей по трем сериям экспериментов в решении вербальных задач

Показатели "4" и "5" для испытуемых, участвующих во второй и третьей сериях, не подсчитывались, так как в подавляющей части опытов прямого отказа к прекращению деятельности с их стороны не следовало, и опыт прекращался при фактическом отсутствии продукции в течение более чем 10 мин.

Таблица 2. Значение средних показателей группы при решении комбинаторной задачи (1) и задачи Майера (2)

Результаты экспериментов показывают четко выраженную закономерность повышения продуктивности решения вербальных задач с включением их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами первенства и самоутверждения. Повышение продуктивности отмечено как по общему количеству ответов (от 1,4 до двух раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в шесть раз). Повышение продуктивности выступает еще более резко при сравнении результатов перед первым отказом испытуемых, участвующих в выполнении деятельности по инструкции, с результатами испытуемых, участвующих в других ситуациях.

Таблица 3. Значение средних показателей группы при решении модифицированной задачи Торренса

Зафиксированные отличия по времени решения задач выявляют тенденцию его увеличения в зависимости от повышения значимости мотивации и соответственно уменьшения средней продуктивности деятельности в единицу времени - главным образом, на последних этапах процесса решения задач. Более высокой общей продуктивности соответствует более низкий темп работы. Это адекватно условиям опыта, так как в качестве оценки деятельности выступало количество ответов, а не время решения. В то же время здесь прослеживается отмеченный М. Г. Ярошевским процесс "удерживания на проблеме" - фактор более успешного решения задач.

Таблица 4. Средние показатели количества испытуемых, нашедших решение в трех задачах, %

Характерным показателем становится также возможность испытуемых давать новые ответы после их отказа решать задачи. Если в первой серии испытуемые могли это делать (их деятельность после первого отказа), то во второй и в особенности в третьей сериях они делали это с большим напряжением и минимальной продуктивностью, а отрицательная оценка деятельности со стороны экспериментатора провоцировала все симптомы возникновения аффекта неудовлетворенности. Это говорит о том, что в процессе решения задач, регулируемом высокозначимыми для испытуемого мотивами, результаты деятельности в значительной степени отражают их предельные возможности. Но безусловно, что этот предел также связан с особенностями ситуации и при некоторых ее изменениях (например, опыты с гипнозом [159]) может еще более увеличиваться.

Процесс решения задач, результаты которых представлены в таблице 4, характеризовался одной общей особенностью в деятельности большей части испытуемых - навязыванием ограничений, прямо не вытекающих из условий задачи, а связанных с некоторыми шаблонными представлениями прошлого опыта. В задаче "Три квадрата" это - одинаковая величина квадратов, хотя решение предусматривает их различную величину. В задаче "Девять точек" это - ограничение своих действий площадью квадрата, в то время как решение предусматривает выход за эту площадь.

Успешность решения данных задач связана с преодолением этих шаблонных представлений.

Результаты экспериментального исследования достаточно убедительно показали, что введение личностно значимых форм мотивации влияет на продуктивность и другие особенности процессов решения комбинаторных и творческих задач. В задачах, имеющих несколько решений, продуктивность возросла от ситуации решения задач по инструкции к ситуации "исследования умственной одаренности": в комбинаторной задаче - в 1,5 раза, в задаче Майера - в 3 раза, в задаче Торренса - почти в 5 раз. В задачах с одним решением увеличивалось число испытуемых, находящих это решение: в задаче "Три квадрата" - в 1,7 раза, в задаче "Девять точек" - в 5 раз. Особенно показательны результаты нахождения испытуемыми критического решения в задаче Майера: показатель продуктивности увеличивается с 0 до 80%.

В зависимости от включения процессов решения творческих задач в различно мотивированную деятельность изменяется не только их общая продуктивность по количеству решений, но и качественная содержательная сторона деятельности. Так, в задаче Торренса показатель гибкости, свидетельствующий о "разнообразии использованных идей", увеличился в ситуации соревнования в 2 раза, а в ситуации "исследования умственной одаренности" - в 3 раза. В то же время вырос и показатель оригинальности: в ситуации соревнования в 3 раза, а в ситуации "исследования умственной одаренности" - в 5 раз. Такое изменение количественных значений различных показателей деятельности отражает возможности к увеличению используемого спектра продуцируемых образов и идей, их большего смыслового разнообразия.

При исследовании влияния мотивации на результаты решения задачи Торренса была проведена еще одна сравнительная серия опытов с дополнительной инструкцией на оригинальность ответов ("Старайтесь, чтобы изображенные и названные Вами предметы были по возможности более оригинальными"; табл. 5).

Таблица 5. Сравнительные результаты средних показателей при решении задачи Торренса

По данным таблицы отчетливо прослеживается увеличение всех значений показателей, в том числе и показателя оригинальности ответов при примерно равном времени решения задач. Причем максимальное значение показателя оригинальности ответов фиксируется в III серии опытов - с введением дополнительной инструкции на оригинальность ответов, в ситуации "исследования умственной одаренности".

Еще более отчетливо изменения характера деятельности под влиянием новой инструкции для всех серий опытов наблюдаются при анализе конкретного содержания продуцируемых испытуемыми предметов. Эти изменения прослеживаются при анализе показателя частоты наличия в ответах каждого испытуемого пяти наиболее часто встречаемых предметов по каждой фигуре (табл. 6).

Таблица 6. Наиболее часто изображаемые предметы в опытах по трем сериям, %

Данные таблицы фиксируют, с одной стороны, общее увеличение числа используемых категорий и, с другой стороны, исчезновение "пика" в распределении частот наиболее часто встречаемых предметов. Эти данные соотносятся с результатами ранее проведенного экспериментального исследования по сравнению понятий с введением инструкции на оригинальность [193]: общее число используемых признаков увеличивалось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого признака снизился от 60 до 15.

Результаты проведенной серии экспериментов с введением новой инструкции на оригинальность ответов показали, что конкретное содержание деятельности оказывается взаимосвязанным с особенностями установки, создаваемой у испытуемых по отношению к решению задачи, к целям деятельности. Деятельность испытуемых перестраивается на основе использования значительно более широких смысловых связей, чем в опытах без специальной инструкции. Однако и на фоне такой перестройки намеченные ранее количественные и качественные характеристики деятельности в зависимости от значимости мотивации сохраняются.

Результаты решения собственно творческих экспериментальных задач на догадку показывают, что мотивы также оказываются включенными в определение их структуры и продуктивности. Мотивы влияют на решение творческих задач в смысле нахождения наиболее творческого подхода к задаче, преодоления шаблонных представлений, навязывающих различные ограничения. Об этом говорит анализ результатов решения задач Майера и Гилфорда в ситуациях с различной мотивацией, увеличение количества испытуемых в группах, решающих эти задачи в ситуациях с высокозначимой мотивацией.

Следовательно, особенности творческого мышления человека - догадка, преодоление психологического барьера, создаваемого актуализацией наиболее часто используемых в практике свойств объектов, преодоление создаваемых условиями задач "фиксированных направленностей" и т. п. - также взаимосвязаны с тем, как субъект принимает для себя данную задачу, в какую структуру личностно значимых связей она включается. Причем чем более многозначной оказывается объективная структура задачи, тем большую роль играет в ее анализе личностная значимость задачи, так как отношение субъекта к ее решению приобретает характер своеобразного "внутреннего компаса", направляющего процесс адекватного использования прошлого опыта, выделения и конкретизации проблем и целей, оценку значимости элементов и свойств ситуации.

Временные характеристики решения творческих задач отражают отмеченную выше закономерность при исследовании взаимосвязи мотивов с решением вербальных задач: увеличение времени решения задачи при увеличении ее значимости. Это еще раз подчеркивает, что особенности построения и организации мыслительной деятельности соответствуют характеру ее мотивационной обусловленности.

В настоящей работе исследовалось значение ситуационных мотивов, определяемых целями и задачами той деятельности, в которую непосредственно включен мыслительный процесс. Безусловно, что мышление регулируется также комплексом других мотивов, связанных с целями субъекта, более отдаленными, но значимыми для него, отражающими направленность его личности. Кроме этого в мыслительном процессе мотивы описанного типа всегда взаимодействуют с собственно интеллектуальными мотивами, внутренними, познавательными, функционирующими как направленность субъекта на саму задачу, на достижение ее решения безотносительно к особенностям ситуации, в которой она дана. М. Г. Ярошевский применительно к анализу проблемы научного творчества, описывая такого рода соотношение, как "внешнюю и внутреннюю мотивацию", считает, что доминирование интеллектуальной потребности над другими мотивами есть прямой показатель творческой личности и может использоваться для их отбора [157].

В наших экспериментах у различных испытуемых это соотношение оказывалось весьма неодинаковым. Хотя этот предмет не являлся задачей нашего исследования, мы отчетливо прослеживали разные варианты соотношения интеллектуального мотива с мотивами, создаваемыми экспериментальными ситуациями. Например, один из испытуемых, участвующий в групповом опыте (соревнование, комбинаторная задача), тотчас закончил решение задачи, дав всего два ответа из пяти, как только все другие участники соревнования задачу решили. На замечание экспериментатора, что существуют и другие решения и что он может еще подумать, испытуемый ответил отказом: "Зачем же продолжать, если все уже кончили". Следовательно, "главным" мотивом для данного испытуемого являлось участие и победа в соревновании, и с изменением ситуации, с ликвидацией мотива испытуемый прекратил решение задачи. Напротив, другой испытуемый в аналогичной ситуации продолжал решение до нахождения всех пяти решений, несмотря на то, что последние 30 мин. он работал в одиночестве. В его деятельности произошла замена мотива, актуализируемого участием в соревновании, собственно интеллектуальным мотивом, который и обеспечил ему успех в достижении цели задачи. Эти данные отражают ту несомненно большую роль, которую играют интеллектуальные мотивы в творческом мышлении, функционируя в целостной, многоплановой, личностно-мотивационной сфере субъекта.

Создание ситуации, когда мыслительная деятельность включается в деятельность иного рода и осуществляется для достижения ее целей, не приводит автоматически к тому, что ее цели превращаются в мотивы мыслительной деятельности. Иерархическая структура сложившихся видов деятельности и мотивации с выделением в ней главного стержневого для данного субъекта отношения обусловливает глубокую индивидуальность такого превращения в каждом конкретном случае. В нашем эксперименте это проявилось в том, что у отдельных испытуемых реальные мотивы, регулирующие процессы решения задач, не соответствовали их ожидаемому содержанию, диктуемому создаваемой в эксперименте ситуацией. Например, участвуя в соревновании, испытуемый практически оставался безучастным к результатам своей деятельности, не принимал ситуацию или, напротив, решая задачу по инструкции экспериментатора, он создавал себе дополнительную мотивацию, строя предположения о целях эксперимента. Результаты деятельности таких испытуемых учитывались особо. Например, участвуя в первой серии опытов, испытуемые могли предполагать, что в эксперименте исследуется их "сообразительность", "способность к творческому мышлению" и т. п., т. е. практически ставили себя в ситуацию третьей, серии опытов.

Методами исследования реальных мотивов испытуемых являлся словесный отчет после окончания эксперимента и наблюдение за деятельностью испытуемых в процессе эксперимента. Словесный отчет строился как ответы испытуемых на систему прямых и косвенных вопросов экспериментатора относительно целей участия испытуемого в эксперименте, его отношения к предлагаемым видам деятельности, ее оценку как "интересную" или "неинтересную", стремления к достижению высоких результатов, стремления к высоким оценкам и т. д. При наблюдении за деятельностью в некоторых случах достаточно четко выявлялись такие особенности поведения, как напряженность, заинтересованность, ожидание похвалы, высокой оценки экспериментатора или, напротив, равнодушие, пренебрежение к результатам и оценкам, что в отдельных случаях могло являться лишь маскировкой. При известной неполноте используемых методов исследования мотивации они все же давали достаточно четкое представление о ее реальном содержании, что соотносилось с получаемыми результатами мыслительной деятельности.

Проведенное экспериментальное исследование показало, что цель решения задачи в соответствии с целью более высокого порядка, выступающей в качестве мотива, приобретает новые характеристики, преобразующие процесс ее решения. Преобразование мыслительной деятельности, хотя и имеет место в пре-делях, ограниченных потенциальным составом знаний и возможностей субъекта, показывает, что диапазон этих возможностей чрезвычайно широк. Таким образом, мыслительная деятельность представляет неразрывное единство с мотивирующей сферой человека, выступающей в качестве значимого фактора регуляции ее структуры и продуктивности.

Теоретический и экспериментальный анализ проблемы взаимосвязи мотивации и мышления показывает, что основные закономерности мыслительной деятельности человека не могут быть поняты и изучены при разделении операционального и мотива-ционного аспектов ее изучения, при отрыве мышления от широкой, многозначной системы всех жизненных человеческих отношений.

Основным позитивным положением, раскрывающимся при изучении роли мотивации в мышлении, является не только признание мотивов в качестве динамического фактора, побуждающего к осуществлению мыслительной деятельности, но и включение мотивов в самую структуру мышления. Формулирование этого положения основывается на целом ряде фактов, показывающих значимость мотивации в определении характера и содержания всех основных структурных единиц мыслительного процесса:

в понимании, оценке и принятии самой задачи, поставленной перед субъектом или сформулированной им самостоятельно;

в определении конечных и промежуточных целей, которые требуется достигнуть, и установлении соотношения своих возможностей с характеристиками целей, на основе прогнозирования оценок и самооценки результатов своей деятельности;

в формировании направленности мышления, соответствующей его целям в их субъективной, личностной интерпретации;

в изменении характера процессов актуализации прошлого опыта субъекта, в выборе адекватных значений объектов мышления, оценки их свойств, использовании латентных свойств объектов;

в определении состава действий и операций, их содержания и характера;

в определении количественных и качественных характеристик конечных результатов мыслительной деятельности, ее общей продуктивности.

Такая подчиненность содержательных и структурных особенностей мышления его мотивационной обусловленности оказывается характерной для всех видов интеллектуальной деятельности человека, включая задачи вербальные, комбинаторные, собственно творческие.

Таким образом, все обычно выделяемые основные факторы интеллекта, определяющие его структуру: операции мышления, продукты (результаты) мышления и его содержание [158], могут менять свое значение в мышлении под влиянием мотивации. Это расширяет значение понятия "структура мыслительной деятельности", так как мотивация выступает в качестве психологического образования, включенного в эту структуру и определяющего ее развитие.

Проблема психологического анализа процесса постановки задачи

Стало своеобразной традицией в работах по "искусственному интеллекту" сетовать на отсутствие общепринятого определения термина "задача". Причем речь, как правило, идет не только о строгой словесной формулировке этого термина, но и об отсутствии необходимых знаний о структуре задачи, ее основных компонентах, видах ее конкретных представлений и т. д., что несомненно сильно тормозит решение ряда важных проблем, связанных с вопросами создания "искусственного интеллекта".

Многие авторы указывают на огромную роль и значение этапа постановки задачи, однако исследователи чаще предпочитают более проторенный путь анализа процесса поиска решений. Так, Н. Нильсон, выделяя два аспекта в автоматическом решении задачи - представление и поиск, отмечает, что хотя вопрос о выборе представления является общим для любого способа решения задачи, он вынужден ограничиться лишь рассмотрением вопросов поиска, так как, "к сожалению, в исследованиях по "искусственному интеллекту" еще не выработано универсального автоматического метода для нахождения искусных формулировок задач" [138]. Проблема создания такого метода представляется нам весьма дискуссионной, так как несмотря на интересные работы Э. Ханта [213] и ряда других авторов, можно утверждать, что процесс постановки задач в настоящее время не только не относится к числу формализованных, но и вообще мало изучен.

Спорным на наш взгляд является и утверждение Р. Бенерджи о том, что способ постановки задачи определяется в основном языком, на котором она описывается. Это по существу сводит все многообразие воздействий на процесс формирования задачи лишь к металингвистическим трудностям и фактически противоречит следующему утверждению того же автора: "Одним из основных ценных качеств ученого является умение выделять существенные элементы идей" [13].

Причина подобных противоречий в ряде работ по "искусственному интеллекту", на наш взгляд, заключается в отрыве анализа форм конкретного представления задач от изучения процесса их формирования, что во многом связано с достаточно распространенным взглядом на постановку задачи как на одномоментный акт, а не как на длительный и сложный процесс, что характерно для большинства реальных проблем. В результате учитываются лишь сформированные на данном этапе критерии и почти полностью отбрасываются критерии формирующиеся.

Недооценка изменчивости используемых критериев при переходе в различные диапазоны условий часто приводит к абсурду при использовании формальных методов для решения реальных задач, так как формальный аппарат не обладает гибкостью человеческого разума в вопросах изменения точки зрения в новых ситуациях. У. Р. Рейтман, анализируя проблему формализации постановок задач, отмечает, что только формализованная система в состоянии гарантировать абсолютное безразличие ко всем, за исключением особо оговоренных, источникам отклонений, но при этом не следует забывать, что подобная гарантия относится лишь к самим формализмам и не распространяется на их эмпирические реализации [163].

Интересно отметить, что в последнее время среди математиков все чаще раздаются утверждения о том, что невозможно говорить о высоком качестве формализованных постановок, а следовательно, и об эффективности применения математических методов без глубокого и полного психологического изучения процесса постановки задач человеком. Е. С. Венцель отмечает, например, что именно неизученность человеком процессов формирования критериев приводит к недостаточной эффективности использования математического аппарата в задачах принятия решений в условиях неопределенности [78]. Несомненно, что сам факт обращения представителей точных наук к психологическим проблемам следует оценивать как положительный.

К сожалению, во многих работах по "искусственному интеллекту" отношение к изучению естественного интеллекта бывает достаточно специфическим. В частности, широкое распространение получили попытки анализировать деятельность человека по аналогии с работой вычислительной машины. Причем такой анализ часто сочетается с игнорированием специфики человеческого мышления, а существенные различия между естественным и "искусственным интеллектом" не только не подвергаются детальному исследованию, но вообще не обсуждаются.

Исследователи проблемы создания "искусственного интеллекта", как правило, выделяют следующие три элемента, из которых слагается представление задачи в пространстве состояний: а) описание состояний и, в частности, описание начального состояния, б) множество операторов и их воздействий на описание состояний, в) свойства описания целевого состояния или критерия цели. Эти понятия обсуждаются в работах Ж. Эрнста и А. Ньюэлла, С. Амареля, У. Рейтмана и др. Н. Нильсон отмечает, что эти элементы "давно считаются основными в области автоматического решения задач" [138].

Споры, как правило, возникают о преимуществах того или иного языка описания. Значительно реже говорят о самом характере процесса постановки задачи. При этом одни авторы вообще не обсуждают проблему представления задачи человеком, другие же пытаются анализировать этот сложный процесс, руководствуясь лишь удобствами формализации. В результате появляется множество "четких", на первый взгляд, определений и теорем, которым часто не соответствует содержательность и конкретность выводов.

Подавляющее большинство определений термина "задача" содержит понятие "цели". Даже в тех из них, в которых это слово формально не употребляется, оно присутствует в более или менее "замаскированном" виде либо в самом определении, либо в разъяснениях к нему. Р. Бенерджи, пытаясь аксиоматически построить теорию "искусственного интеллекта", вводит понятие "цели" следующим образом. Рассматривается модель задач, в которой задано некоторое множество ситуаций и множество преобразований, преобразующих одну ситуацию в другую. "При этом мы стремимся перевести данную ситуацию в другую допустимую ситуацию ("цель"), применяя последовательность преобразований" [13]. Во многом аналогичное определение цели дается в работах У. Рейтмана, А. Ньюэлла, Дж. Шоу и Г. Саймона. У этих авторов цель представляет собой "совокупность информации, определяющей желаемое состояние", и задается в форме некоторого описательного списка [163]. У Рейтмана такое определение цели эквивалентно определению понятия "задача".

Таким образом, понятие цели тесно связывается с описанием некоторой желаемой, конечной ситуации. Для того чтобы ситуация действительно была конечной, в процессе решения необходимо, чтобы существовало "правило остановки", т. е. решатель задачи должен обладать некоторым критерием ("критерием достижения цели"), позволяющим ему опознать желаемое состояние среди всех других, возникающих в процессе решения. Ряд авторов вводит также еще одну характеристику цели - "достаточность ее информации", содержащейся в описательном списке, которая позволяет приступить к решению задачи "в направлении этой цели" без сбора дополнительной информации [163].

Подобное понимание термина "цель" широко распространено в работах по "искусственному интеллекту". Но если Р. Бенерджи в предисловии к своей книге отмечает, что на современном этапе развития формальной теории основные введенные им структуры довольно слабы, другие авторы не отличаются подобной осторожностью в оценке полученных данных. В результате формальное описание некоторой выигрышной игровой ситуации трактуется как формализация цели деятельности, а иногда и как формализация процесса целеобразования. Определение цели как описания некоторой желаемой конечной ситуации не учитывает характера отражения этой ситуации человеком, что имеет первостепенное значение при психологическом анализе процесса целеобразования [191].

Таким образом, необходим более глубокий анализ понятия "цель" с позиций изучения человеческого, а не только "искусственного интеллекта". В противном случае вряд ли допустимо распространение выводов, полученных при анализе искусственных систем, на человеческое мышление. Подобное уточнение основных терминов, очевидно, будет полезно и для дальнейшего совершенствования самих искусственных систем. Известно, что на современном уровне лишь весьма узкий класс задач поддается автоматическому решению. На наш взгляд, это зависит не только от ограниченных возможностей существующих вычислительных машин и языков программирования. Дело в том, что при решении большинства реальных проблем первостепенную важность имеет не только язык, на котором формулируются описания ситуаций и различных критериев, но и процесс формирования этих описаний.

В этой связи обратимся к рассмотрению одной важной особенности человеческого интеллекта. В литературе по "искусственному интеллекту" сравнительно давно появился термин "хорошо" и "плохо определенные задачи". М. Минский, исследуя проблемы создания "искусственного разума", отмечает, что его обсуждение применимо только к решению таких задач, которые "хорошо определены" (well defined), подразумевая под этим наличие некоторого систематического метода для каждой задачи, который позволяет определить приемлемость предложенного решения. Несмотря на то что со времени опубликования его исследования прошло уже более десяти лет, положение в сущности не изменилось. Причем это относится не только к проблеме создания "искусственного разума", но и к использованию формальных методов, которые применимы лишь к достаточно хорошо определенным задачам. Часто именно неизученность процесса решения человеком плохо определенных задач и низкий уровень формализованных постановок приводят к недостаточной эффективности использования математического аппарата при решении различных прикладных задач.

Рейтман, исследуя понятия "хорошо" и "плохо определенных задач" и рассматривая формализованные задачи в качестве наиболее ясных примеров "хорошо определенных задач", отмечает, что большинство проблем, с которыми приходится сталкиваться в повседневной деятельности, относятся к классу "плохо определенных" и человек до сих пор является единственным "инструментом" для работы с подобными задачами и для превращения их в "хорошо определенные". Более того, анализируя эксперименты Д. Эдвардса, связанные с попытками исключения двусмысленности в некоторых экспериментальных ситуациях путем соответствующего переформулирования инструкции, Рейтман отмечает, что даже в этих "якобы хорошо контролируемых экспериментах" имеют место двусмысленности. В связи с этим делается очень важный вывод о том, что "плохая определенность является характерной особенностью реальных ситуаций" [163].

Такой вывод имеет принципиальное значение для всей проблемы создания "искусственного интеллекта" в целом. В соответствии с ним сразу возникает ряд важных вопросов.

1. Имеют ли различия между "хорошо" и "плохо определенными задачами" фундаментальный характер?

2. Какими способами человек обрабатывает "плохо определенные задачи" и превращает их в "хорошо определенные"?

3. Могут ли быть созданы программы для вычислительных машин, способные решать "плохо определенные задачи"?

Если на последний вопрос нельзя будет получить положительный ответ, то возникает проблема: каким образом может осуществляться контакт между человеком и машиной в процессе превращения "плохо определенной задачи" в "хорошо определенную"? Дело в том, что подобное превращение часто осуществляется в результате длительного и сложного процесса. Это было показано, в частности, в работе Дилла и др., которые исследовали деятельность молодых администраторов. Возникает вопрос: возможно ли подключение машины на этом этапе и может ли машина совместно с человеком способствовать уточнению постановки задачи (здесь, очевидно, целесообразно говорить об осуществлении некоторого "режима диалога").

Рейтман проводит попытку сравнительного анализа "хорошо" и "плохо определенных задач" с целью выявления их сходства и различий с позиции некоторой единой схемы. В частности, им вводится понятие "открытого признака". Некоторый признак называется "открытым", если его определение включает в себя один или более параметров, значения которых остаются незаданными в момент поступления задачи в систему извне для последующего решения или в момент передачи задачи через систему в течение некоторого времени. Это позволило автору определить область "хорошо определенных задач" как область, "в которой задача и критерий решения могут быть заданы без открытых ограничений" [163].

Такое определение во многом спорно и требует существенных дополнений, без которых оно просто не приложимо к тому классу реальных задач, на описание которых претендует автор. Однако сама попытка изучения "плохо определенных задач" представляет большой интерес, особенно в сочетании с исследованиями Дж. Квиллиана, Д. Эдвардса, А. Дилла и др., непосредственно связанными с этой проблемой.

Интересно отметить также следующий факт. Большинство сложных реальных задач характеризуется на первоначальном этапе, как правило, незначительным числом ограничений. Например, при анализе деятельности композитора в процессе создания фуги было отмечено, что в начале работы существует лишь одно исходное ограничение и то в виде "открытого признака": конечный результат должен быть фугой [163]. На этом этапе неясно даже, что именно может служить значениями этого признака. Дальнейшая конкретизация задачи связана с ростом ограничений, выявлением новых признаков и их значений, что, в свою очередь, требует анализа самого процесса, а не только его результатов.

Таким образом, все сказанное указывает на существенную связь между совершенствованием современных искусственных систем и изучением особенностей человеческого интеллекта.

Основной целью проводимых нами исследований являлся психологический анализ процесса постановки задачи человеком, что требовало не только разработки определенных экспериментальных методик, но и изучения структуры задачи, ее основных компонентов и форм конкретных представлений.

Нами были выделены следующие три основных компонента задачи (имеется в виду задача "для субъекта"): цель, условия, в которых задается цель, и характеристика степени стремления к цели.

Кроме того, проводилось сравнение следующих ситуаций: задача задается субъекту извне в некоторой конкретной форме и задача формируется им самим. Анализ этих основных компонентов задачи давался нами в "Психологических исследованиях творческой деятельности" [159], поэтому здесь мы остановимся лишь на некоторых отдельных вопросах.

Целеобразование не является некоторым одномоментным актом. Даже в случаях, когда цель задается субъекту извне, процесс ее осмысливания, конкретизации и формирования соответствующих субъективных критериев может быть весьма длительным.

Прогноз некоторого конечного результата ("пассивный прогноз") сам по себе еще не составляет цели деятельности, он становится таковым, когда субъект начинает активно стремиться к его достижению. При этом степень активности может быть существенно различной, что лишний раз подчеркивает взаимосвязь изучения познавательной потребности, мотивации и процесса постановки задачи.

Стремление к цели возникает в результате субъективного отражения некоторого объективного противоречия, существующего между прогнозируемой конечной и исходной ситуациями. Этот процесс происходит под воздействием целого ряда психологических факторов, важное место среди которых занимают мотивационные.

Интересно отметить, что существуют попытки формализации подобных характеристик. Так, К. Левиным [157] было введено понятие "напряжения t", соответствующего стремлению к некоторой определенной цели. К сожалению, увлечение формальным анализом не всегда шло на пользу содержательности и конкретности выводов, в частности описание типа "напряжение t слабеет, если достигается цель С" можно рассматривать лишь как весьма грубое приближение поведения изучаемой характеристики.

Важно отметить также, что в большинстве реальных задач исследователя интересует не какая-то единственная цель, а некоторое множество целей, что часто создает серьезные трудности для формализации. В этой связи интересны попытки Р. Бенерджи проанализировать множество целей, которые, однако, не вышли за рамки частных случаев, поддающихся "универсальному решателю задач".

Несомненно, что множество целей деятельности тесно связано с представлением о множестве мотивов человеческого поведения и все это представляет интерес при анализе психологически важных ограничений машинных моделей. У. Нейсер, анализируя различия между человеческим мышлением и работой вычислительных машин, указывает, что у последних не бывает конфликтов, "их действия не сковываются борьбой мотивов", в то время как человеческое мышление всегда выступает "в тесном взаимодействии с эмоциями и чувствами ... и служит не одному, а множеству мотивов..." [163].

На наш взгляд, важно отметить, что речь идет не только о возможностях "мышления" машин, но и о выделении тех конкретных функций, которые выполняют мотивы и эмоции в процессе постановки и решения задач. Результаты наших исследований, в частности, указывают на влияние мотивов и эмоций, а также ряда других психологических характеристик деятельности человека на процессы формирования оценок и введения "весов", которые непосредственно связаны с каждой конкретной постановкой задачи субъектом. Эти выводы согласуются с результатами анализа функции эмоциональных состояний, полученными на материале решения шахматных задач [193].

Обратимся теперь к рассмотрению еще одной важной характеристики задачи - условиям, в которых задается цель. При этом мы не будем накладывать никаких ограничений на число или характер анализируемых условий. Дело в том, что в большинстве реальных научных проблем, в отличие от конечных игр, где число значимых условий конечно (хотя иногда и очень велико), часто достаточно трудно выделить некоторую узкую область, в которой происходит необходимый для постановки задачи анализ условий. Человек выделяет среди известных ему те условия, которые представляются наиболее значимыми для достижения поставленной цели, он как бы вычленяет "субъективно-значимый спектр" условий, не избегая при этом ошибок и заблуждений. Речь идет также о выявлении некоторых способов действий, способов управления и контроля и об оценке возможностей их совершения. В ходе решения задачи субъект может убедиться, что проведенный анализ был неполным или неверным. Это вынуждает его вернуться к процессу заново. Понятие полноты выделенного спектра условий относительно, оно неразрывно связано с поставленной целью, в частности с процессом принятия решения о ее достижении. "Абсолютный" спектр требовал бы анализа бесконечного множества условий.

Формулируя задачу другому человеку, субъект сообщает выделенные им условия в урезанном виде, так как часть из них считает известными собеседнику (это тесно связано с проблемой моделирования тех или иных характеристик собеседника в диалоге), часть учитывает в своей деятельности, но либо не осознает, либо забывает при описании. Последнее очень важно при разделении таких понятий, как задача "для субъекта" и конкретное описание или представление этой задачи. Каждое конкретное описание задачи и составляют как раз выделенные на вербальном уровне характеристики цели и связанные с ними субъективно-значимые условия. Классическим примером трудностей выделения условий на вербальном уровне могут служить задачи на сохранение равновесия. Проблема формализации постановки задачи является частной по отношению к более общей проблеме описания задач.

В проводимых нами исследованиях процесс постановки и конкретизации задач человеком изучался на примере деятельности научных работников - экспериментаторов. Мы не ставили своей целью разработку программ для автоматов-экспериментаторов, хотя некоторые полученные данные можно будет использовать для создания машин - консультантов по планированию экспериментов, вопрос о которых уже поставлен.

Наряду с использованием классических методов изучения психической деятельности, таких, как методы бесед, наблюдений, естественного эксперимента, анализа специальной литературы, нами проводились также записи консультаций по методу планирования эксперимента (МПЭ). Последнее представляет особый интерес, так как в процессе беседы между экспериментатором и консультантом-математиком по поводу решения конкретной задачи некоторые ранее не формулируемые экспериментатором положения находят отражение в речи, получают более логизированную форму, в некоторых случаях разворачивается и сам процесс логизации. Своеобразным материалом для исследования послужили также эксперименты по ранжированию, которые по существу можно рассматривать как одну из первых попыток формализации априорных сведений. Анализ данных, полученных в результате проведения подобных экспериментов в естественных условиях, позволяет приблизить лабораторные методики к реальной ситуации постановки сложных научно-технических проблем.

Кроме того, использование математических методов требует формального представления задач, поэтому записи консультаций по планированию эксперимента позволили нам изучать также ряд вопросов, связанных с формализацией. В планировании эксперимента моделью объекта исследования является "черный ящик", выходы которого по принятой терминологии называются параметрами оптимизации, а входы соответствуют возможным способам воздействия на объект и называются факторами. Параметр оптимизации представляет собой количественно определенную характеристику цели исследования. Выбор факторов и параметра оптимизации является удобной моделью для психологического изучения процесса постановки задачи и сравнительного анализа "хорошо" и "плохо определенных задач".

Большинство реальных научных проблем отличаются тем, что цель исследования на первоначальном этапе, как правило, формулируется весьма расплывчато. Это связано с тем, что исследователь лишь в общих чертах может представить себе, что же он хочет исследовать и какой именно результат является желательным. Кроме того, эти представления вообще могут не соответствовать действительности.

Уточнение цели и этапы ее конкретизации связаны с ростом различных ограничений, что, в свою очередь, зависит от условий, в которых задается данная цель. К условиям относится не только оснащенность лаборатории оборудованием, денежные ресурсы и т. д., но и комплекс методов, которыми располагает исследователь для решения той или иной научной проблемы. Выбор метода исследования предъявляет целый ряд требований к поставленной цели и к формулировке задачи в целом, которые можно трактовать как определенные ограничения. Если, например, исследователь выбирает для решения своей задачи методы планирования эксперимента (мотивы такого выбора подробно уже обсуждались нами [см. 159]), то он должен выявить количественно определенную характеристику цели - параметр оптимизации, а также задать способ его измерения для любого состояния объекта. Многие авторы указывают на то, что выбор параметра оптимизации является до сих пор скорее искусством, чем результатом применения формальной методологии.

Характер трудностей, с которыми приходится сталкиваться исследователю в процесс конкретизации цели и выявления количественных критериев, достаточно наглядно описан в книге А. Пельца и Ф. Эндрюса [144]. Проблему, стоящую перед этими исследователями первоначально, очевидно, можно было сформулировать следующим образом: "Как повысить продуктивность деятельности ученых". Вряд ли такая формулировка отвечает критерию "хорошей определенности", так как остается неясным, что именно понимать под продуктивностью деятельности ученых. Если мы попытаемся переформулировать эту проблему в терминах, принятых в ряде работ по "искусственному интеллекту", то кроме того, что некоторая начальная ситуация отличается, очевидно, недостаточной продуктивностью, а в желаемой конечной эта характеристика должна быть более высокой, мы ничего сказать не можем, так как неизвестно описание понятия "продуктивность" и неизвестна шкала сравнения между различными продуктивностями. Таким образом, проблема "выше" или "ниже" повисает в воздухе. Авторы отмечают, что лишь в результате длительных усилий ими были выявлены следующие критерии оценки продуктивности: научный вклад, его полезность (измеряются на основе экспертных оценок), количество отчетов, опубликованных статей или научных патентов. Этот выбор потребовал не только дополнительных исследований, но и решения целого ряда вопросов, в частности вопросов изучения взаимодействия между различными критериями.

Подобная ситуация является типичной для большинства научных исследований.

Применение методов планирования эксперимента требует не только количественно определенной характеристики цели, но и выявления некоторого списка факторов. Решение о полноте такого списка условно и принимается самим исследователем под воздействием целого ряда условий. В некоторых случаях это решение (а возможно и ответственность за него) принимается коллективно.

Несомненно, что успех применения математических методов во многом определяется качеством формализованной постановки задачи. В частности, неправильный выбор факторов может привести к бессмысленным экспериментам и к нерациональным затратам сил. В настоящее время не существует формализованной процедуры, позволяющей произвести выбор факторов, хотя и существует ряд методов, несколько облегчающих его.

Особый интерес представляла для нас процедура, основанная на ранговых методах, которая в литературе по планированию эксперимента получила название "психологического эксперимента". Сущность этой процедуры заключается в следующем: некоторому кругу специалистов-экспертов, работающих в области проведения данного эксперимента, предъявляется наиболее полный список всех возможных факторов и предлагается расположить их в порядке убывания степени их влияния на выбранный параметр оптимизации (проранжировать). Специальная процедура обработки результатов опроса, представленных в виде матрицы рангов, позволяет дать оценку согласованности мнений специалистов, а следовательно, и более уверенно судить о характере влияния факторов.

Сравнение результатов подобных "психологических экспериментов" с данными лабораторных исследований, собранных на основе предъявления испытуемым специального класса задач, дало возможность сделать несколько интересных выводов. В лабораторных условиях, как и на практике, испытуемые достаточно часто "пропускали" важные факторы. В этом смысле оценка некоторого уже имеющегося списка (например, списка, составленного другим испытуемым) представлялась многим из них значительно легче, чем составление нового. Кроме того, наблюдалась сильная зависимость между выявленной целью и соответствующим ей субъективно-значимым спектром условий. Малейшие изменения цели, например, этапы ее конкретизации, часто вызывали значительные изменения в списке факторов, и, наоборот, внесение некоторого нового фактора могло привести к переформулировке поставленной цели.

Важно отметить, что изменения происходили не только в списке факторов, но и в порядке ранжирования. Это наблюдение подтверждается и практикой: результаты ранжирования по различным параметрам оптимизации могут значительно отличаться друг от друга. Механизмы связи цели и соответствующих ей условий далеко не всегда поддаются строгому логическому анализу, поэтому в выборе факторов имеют место интуитивные догадки и субъективные оценки. Надо отметить также существование определенных автоматизмов в выборе факторов и введении "весов", которые зависят, в частности, от конкретного опыта данного субъекта в решении задач некоторого класса.

Особый интерес, очевидно, представляет проведение экспериментов по ранжированию с участием большой группы специалистов, принадлежащих к различным научным школам. Это позволит анализировать не только индивидуальные, но и разнообразные групповые оценки, а также характер "разброса" между ними. Однако подобные массовые эксперименты наиболее сложны, трудности связаны не только с проблемой выработки общего языка, но и с созданием необходимой общей заинтересованности, позволяющей неформально отнестись к самой процедуре ранжирования, что лишний раз подчеркивает важную роль изучения мотивационных факторов. Необходимо также более детально проанализировать вопросы, связанные с пониманием поставленной цели всеми участниками эксперимента.

Отметим, что выше речь шла в основном об уже сформированных к моменту проведения "психологического эксперимента" оценках, хотя и здесь может наблюдаться некоторая динамическая изменчивость оценок. Однако наиболее явно она проступает при анализе цикличности процесса проведения каждого конкретного эксперимента, основанной на неоднократном возвращении к этапу постановки задачи.

Для более детального анализа процесса постановки задач человеком, а также для изучения возможностей осуществления "режима диалога" между человеком и машиной в ходе постановки и конкретизации решаемой задачи нами было разработано несколько заданий, построенных по аналогии с тестами Ж. Гилфорда [249], связанными с изучением "чувствительности к проблемам", и написана программа для ЭВМ.

Эта программа была написана для машины ЕС-1020 на языке программирования PL-1. Объектом связи между человеком и ЭВМ служит пультовая машинка.

Работа программы строится из нескольких этапов. На первом этапе машина дает испытуемому следующую инструкцию.

"Представьте себе карандаш. Какие свойства этого объекта Вы знаете? Называйте их и записывайте, нумеруя эти свойства в порядке их называния. Постарайтесь назвать как можно больше свойств".

Выбор объекта может быть произвольным. Для этого перед началом эксперимента экспериментатор должен отпечатать на пультовой машинке: "Начало. Объект ...(название объекта)". Поэтому программа может быть использована не только для тестов, но и для реальных задач, где объектом исследования может служить, например, некоторый химический процесс и т. д.

Названные свойства заносятся машиной в две библиотеки: первая - индивидуальная для данного испытуемого, вторая - сводная для некоторой группы испытуемых. Программа обладает специальным блоком обработки данных, накапливающихся в этих библиотеках. Кроме того, каждое новое свойство, названное испытуемым, сравнивается с уже имеющимися в сводной библиотеке, а результат сравнения сообщается машиной: "Это свойство я знаю" или "Это свойство мне неизвестно", что позволяет организовать своеобразное, опосредованное машиной соревнование между испытуемыми, участвующими в эксперименте.

Эта часть работы программы длится до трех отказов. На первый отказ машиной дается дополнительная инструкция: "Подумайте еще", на второй - "Вы назвали мало свойств, подумайте еще".

После третьего отказа испытуемому дается следующее задание:

"Представьте себе, что Вы - исследователь, а карандаш - это то, что Вам надо исследовать. Какие проблемы в связи с этим объектом Вы можете поставить?

Называйте свойства карандаша, которые играют роль для решения каждой проблемы. Записывайте это следующим образом:

1. .......... (проблема)

а) ......

б) ..... (свойства)

.........".

Далее следует блок, который во многом аналогичен описанному выше. После каждой сформулированной проблемы испытуемый называет свойства объекта, которые представляются ему значимыми по отношению к сформулированной им цели исследования. Специальный блок программы производит сравнение каждого из таких списков свойств с тем списком, который давался испытуемым в начале эксперимента. Эта часть работы программы также длится до трех отказов испытуемого.

После третьего отказа машина задает испытуемому некоторую проблему, связанную с заданным объектом.

"Возьмем проблему: как увеличить спрос на карандаши? Какие свойства карандаша здесь будут важны? Называйте их и записывайте, нумеруя эти свойства в порядке их называния".

Эта проблема задается всей группе испытуемых, участвующих в эксперименте. Описание проблемы, также как и название объекта, печатается экспериментатором перед началом эксперимента по форме: "Проблема: ... (описание проблемы)".

Далее испытуемому предлагается не только назвать значимые свойства объекта, но и проранжировать их. Специальная статистическая процедура, основанная на ранговых методах, позволяет исследовать согласованность мнений всех членов группы, занятых в эксперименте.

Разработанная методика экспериментов позволила исследовать ряд важных психологических проблем, в первую очередь таких, как:

1. Анализ особенностей процесса описания человеком различных объектов в зависимости от поставленной перед ним (или сформулированной им самим) цели, что непосредственно связано с вопросами описания самих решаемых задач (в том числе и с формальными описаниями).

2. Изучение влияния индивидуальных особенностей понимания цели на процесс ее конкретизации и связанный с этим анализ возможностей и особенностей процесса коллективной постановки задач (где в качестве "партнера" может участвовать и вычислительная машина).

Кроме того, написанная программа давала возможность также проанализировать перспективы автоматизации психологических экспериментов подобного типа.

С целью дальнейшего изучения неформализованного процесса постановки задачи человеком, а также основанного на этом материале усовершенствования написанной программы была проведена серия экспериментов с "ручной имитацией" работы программы. Эти эксперименты проводились без участия машины. Экспериментатор предъявлял испытуемым отпечатанные инструкции, ответы на которые следовало давать в письменном виде. Все вопросы, которые возникали у испытуемых по поводу предъявляемых инструкций, тщательно фиксировались. Эксперименты проводились на трех группах испытуемых. В первую входили учащиеся ПТУ (15 человек), во вторую - студенты младших курсов (10 человек), третья группа была смешанной (10 человек), в нее входили выпускники вузов, аспиранты, кандидаты наук.

Как уже отмечалось, нас интересовал не только анализ некоторого конкретного вида деятельности, но и выявление особенностей процесса ее протекания в зависимости от различного понимания цели деятельности самим субъектом.

Экспериментальные данные показывают, что цель, задаваемая субъекту в инструкции, сформулирована неоднозначно. Проанализируем, например, первую инструкцию. В чем заключается критерий достижения цели? Инструкция не дает четкого ответа на этот вопрос. Должен быть составлен некий список свойств заданного объекта, причем не оговорена ни величина этого списка (есть указание лишь на то, что он должен быть по возможности большим), ни то, что же следует понимать под словом "свойство". По терминологии Рейтмана, существует, по крайней мере, два "открытых признака", которые требуют дальнейшего уточнения: "свойство" и "величина списка" (практика показывает, что в действительности их значительно больше).

В некотором смысле в инструкции отсутствует "правило остановки", и решение вопроса о достижении поставленной перед ним цели во многом определяется самим испытуемым (испытуемый не знает о возможности только трех отказов). Предположение о том, что испытуемый прекращает работу потому, что "исчерпывает" свои знания о данном объекте, не подтверждается результатами экспериментов. Приращения в списке свойств происходили не только после дополнительных инструкций, но и при переходе от одной инструкции к другой. Всего по трем группам было выявлено 250 различных свойств. В среднем давалось 25-30 свойств, минимальное количество свойств, выявленных во время эксперимента одним испытуемым, - 15, максимальное - 120.

Анализ экспериментальных данных показывает также, что процесс "закрытия открытых признаков" и конкретизации цели происходит с разной степенью осознанности и неотделим от анализа условий, в которых задается цель. Причем в сферу условий, подвергающихся анализу, включается сам испытуемый и экспериментатор. Особую важность приобретает выявление различных самоограничений, которые возникают в результате проведения такого анализа и являются характеристиками уточнения поставленной перед субъектом цели.

Различное понимание цели было обусловлено как различиями в понимании предъявляемых инструкций, так и различиями в прогнозах целей самого проводимого эксперимента. Во время эксперимента испытуемые, как правило, не только выполняют инструкцию, но и пытаются разгадать задачи, стоящие перед самим экспериментатором. В связи с этим строятся различные догадки: "Вы что проверяете - внимание (оригинальность, умствен-ные способности и т. д.)?" Иногда испытуемые пытаются выяснить даже количественные характеристики, по которым будут оценивать их деятельность в эксперименте. Так, некоторые испытуемые пытаются узнать нижнюю или верхнюю границы этих оценок, что проявляется, например, в виде вопросов-утверждений, с которыми они обращаются к экспериментатору.

Испытуемый А. М. (2 группа, выполнение первой инструкции): "Мне кажется, что больше 30 свойств никто не может дать". Эта реплика была сделана испытуемым при выявлении 24 свойства (первый отказ после 15, второй после 21 свойства). Затем работа была продолжена до выявления 30 свойства, после чего только последовал третий отказ.

Испытуемый Д. П. (2 группа, выполнение первой инструкции): "Скажите, пять свойств - это очень мало? Надо, наверное, побольше, свойств десять?". Реплика была сделана перед вторым отказом. Вторая дополнительная инструкция "Вы дали мало свойств, подумайте еще, была воспринята этим испытуемым как доказательство правильности его догадки. Третий отказ последовал лишь после выявления 12-го свойства.

В некоторых случаях испытуемые пытались выяснить у экспериментатора "рекордное" число свойств, кроме того, часто задавались вопросы: "Вам достаточно этих свойств или нужно еще?"

Как уже отмечалось, различное понимание цели деятельности обусловливалось также различиями в понимании предъявляемых инструкций. На всех этапах проведения эксперимента происходит актуализация прошлого опыта испытуемого, связанного с данным объектом. Инструкции были составлены с расчетом на наименьшее ограничение свободы деятельности испытуемого.

Однако результаты показали, что несмотря на это испытуемые, как правило, работали в условиях иногда весьма жестких самоограничений. Это было связано, например, с различным пониманием слов, входящих в инструкцию.

По всем трем этапам проведения эксперимента мы стремились выделить некоторые ключевые слова, которые как бы служили смысловой основой предъявляемых инструкций. Для первой инструкции было выделено слово "свойство", для второй - "проблема", для третьей - "спрос". Нам представляется, что именно различие в понимании этих ключевых слов служило основой для различных трактовок самих инструкций. В связи с этим в конце эксперимента всем испытуемым задавался вопрос, что именно они понимают под данным ключевым словом. Для примера приведем данные, полученные при анализе различий в понимании слова "свойство".

Результаты эксперимента позволяют на основании определений, данных испытуемыми, выявить следующие четыре класса.

1. Функциональные свойства (свойства - это то, что можно делать с объектом или каким образом его можно использовать): писать, рисовать, ломать, расщеплять вдоль граней, использовать для перемотки магнитофонной ленты, сделать бусы и т. д.

2. Взаимодействие объекта с внешней средой (свойства - это то, как ведет себя объект во внешней среде при различных условиях): плавает, горит, в невесомости летает и т. д.

3. Внешние свойства (свойства, выделяемые в зрительном плане): цвет, форма, надписи на рубашке карандаша и т. д.

4. Внутренние свойства (те особенности объекта, которые нельзя наблюдать непосредственно и о которых можно судить на основе научного знания): удельный вес, химический состав грифеля, количество смолы в дереве и т. д.

Анализ экспериментальных данных показывает, что определенное понимание входящих в инструкцию слов не является достаточно жестким ограничением для испытуемых. Наблюдаются не только самопроизвольные переходы от одного класса к другому, но и расхождение процесса выявления свойств с данным в конце эксперимента определением. Например, испытуемый К. Л. (I группа) в конце эксперимента дал следующее определение: "свойство - это то, что можно делать с данным предметом". Однако уже при выполнении первой инструкции им были выявлены наряду с 20 функциональными следующие свойства: цвет, длина, диаметр стержня.

Изменения в понимании ключевого слова происходили не только самопроизвольно, например во время выполнения первой инструкции, но и во время переформулирования цели деятельности при переходе ко второй и третьей инструкциям. Так, при выполнении второй и третьей инструкции выявление функциональных свойств, как правило, не происходило.

Результаты экспериментов показали, что в подавляющем большинстве случаев гораздо более жестким ограничением, чем определенное понимание ключевых слов, являлись рамки традиционного представления о данном объекте и способе его использования. Например, среди испытуемых было двое студентов-физиков и один выпускник физического факультета. Все трое ограничились в основном выявлением лишь внешних свойств. В самоотчете это было мотивировано тем, что они не видели в карандаше профессионального объекта.

Можно было бы ожидать, что испытуемые, которые при выполнении первой инструкции выходили за рамки традиционного применения, проявят такую же оригинальность и при формулировании проблем. Однако этого довольно часто не происходило. Здесь также необходимо отметить несомненное влияние различного понимания ключевого слова "проблема" и переформулировки цели деятельности в связи с переходом ко второй инструкции, что было связано с выработкой новых самоограничений. Так, испытуемый О. Л. (I группа) при выполнении первой инструкции выявил 25 нетрадиционных использований карандаша. После прочтения второй инструкции заметил: "Проблем нет, про карандаш все давно известно, он нужен для того, чтобы писать, а проблема - это когда что-то новое". Затем были сформулированы только две проблемы, не выходящие за рамки традиционного использования.

Различие в понимании цели деятельности оказывает влияние не только на процесс выявления свойств, но и на характер их субъективной значимости. Если ответы на первую и вторую инструкцию характеризовались большим разнообразием выделяемых свойств, то при наличии конкретной практической цели, которая содержалась в третьей инструкции, испытуемые, как правило, выявляли одни и те же свойства. Однако здесь различное понимание сформулированной в инструкции цели оказывало значительное влияние на характер ранжирования.

Полученные данные позволяют выявить, в частности, две основные трактовки поставленной цели: первая - "увеличение спроса как улучшение качества товара", вторая - "увеличение спроса независимо от качества товара и даже вопреки этому качеству" (наблюдались также различные вариации этих трактовок).

Испытуемые не только по-своему понимали поставленную перед ними цель, но иногда и переосмысливали ее в процессе проведения эксперимента. Так, испытуемый К. Л. (II группа) выявил следующие свойства: форма, качество грифеля, срок службы, расцветка, реклама. Ранжируя, ставит качество грифеля на первое место, срок службы на второе, затем реплика: "Да, но ведь мне надо продавать, а не покупать", после чего добавляет к форме и расцветке слово "оригинальные". При новом ранжировании на первом месте оказывается реклама, а качество грифеля и срок службы лишь на 4-м и 5-м месте.

Все сказанное указывает на сложную структуру изучаемых процессов. Это соответствует данным, полученным нами ранее [159]. В частности, изучение деятельности научных работников, занимающихся проведением различных экспериментов, показало, что, как правило, для большинства реальных научных проблем процесс выявления цели, ее дальнейшей конкретизации, выявления и анализа соответствующих субъективно значимых условий состоит из многих этапов и весьма растянут во времени.

Результаты описанных выше исследований позволяют более внимательно отнестись также и к некоторым актуальным проблемам современной науки, в частности к проблемам коллективной постановки и решения задач. Это в первую очередь относится к проведению "психологических экспериментов", связанных с экспертными оценками, о которых уже говорилось. Так как современные формальные методы недостаточно чувствительны к таким тонким механизмам человеческого мышления, как динамика понимания цели, то, очевидно, эксперименты по ранжированию следует проводить более развернуто, чтобы они стали психологическими по сути, а не только по своему названию.

В заключение несколько слов следует сказать о проблеме создания машины - консультанта по МПЭ. Многие вопросы, связанные с этими машинами, являются общими для всей проблемы создания "искусственного интеллекта" в целом. В первую очередь это относится к тому, в каком виде и кем будет предъявляться задача машине.

Некоторые авторы, разрабатывающие системы "искусственный интеллект", оперируют такими понятиями, как "объект", "описание объекта", "признаки","значения признаков", "пространство описаний объекта" и т. д. Однако при этом ограничиваются, как правило, констатацией и анализом лингвистических трудностей, не занимаясь психологическим анализом процессов формирования описаний объектов, выявления признаков, их значений и т. д.

Проведенные нами исследования показывают, что при изучении процессов постановки и конкретизации задачи, а также различных форм ее конкретных представлений (в том числе "хорошо" и "плохо определенных") принципиально важное значение приобретают психологические особенности процессов отражения человеком целей и условий, в которых они задаются.

Таким образом, эффективная разработка "режима активного диалога" человека с машиной в процессе постановки и конкретизации задачи требует учета результатов психологических исследований интеллекта человека.

Опыт исследования субъективного отношения к задаче

Одна из особенностей интеллектуальной деятельности человека состоит в том, что решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение со стороны решателя, оценивается им, имеет для него личностный смысл. Конкретизация понятий "оценка", "отношение" может быть проведена в соответствии со следующими параметрами: а) по объекту: что именно оценивается или вызывает то или иное отношение испытуемого; б) по форме выражения: высказывания, жесты, мимика, восклицания, передающие, например, эмоциональное состояние; в) по характеру проявления отношения: требование повторных сеансов со стороны испытуемого, переделывание им задачи и т. п.; г) по "модальности": отношение может нести ярко выраженный негативный или позитивный характер.

Методика эксперимента

Методика эксперимента была построена так, чтобы задание вызывало у испытуемого, помимо необходимости решить поставленную задачу, еще и различное отношение, о содержательной стороне которого можно было бы судить, опираясь на выделенные параметры. Испытуемому предлагалось решить задачу (Задача взята из книги Де Боно "Нешаблонное мышление". М., 1976) - найти выход из создавшейся житейской ситуации. Текст задачи:

"Много лет назад, когда человека, который задолжал кому-то деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил-был в Лондоне один купец, имевший несчастье взять взаймы большую сумму денег у некоего ростовщика. Последний - старый и уродливый - влюбился в красивую и молодую дочь купца. Он заявил, что простит долг купцу, если тот отдаст за него свою дочь замуж.

Отец с дочерью пришли в ужас от такого предложения. Тогда коварный ростовщик предложил, чтобы все решил жребий. Он сказал, что положит в кошелек два камушка - черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если ей попадется черный камушек, тогда она станет его женой, если же вытащит белый камень, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же она откажется тянуть жребий, то она умрет с голода, а ее отца бросят в тюрьму.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Разговор весь происходил в то время, когда они стояли на усыпанной гравием дорожке в саду купца. Ростовщик наклонился, чтобы подобрать для жребия два камушка. Девушка, которой страх обострил зрение, заметила, что ростовщик взял оба камня черные и положил их в кошелек, а затем попросил девушку вытащить один и решить, таким образом, ее собственную судьбу и судьбу ее отца..." (Текст задачи на^ этом обрывается и продолжение должен придумать испытуемый.)

Действительное продолжение задачи: "Девушка вытащила один камушек и тут же как бы нечаянно выпустила его из рук, камушек смешался с остальными на дорожке.

- Ах, какая досада, - воскликнула девушка. - Ну да это не важно. Если мы заглянем в кошелек, то сможем узнать, какой камень я вытащила, по цвету камушка, что остался в кошельке.

Поскольку оставшийся камушек был, понятное дело, черный, то, надо полагать, она вытащила белый, ведь ростовщик не мог признаться в собственной мошеннической проделке".

Результаты и ход процесса решения фиксируются в протоколах. Чтобы задача вызывала у испытуемого разное отношение, ее условия предъявляются трем группам испытуемых в трех сериях (по 60 человек в каждой серии) в разной форме: в первой серии задача предъявляется в виде текста (1а), во второй - в виде схемы (16), в третьей - в виде рисунка (1в). При этом предполагается, что текст, рисунок или голая схема условий задачи будут в разной степени вызывать интерес и другие отношения испытуемого.

Внутри каждой серии испытуемые, в свою очередь, делятся на три группы, которым даются разные инструкции: IIIa, IIIб, IIIв. В первой группе "глухая" инструкция: "Я предложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить" (IIIа). Во второй группе "мобилизующая" инструкция: "Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, легко справитесь" (IIIб). В третьей группе "провоцирующая" инструкция (провоцирующая на то, что задача нерешаема): "Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте ее решить, пожалуйста. До сих пор никто из испытуемых с ней не справился" (IIIв).

Цель вариаций инструкции - вызвать у испытуемых определенные представления о решаемости задачи и разной степени уверенность в своих силах.

Каждая из указанных подгрупп делится в свою очередь на четыре части соответственно четырем вопросам разного характера: IIа - "Найдите выход из данной ситуации"; IIб - "Что бы Вы сделали на месте девушки?"; IIв - "Что бы Вы посоветовали сделать девушке?"; IIг - "Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?"

Цель вариации вопросов - акцентировать внимание испытуемых на разных моментах задачи, в частности, на участии в решении проблемы разных действующих лиц: в одних случаях - девушки, что дает правильную ориентацию на главное действующее лицо в решении проблемы, в другом случае - отца, что толкает на ложный путь в решении.

Апелляция к действиям собственно самого испытуемого или же требование от него лишь совета, как от постороннего лица по отношению к ситуации задачи, создают, предположительно, разную степень личной заинтересованности испытуемого в выходе из конфликта задачи.

Всего испытуемые были подразделены на 36 (3 X 3 X 4) разных групп, отличающихся друг от друга формой предлагаемого материала, вопросом задачи и даваемой инструкцией. В каждую группу было включено пять человек, и в эксперименте, таким образом, приняли участие 180 испытуемых. Предполагалось, что вариация указанных трех параметров создаст у различных групп испытуемых разное отношение к задаче, что, в свою очередь, может проявиться в разной результативности испытуемых разных групп.

Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым по следующей схеме.

1. Испытуемому предлагалось ознакомиться с задачей и сразу не начинать решать ее.

2. После того как испытуемый ознакомился с задачей, ему задавались три вопроса в целях получить от него определенные оценки: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Как Вы думаете, имеет ли эта задача решение или нет?", в) "Оцените свою уверенность относительно того, решите Вы данную задачу или нет, по пятибалльной системе". Ответы заносились в протокол испытуемого.

3. Далее испытуемому предлагалось решить задачу. Экспериментатор фиксировал в протоколе предлагаемые варианты и высказывания испытуемого. Если испытуемому по истечении 40 минут не удавалось решить задачу, экспериментатор предлагал прекратить решение, если же испытуемый отказывался от предложения экспериментатора, эксперимент продолжался.

4. Если испытуемый решил задачу или категорически отказался продолжать решение, экспериментатор фиксировал время решения и предлагал ответить на следующие вопросы: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Оцените трудность задачи для Вас по пятибалльной системе". Ответы и высказывания испытуемого фиксировались в протоколе и эксперимент считался законченным.

Если испытуемый, не решивший задачи, приходил по собственной инициативе еще раз на эксперимент, эксперимент повторялся вновь по приведенной схеме.

Результаты испытуемых обрабатывались следующим образом. Чтобы иметь возможность сравнивать результаты, поведение и оценки отдельных испытуемых, составлялась сводная таблица результатов испытуемых по следующим параметрам с соответствующими критериями.

1) Ф. И. испытуемого.

2) Время решения.

3) Результат решения: "+" или "-".

Из протоколов всех 180 испытуемых выявлялись наиболее типичные отношения испытуемых, тем или иным образом проявившиеся в ходе экспериментов. Эти отношения анализировались и выделялись в соответствии с ранее приводимыми четырьмя параметрами: по объекту, по форме, по индикаторам, по модальности.

В результате делался вывод о содержательной стороне наблюдаемого отношения. В сводных таблицах против инициалов каждого испытуемого ставилась отметка о наличии или отсутствии, или об определенной степени проявления у данного испытуемого выявленных наиболее типичных отношений. С точки зрения содержательной стороны были выделены приводимые далее отношения и оценки.

4) Интересность задачи.

Объектом рассматриваемого отношения для испытуемого служила задача. Фиксировались, с одной стороны, спонтанные проявления данного отношения в ходе решения задачи, с другой стороны, ответ испытуемого на вопросы экспериментатора об интересности задачи до и после решения. Модальность отношения - интересность или неинтересность - в случае вопросов со стороны экспериментатора "задавалась" испытуемому, во всех других случаях спонтанно называлась самим испытуемым. Форма проявления - вербальная. Индикаторами проявления отношения служили, во-первых, баллы, выставленные испытуемым задаче в соответствии с требованием экспериментатора, и, во-вторых, спонтанные высказывания испытуемого в ходе решения, интересна ему задача или нет.

В соответствии с последним строился критерий интересности задачи для испытуемого в процессе решения: "+" (задача интересна) ставился в том случае, если испытуемый не менее двух раз высказывался о том, что задача интересна, или пускался в длительное рассуждение по поводу задачи, в противном случае ставился "-", т. е. принималось, что задача для данного испытуемого в ходе решения не интересна (всего существовало три оценки интересности: до, в ходе и после решения задачи).

По подобному принципу строились все рассматриваемые в дальнейшем отношения, поэтому им будет дана лишь общая характеристика.

5) Оценка уверенности испытуемого в своих силах - в баллах от 1 до 5.

6) Оценка решаемости задач: "+" (задача решаема) или "-" (задача нерешаема) до начала решения назывался самим испытуемым в ответ на вопрос экспериментатора, в ходе решения "-" ставился, если испытуемый в своих высказываниях не меньше двух раз возвращался к мысли, что задача, наверное, не имеет решения.

7) Оценка трудности задачи - в баллах от 1 до 5.

8) Работа с текстом: "+" ставился, если испытуемый более 73 времени решения смотрел в текст, схему, на рисунок, в противном случае ставился "-".

Этот вид отношения, как и следующий - формулирование конфликта, легко принять лишь за индикатор проявления какого-то другого отношения испытуемого, но подробный анализ протоколов не позволяет поставить время работы с материалом и самостоятельность в формулировании конфликта испытуемым в соответствие каким-то определенным отношениям, индикаторами которых они могли бы служить. Поэтому мы нашли необходимым выделить их как два самостоятельных вида отношений испытуемого. Последнее диктовалось также и тем, что без выделения данных двух параметров анализ результатов испытуемых оказался бы далеко не полным.

9) Экспериментатор или испытуемый формулировал конфликт задачи.

Правильная формулировка конфликта могла звучать примерно так: "Девушка должна придумать (сделать) что-то такое, чтобы ростовщик не имел права требовать ее руки и чтобы долг все-таки оказался погашенным". Иными словами: "Чтобы одновременно были выполнены и условия жребия, поставленные ростовщиком (т. е. чтобы ростовщик вынужден был бы простить долг), с учетом того, что он пошел на обман, и в то же время, чтобы выигрыш был в пользу девушки и отца". Более конкретно: "Нужно из двух черных камешков в кошельке вытянуть один белый. Но как?" Без такого общего понимания конфликта перейти к конкретному решению задачи невозможно, так как такой общей характеристики конфликта в тексте самой задачи нет. И разрешение проблемы - именно в ответе на так сформулированный конфликт, а не на вопрос, задаваемый экспериментатором.

Пример неверной формулировки конфликта: "Девушка должна придумать что-то такое, чтобы не участвовать в жребии". Она не может не участвовать, так как согласие на жребий уже дано. Неверные формулировки и происходят, в основном, из-за неполного учета условий задачи. После неверных формулировок - а экспериментатор отмечал испытуемому его ошибки - испытуемый мог перейти к правильной формулировке, а мог и вообще перестать видеть задачу: "Тогда девушка вытаскивает черный, так как там два черных камешка, и становится его женой. Что тут, собственно, можно решать?"

В последнем случае экспериментатор сам формулировал конфликт, объясняя, что решением будет и выполнение условий ростовщика, и одновременно выигрыш в пользу девушки и отца. После такой помощи со стороны экспериментатора некоторые испытуемые начинали искать возможную реализацию указанного принципа, некоторые же отвечали, что подобное невозможно и отказывались от продолжения решения.

Вне зависимости от того, находил затем испытуемый конкретное решение или нет, факт верного понимания конфликта задачи оказывался определяющим, так как только после нахождения конфликта испытуемые могли находить конкретное решение, которое было бы верным.

Другой вопрос, что часть испытуемых, сформулировавших конфликт или принявших его "готовым" от экспериментатора, так и не находила конкретного решения. Но зато все испытуемые, которые решили задачу, предварительно формулировали конфликт либо подразумевали его, так как в предлагаемом решении, если оно было верным, одновременно присутствовал и сам конфликт как вопрос, на который давался ответ решением. В случае же неверных решений ответ давался на мнимый вопрос (например, "как разоблачить ростовщика?"), вытекающий из того, что испытуемый не учитывал всех "данных" в задаче. Неверные же решения после верно сформулированного конфликта объясняются тем, что испытуемый, учитывающий все "данные" в общем плане конфликта, в конкретном решении какими-то из этих "данных" вольно или невольно пренебрегал.

Как выяснилось в ходе экспериментов, испытуемые могли вообще "не принимать" задачу, что отличается от неверных формулировок. Например, испытуемый начинал решать моральную проблему: "Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика". При этом многократные указания экспериментатора на истинный конфликт и вопрос часто так и не могли направить процесс в русло решения собственно данной задачи, а не какой-то моральной проблемы в стиле "хорошо - плохо", без всякого учета конкретной задачи. В восприятии задачи как "моральной" можно видеть уход испытуемого от конфликта задачи, что тоже можно считать своеобразным разрешением конфликта.

Сознательно или нет испытуемый уходит от конфликта - особая проблема. В данном же случае нас интересует только сам факт такого своеобразного "решения".

Если испытуемый сам верно формулировал конфликт, независимо от того, делал он это сразу или через некоторое время поисков, рассуждений и неверных формулировок, или из предлагаемых им решений было видно, что они стоят в соответствии с верно понимаемым конфликтом, в сводной таблице против инициалов испытуемого ставился "+". Если же испытуемый "не принимал" задачу или останавливался только на "неверных" конфликтах и экспериментатор был вынужден объяснить конфликт, ставился "-".

10) Активность испытуемого.

Объектом активного отношения испытуемого могла служить и задача как таковая, и ситуация эксперимента, и сам экспериментатор. В соответствии с многообразием объектов потребовалось выделить ряд подвидов активности испытуемого.

а) Активность в количестве предложенных решений (цифровой подсчет в протоколах). Как впоследствии оказалось, она является производной от других, ниже рассматриваемых показателей, и времени решения. Кроме того, она не коррелирует с результатом испытуемого.

б) Активность в отстаивании решений. Если испытуемый долго и подробно обосновывал решение, ставился "+", если же он предлагал решения в форме вопросов-предложений, на верности которых почти не настаивал, в сводной таблице ставился "-". Здесь объектом активного отношения выступали и задача, так как предлагаемые решения направлены на ее конфликт, и сам испытуемый, так как данный вид активности был тесно связан с уверенностью испытуемого в своих силах.

в) Активность в переключаемое™.

Если испытуемый более двух раз возвращался к вариации ответов, которые уже были признаны неверными, или подолгу молчал, так что экспериментатор был вынужден "шевелить" его, задавая вопросы, ставился "-". Если же испытуемый, поняв, что решение не подходит, больше к нему не возвращался и много времени тратил на рассуждения вслух и подробно, настойчиво обосновывал предлагаемые решения, ставился "+".

г) Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к эксперименту (12 случаев), в вовлечении в эксперимент других испытуемых (18 случаев).

д) Активное отношение к оценке экспериментатора, вернее, оценка оценок экспериментатора. Всего из 180 человек только один (испытуемый Володя Ф.) решил задачу без вмешательства экспериментатора. Во всех остальных случаях решение задачи протекало в условиях общения с экспериментатором. Каждое решение, предлагаемое испытуемым, должно было оцениваться экспериментатором как верное или неверное, и в своих дальнейших поисках испытуемый обязательно опирался на данную оценку. Без таких промежуточных оценок обошелся один названный испытуемый. В остальных 179 случаях испытуемый должен был или согласиться с экспериментатором, и тогда он начинал искать другой путь решения, или по-новому обосновывать найденное, или, перебрав все возможные, на его взгляд, варианты, отказаться от дальнейшего решения.

Иногда испытуемый переделывал условия задачи, и тогда экспериментатор не просто оценивал решение как верное или неверное, а вынужден был уточнять условия и направлять внимание испытуемого на них. В отдельных случаях испытуемые, предложившие неверные варианты, отказывались согласиться с тем, что они неверны, пытались навязать экспериментатору свое управление экспериментом и убедить его в неправильности предложенного решения. В других случаях испытуемые прямо говорили, что они не верят экспериментатору в том, что их решение неверно, или начинали искать в эксперименте какой-либо скрытый смысл.

Почти все испытуемые во время эксперимента задавали вопросы относительно характера эксперимента, уточнения условий задачи, о результатах других испытуемых, вопросы, направленные на выяснение личности экспериментатора, иногда просто заводили разговор на интересующую их тему и т. п. Во всех этих случаях экспериментатор возвращал испытуемого к условиям задачи, и испытуемым в данном случае оценивалось буквально все: и сам факт отказа экспериментатора отвечать на тот или иной вопрос, или характер ответа, и тон экспериментатора и т. д.

11) Эмоциональное отношение испытуемого.

а) по поводу задачи: "+" ставился, если испытуемый либо более двух раз высказывался, что ему жалко бедную девушку, либо вскакивал и со словами "Ну надо же?" (или подобное) бегал по комнате, либо большинство его высказываний и решений начиналось с междометий "Ой!", "Все!", "Ах!" и т. д., в противном случае ставился "-";

б) по поводу собственных успехов или неуспехов: "+" ставился, если испытуемый более двух раз возвращался к тому, что он не знает, почему у него не получается, или что он, конечно же, обязательно решит, стоит только собраться, или что в реальной обстановке он уже давно бы нашел выход, а сейчас просто или "плохо думается", или "хочется есть", "это для меня сейчас не актуально" и т. п., или же если испытуемый начинал возмущаться: "Не может быть,чтобы "икс" решил, если у меня не выходит!" и т. п., в противном случае ставился "-".

Нам кажется, что данными параметрами были охвачены почти все различия в результатах и поведении испытуемых, наблюдавшиеся в эксперименте.

Далее производился подсчет средних результатов по сериям и группам испытуемых.

Таблица 7. Количество испытуемых, решивших задачу, %

Результаты, анализ, выводы

Процесс решения задачи каждым испытуемым, наблюдения экспериментатора, оценки испытуемых содержатся в протоколах. Результаты обработки показателей каждого испытуемого и вычисленные оценки данных сравнения испытуемых разных групп сведены в таблицы.

I. Первое, что обращает на себя внимание при анализе результатов: в два раза больший процент решенных задач в первой серии по сравнению со второй и третьей сериями; соответственно 60%, 30% и 33% испытуемых, решивших задачу в серии. При сравнении средних результатов по каждому из выделенных параметров обработки индивидуальных данных испытуемых по трем сериям можно отметить следующее.

1) Большую величину интерсспости задачи для испытуемых первой серии по сравнению со второй и третьей. Оценки интересности решения по сериям распределились от первой к третьей серии следующим образом: интересность задачи до решения: 3,6; 3,55; 3,4 балла; интересность задачи во время решения по количеству испытуемых, которым задача была интересна, соответственно 48%, 40 и 46% испытуемых.

2) Наибольшее количество испытуемых, оценивших задачу как имеющую решение, приходится также на первую серию (оценивание до решения); соответственно от первой к третьей серии 78,6%, 59,5% и 61% испытуемых оценили задачу как решаемую.

3) Самостоятельность в формулировании конфликта и эмоциональное отношение к задаче ярче всего проявились у испытуемых первой серии. Самостоятельно сформулировали конфликт в первой серии - 72%, во второй - 52 и в третьей - 47% испытуемых; проявили эмоциональное отношение к задаче соответственно 47%, 25 и 21,5% испытуемых.

Уже на основании этих фактов можно видеть, что оценки и определенные тенденции в поведении испытуемых в процессе решения, выражающие то или иное отношение, коррелируют определенным образом с результативностью испытуемых в решении задачи. А так как единственной переменной относительно трех серий эксперимента была форма предъявления материала, то именно форму предъявления материала задачи нужно принять за фактор, определяющий разную результативность испытуемых в трех сериях.

Объективный фактор - форма задачи - вслед за своим изменением вел изменение субъективных, личностных отношений испытуемых, а эти отношения в свою очередь и определили в известной мере результативность решения.

II. Наиболее ярко влияние оценок и отношений на результативность процесса мышления проявилось при сравнении результатов испытуемых, решивших и не решивших задачу. Во всех трех сериях, за исключением трех моментов, проявились одни и те же закономерности. Объяснение этих трех отклонений от общих тенденций мы пока дать не можем и потому не будем их рассматривать. Основные же закономерности заключаются в следующем: интересность задачи (до и в ходе решения), оценка уверенности, оценка решаемости задачи (дои в ходе), время работы с материалом, самостоятельность испытуемых в формулировании конфликта, их активность, эмоциональное отношение к задаче - эти параметры были значительно выше у решивших, чем у не решивших задачу испытуемых.

Основной вывод, который может отсюда следовать: оценки и отношения испытуемых оказывают значительное влияние на результат решения задачи. При этом можно выделить следующие категории этих оценок и отношений и проследить, как и на каких этапах они влияют на процесс решения задачи.

1. Отношение к задаче.

а) Оценка интересности задачи для испытуемого. Высокие оценки интересности оказывают положительное, низкие - отрицательное влияние на результативность процесса решения. Влияние это проявляется и в начале, и в течение всего процесса.

б) Оценка решаемости задачи.

Испытуемые, которые решили задачу (в среднем по трем сериям), в 75% случаев оценили ее до решения как решаемую, которые не решили - в 57%, в ходе решения соответственно в 92% и в 49% случаев. Поэтому можно говорить о том, что оценивание задачи как решаемой "помогает", а как нерешаемой "мешает" достичь верного результата. Оценки этого вида также оказывают свое влияние и в начале, и в ходе решения.

в) Зависимость результативности решения от постоянного обращения к материалу: испытуемые, которые решили задачу, соответственно по трем сериям в 70%, 60 и 90% случаев более 2/3 времени работали с материалом; испытуемые, которые не решили задачу, соответственно в 54%, 56 и 87% случаев. Здесь интересно отметить различия между сериями, не связанные не посредственно с разницей в результативности серий по времени, в течение которого испытуемые работают с материалом. Серия с рисунком (3-я) по степени работы испытуемых с материалом имеет значительное превосходство над серией с текстом, а последняя в свою очередь над серией со схемой.

В данной тенденции проявляется влияние материала на формирование отношения испытуемого к задаче, о котором уже говорилось в пункте I.

г) Активное и эмоциональное отношение в ходе решения задачи также оказывают положительное влияние на результативность процесса мышления: испытуемые, решившие задачу, по сравнению с не решившими, проявляли активность при отстаивании задачи в 60% случаев против 33%, ив переключаемости соответственно в 73% случаев против 12% (в среднем по трем сериям). Эмоциональность по отношению к задаче среди решивших проявили 45% испытуемых, среди нерешивших - 16% (в среднем по трем сериям).

д) Особое значение имеет самостоятельность испытуемых в плане формулирования конфликта: затруднения испытуемого в понимании проблемы задачи или восприятие задачи как "моральной" оказывают значительное "тормозящее" влияние на процесс и результативность решения: среди решивших задачу 84% испытуемых самостоятельно верно сформулировали конфликт задачи, среди не решивших - 31% (в среднем по трем сериям).

2. Отношения, связанные с самооценкой.

а) Уверенность испытуемых в своих силах по отношению к данной задаче помогала им верно решить ее. Так, оценки уверенности у решивших задачу выше, чем у испытуемых, не решивших задачу: соответственно 3,2 и 2,8 балла (в среднем по трем сериям).

б) Интересно при этом, что излишне эмоциональное переживание собственных успехов или, в большей степени, неуспехов мешало нормальному течению решения. Среди испытуемых, решивших задачу, соответственно по трем сериям, 56%, 20 и 25% проявили эмоциональное отношение к собственным успехам или неуспехам, среди не решивших - соответственно 35%, 37 и 35%.

3. Отношение к экспериментальной ситуации и экспериментатору.

Отношение к ситуации эксперимента как к определенной социальной ситуации очень интересно проявилось в высказываниях испытуемых в ходе эксперимента, в поведении испытуемых, в оценках оценок экспериментатора. Приведем примеры таких высказываний.

Так, в процессе решения часть испытуемых, а именно: друзья экспериментатора, которым был далеко не безразличен "успех" самого экспериментатора в проведении эксперимента, не раз повторяли: "Ой! Я очень боюсь испортить тебе эксперимент! Как только я буду делать что-то, что тебя не устраивает, ты мне сразу же говори". После завершения эксперимента часто слышалось: "Ой, я бы решила (или "скорее бы решила"), если бы не так волновалась из-за боязни испортить тебе результаты работы!"

Нередко испытуемые, не справившиеся с задачей, долго оправдывались, например, следующим образом: "Если бы я действительно попал в такую ситуацию, то обязательно сразу нашел бы выход, а сейчас просто настроя соответствующего нет". Или же начинали критиковать задачу, явно волнуясь и не стесняясь подчас в выражениях. Аргументом чаще всего служило примерно следующее: "Ужасно составлена задача - ни логики, ни смысла, страшно топорный стиль" и т. п. Значительно реже испытуемые говорили: "Может, задача на самом деле и интересная, но меня лично вдруг перестала трогать и я не хочу ее больше решать. Мне лично не интересно".

Но типичным была именно указанная выше критика в адрес задачи. В данных случаях мы наблюдаем факт изменения оценок в ходе решения, причем изменение во вполне определенном направлении: от оценивания задачи как интересной и умной с начала решения до оценивания ее как неинтересной, неумной и т. п. к концу решения. Такие изменения оценок задачи лишь однажды наблюдались у испытуемого Ч. А., решившего задачу, да и то на следующий день после эксперимента и явно вследствие влияния высказываний товарища, которому сам испытуемый предложил задачу после эксперимента и с которой тот не справился.

Во всех остальных случаях указанное изменение оценок в сторону критики задачи наблюдалось у испытуемых, которые не решили задачу, и обычно перед тем, как испытуемый отказался от продолжения эксперимента. Такой поворот в характере оценивания задачи всегда выглядел внезапным, так как в процессе решения испытуемый обычно находил задачу интересной.

Пример испытуемого Р. В.: испытуемый 45 минут решал задачу, прерывать эксперимент на 40-й минуте отказался, так как "очень интересно". Пытался решить задачу и в "сказочном духе" и "в практическом смысле". Настойчиво пытался выяснить у экспериментатора, решил ли уже кто-нибудь, а если решил, то кто именно. В течение 45 минут высказывался о задаче как об интересной, вел себя очень активно и эмоционально. Но вдруг (на 45-й минуте) отказался от продолжения эксперимента и не захотел даже выставить оценки, требуемые экспериментатором, высказавшись примерно следующим образом: "Не считаю это вообще задачей. Любая задача служит для проталкивания идей, сначала мы придумываем решения, а затем контролируем условия. Идея - основа каждой задачи. А в данном случае я не вижу ни идеи, ни смысла. Глупая задача. Мне, во всяком случае, она ничего не дала: ни идеи, ни интереса. "Жвачка", а не задача". Но потом испытуемый при встрече с экспериментатором часто интересовался, каково же все-таки решение задачи и какой был смысл работы.

Такую непоследовательность в суждении испытуемых о задаче можно считать показателем обостренного восприятия испытуемыми собственных неуспехов и попытки какими-то объективными обстоятельствами мотивировать свою неудачу. В подобных мотивировках прослеживается их двойственная природа. С одной стороны, они связаны с "отношением к себе" (желание оправдать свой неуспех), а с другой стороны, с отношением к эксперименту как к определенной социальной ситуации (например, негативное отношение к задаче или к экспериментатору к концу эксперимента). Очень ярко эта двойственность проявляется в тех случаях, когда испытуемые, не решившие задачу, несмотря на убеждения экспериментатора, что их результат вполне нормальный, если даже не лучший, перестали вдруг здороваться с экспериментатором (четыре случая).

При изменении оценок в ходе решения задачи мы могли иметь дело с двумя явлениями. В одних случаях мы наблюдали "ложное" изменение оценок. Задача в данных случаях, возможно, на самом деле и не теряла для испытуемых своей привлекательности, но осознание испытуемым своей неудачи и желание оправдать эту неудачу или отказ от эксперимента вследствие неудачи (и здесь, как нам кажется, на первое место выступают отношения к эксперименту как к определенной социальной ситуации) толкало испытуемого к критике задачи, но это всегда была критика для экспериментатора. В других случаях, а особенно в случаях мотивировок "задача, наверное, интересна, но меня она перестала трогать...", возможно, происходило действительное изменение оценок, т. е. задача в силу каких-то причин на самом деле переставала интересовать испытуемого. По каким-либо объективным критериям разделить эти два типа изменения оценок - действительную и ложную - в данных экспериментах не представлялось возможным.

Интересно, что испытуемые довольно остро реагировали на чужие успехи в эксперименте. Так, например, испытуемая Н. Б., решавшая задачу в течение двух вечеров и не добившаяся результата, увидела как-то, что экспериментатор поставил в таблице индивидуальных результатов против ее фамилии минус, а против рядом стоящих плюсы. Испытуемая очень разволновалась: "Как? Я ведь два дня решала! Неужели же я одна такая оказалась?" - и тут же предложила верное решение. Вообще довольно часто в ходе эксперимента испытуемые проговаривались: "Неужели X. решил, а я не решу? Нет, не может такого быть! Между прочим, я в шахматы лучше его играю", или что-нибудь подобное. Это обостренное восприятие чьих-то успехов в связи с собственными затруднениями иногда приводило к мгновенному верному решению, иногда же совершенно затормаживало процесс решения.

В подобных случаях выступает на первый план момент соревнования - заочного, так как эксперимент проводится отдельно с каждым испытуемым, что говорит о значимости для испытуемых экспериментальной ситуации, т. е. актуализации к этой ситуации и ее результатам определенных отношений.

Есть еще один ряд фактов, которые в равной степени, как нам кажется, были вызваны и отношениями 1-й категории, и отношениями 2-й и отношениями 3-й категории. 11 испытуемых, не добившихся успехов в эксперименте, самостоятельно приходили "еще порешать", в результате чего эксперимент с одним и тем же испытуемым проходил иногда в два-три этапа и несколько дней. Однажды и испытуемый А. Н., решивший задачу, возвратился еще раз с предложением продолжить эксперимент, так как "задача в голове сидит, думаю, может, здесь еще все как-нибудь повернуть можно". В 18 случаях испытуемые, чаще всего решившие, но иногда и не решившие задачу, приводили затем одного-двух, а порой и нескольких испытуемых под шутливым предлогом, например: "Служу науке!" (Речь идет о тех случаях, когда экспериментатор никак не намекал на возможную помощь.)

Некоторые испытуемые (5 человек) просили разрешения присутствовать на экспериментах, проводимых с их товарищами, пять испытуемых переписывали задачу "для себя" или "для знакомых", очень многие проявляли затем живой интерес к заданию, интересуясь данными экспериментов и смыслом всей работы. В последнем случае можно говорить об особом отношении испытуемого к задаче - об отношении к смыслу самого эксперимента. Отношение это проявлялось обычно после окончания эксперимента и проявлялось двояко. В одних случаях испытуемых "беспокоило" следующее: "Я потратил на эксперимент столько-то времени и сил. Принес ли я этим какую-либо пользу или все впустую?" В других случаях у испытуемых формировался настоящий познавательный интерес к работе, проводимой экспериментатором. "Какова тема этой работы? Что в ней будет показано? Что я мог бы почитать по этому поводу?" - с подобными вопросами, вернее, темами для разговора испытуемые по истечении времени или сразу после эксперимента обращались к экспериментатору.

III. Теперь мы перейдем к следующей выявленной в эксперименте закономерности. Если до сих пор речь шла в основном о влиянии оценок и отношений на результативность процесса решения задачи, то теперь мы посмотрим, как влияют результаты решения на отношения к задаче со стороны испытуемого.

1. Во-первых, мы столкнулись с тем, что даваемая испытуемому задача нередко порождает у него ряд новых, побочных задач, в частности заставляет испытуемого думать о смысле эксперимента, о том, что, собственно, исследуется. Здесь мы имеем дело с особым индикатором отношений испытуемого к задаче. Отношение к задаче проявляется в данном случае не в ответ на вопросы экспериментатора, не в спонтанных суждениях оценивающего характера, а в постановке испытуемым перед собой определенных вопросов и целей, например, цель узнать, "что исследуется", т. е. решить для себя эту побочную (по отношению к цели эксперимента) задачу. И еще не приступив к решению, но уже познакомившись с материалом и в ходе процесса, испытуемые нередко выдвигали гипотезы относительно смысла эксперимента.

Испытуемые, не сталкивавшиеся ранее с психологией, часто спрашивали: "Скажите, только честно, Вы интеллект у меня проверяете?" - и под этим предлогом часто отказывались от продолжения эксперимента, если возникали затруднения. Интересно то, что и студенты-психологи, бывшие испытуемыми в данных экспериментах, которые уже хорошо усвоили, что по внешнему виду эксперимента чаще всего нельзя определить смысл исследования, не удерживались от гипотез утвердительного порядка: "Все понятно! Вы исследуете то-то и то-то..." Например, "Я понял, ты вторая Дембо, ждешь от меня эмоциональных взрывов на нерешаемые задачки!" Но здесь еще прослеживается провоцирующее влияние вопроса о том, решаема задача или нет. Иногда же "констатировалось", что исследуется воображение, установки, математические способности, ищется коэффициент интеллигентности... Таким образом, перед испытуемым в процессе эксперимента вставала еще и вторая задача, формулируемая самим испытуемым: "В чем смысл эксперимента?"

По окончании решения перед испытуемыми возникали еще и другие задачи, например, в 60% случаев вставал вопрос: "Как оправдать свой результат?" Мотивировки в случае неудачи уже приводились, но дело в том, что и испытуемые, справившиеся с задачей, очень довольные своим результатом, тоже не уходили, не объяснив, почему они, по их мнению, нашли верное решение. Например: "Я ведь математик, привык отвлекаться от конкретного содержания задачи и идти путем перебора ветвей дерева возможностей, так что я не мог не натолкнуться и на этот, верный путь". А иногда и возмущались, как, например, испытуемая Т. С: "Как же ты не спрашиваешь меня, почему я решила? Какие можно делать выводы без моего мнения - мнения испытуемого!"

Надо сказать, что вопросы в конце эксперимента испытуемому задавались, но по возможности не прямо, с тем чтобы он сам, без навязывающих экспериментатором направлений, высказался, что ему показалось важным. Оказывается, важным был сам тот факт, что испытуемый хотел, чтобы его мнение было учтено!

В 18 случаях перед испытуемыми после эксперимента возникала еще задача, о которой уже говорилось, а именно: привести побольше испытуемых, если они нужны, помочь экспериментатору.

Из сказанного следует, что сама задача, данная испытуемому, толкает его к формулированию новых задач, т. е. вызывает активность испытуемого во многих, не предполагаемых экспериментатором направлениях.

2. Второе, о чем говорят результаты эксперимента, это непосредственное влияние исхода (положительного или отрицательного) процесса решения задачи на оценки и отношения испытуемого. Об изменении оценок и отношений в ходе решения у одного и того же испытуемого уже говорилось.

Теперь приведем следующие факты. Если сравнить средние оценки интересности задачи до и после решения, то оказывается, что у испытуемых, не решивших задачу, оценка интересности задачи после эксперимента ниже, чем "до", а если и возросла, то в меньшей степени, чем оценка "после" у испытуемых, решивших задачу.

Отрицательный результат снижает интересность. задачи для испытуемых, хотя, конечно, здесь сказывается и желание испытуемого оправдать свой неуспех.

Аналогично обстоят дела с оценкой трудности, также даваемой испытуемым после завершения решения задачи. У испытуемых, "е решивших задачу, оценка трудности много выше, чем у решивших. И здесь можно говорить и о влиянии результата на оценку, и о желании оправдать свой неуспех.

3. О влиянии формы предъявляемого материала на оценки испытуемого и собственно результативность процесса мышления уже говорилось в пункте I. Следует к этому добавить данные относительно влияния вопроса задачи.

При первом и четвертом вопросах процент испытуемых, решивших задачу, выше, чем при втором и третьем вопросах (табл. 7). Из протоколов видно следующее. При втором вопросе, т. е. при фактическом отсутствии вопроса, испытуемые вынуждены формулировать его, а для этого - понять собственно конфликт задачи. При четвертом вопросе испытуемые также приходят к необходимости самим формулировать вопрос и конфликт задачи, так как оценивают вопрос об отце, как "глупый вопрос": "Отец ведь не видел, что там два черных камешка, следовательно, не сможет ничего детально посоветовать!". В данном случае оценивание задачи, вернее, ее вопроса, толкает испытуемого к формулированию конфликта и требует от него большей активности, чем у испытуемых, получающих второй и третий вопросы. Так как формулирование конфликта и активность выделены нами как виды отношений испытуемых, то в данном случае перед нами влияние одних отношений - оценивание вопроса задачи - на другие отношения испытуемого. При втором и третьем вопросах такой необходимости формулировать вопрос задачи у испытуемых нет. Поэтому они чаще принимают задачу за "моральную" и реже самостоятельно могут сформулировать конфликт. Следовательно, первый и четвертый вопросы вызывают у испытуемого более активное отношение к задаче, а отсюда - лучшие результаты.

Таким образом, еще раз подтверждается, что форма предъявления материала оказывает значительное влияние на формирование отношений и оценок испытуемого и, следовательно, и на результативность процесса.

4. Варьирование инструкций вызывало, по-видимому, изменение отношений всех трех категорий, хотя и в разной степени.

В результате сопоставления результатов при разных инструкциях (табл. 7) видно, что наибольший процент испытуемых, решивших задачу, падает на "мобилизующую", а остальные испытуемые, решившие задачу, распределяются почти поровну между "глухой" и "провоцирующей" инструкциями. И если брать общие результаты серий, где внутри каждой серии основной переменной выступала инструкция, то ее нужно признать фактором, оказавшим наибольшее влияние на формирование тех или иных оценок или отношений в разной степени в разных условиях.

"Мобилизующая" инструкция отличалась от двух других тем, что она, во-первых, предполагала решаемость задачи и, во-вторых, апеллировала прямо к самооценке испытуемого. Далее, она формировала иное отношение к ситуации эксперимента, чем две другие инструкции, потому что если задачу, которую еще никто не решил или о решаемости которой ничего не известно, не решить будет для испытуемого еще более или менее естественным, то задачу, которая заведомо - для испытуемого, который верит экспериментатору - соответствует возможностям испытуемого (согласно "мобилизующей" инструкции), не решить "просто стыдно" (как и говорят сами испытуемые).

Исключение составила первая серия, в которой наибольший процент испытуемых, решивших задачу, пришелся на "провоцирующую" инструкцию. Объяснение этому мы видим в следующем: веры словам экспериментатора, о которой только что говорилось как о предполагаемом факторе, в этой серии не было, потому что в отличие от двух других серий испытуемыми в первой серии были исключительно студенты-психологи, которые хорошо знали, что за инструкцией часто скрываются определенные провоцирующие моменты со стороны экспериментатора. Испытуемые первой серии иногда и серьезно высказывались о том, что они не намерены особо доверять данной им инструкции. Напротив, они явно начинали искать скрытый смысл в задаче: "Нет, что-то здесь не то, раз ты говоришь, что ее никто еще не решил...", "Знаем мы эти штучки для бедных испытуемых..." И это вызывало у них больший интерес и большую активность по отношению к задаче, а главное, снимало провоцирующий характер инструкции относительно решаемости задачи. В данном случае перед нами вновь факты влияния одних отношений на результативность испытуемых.

В целом же по результатам эксперимента можно сделать следующие выводы.

1. Личностные отношения испытуемого к задаче и ситуации эксперимента в целом оказывают значительное влияние на результативность процесса мышления.

Так, оценивание задачи как решаемой, интересной, наличие активного и эмоционального отношений к задаче, самостоятельность в формулировании конфликта, уверенность в своих силах влияют положительно на результативность процесса решения задачи, т. е. "помогают" испытуемому. Отсутствие таковых отношений (или наличие их в меньшей степени), напротив, отрицательно сказывается на результативности испытуемых. Далее, в эксперименте был выявлен ряд отношений, например, отношение к ситуации эксперимента, оценка оценок экспериментатора, которые явно вмешиваются в ход решения задачи.

2. Личностные отношения испытуемого формируются в эксперименте под влиянием ряда факторов: формы предъявления материала, инструкции, кроме того, на отношения и оценки испытуемого влияет прошлый опыт (пример отклонений результатов студентов-психологов в отношении к инструкциям).

3. Результаты процесса мышления (как факт того, решил испытуемый задачу или нет) в свою очередь оказывают обратное влияние на личностные отношения и оценки. Так, испытуемые, не решившие задачу, склонны оценивать ее как нерешаемую, неинтересную в большей степени, чем решившие.

Взаимообусловленность субъективного отношения к задаче и ее решения составляет одно из важных отличий интеллектуальной деятельности человека от работы систем "искусственного интеллекта".