Эмоции и интеллект

Для понимания психологического строения интеллектуальной деятельности человека в ее отличии от функционирования систем "искусственного интеллекта" необходимо изучить роль эмоциональных процессов, возникающих в этой деятельности.

1. Философское содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства"

Под интеллектуальными эмоциями и чувствами в самом широком значении понимаются переживания, возникающие у субъекта в ходе познания им объективной действительности. К такого рода переживаниям относятся удивление, чувство догадки, уверенность, сомнение.

Если термин "интеллектуальное чувство" возник сравнительно поздно, в первой половине XIX в. в школе И. Гербарта [253], то наличие эмоциональных явлений в процессе познания подчеркивалось еще в глубокой древности. Уже Платон выделял умственные наслаждения, связанные с идеями симметрии и истины [см. 50, стр. 153]. В соответствии с делением души на три части - желательную, страстную и умственную - философ связывал интеллектуальные волнения с умственным началом. Умственные удовольствия Платон относил к чистым, высшим, не имеющим ничего общего с низшими удовольствиями и страданиями.

Если низшие удовольствия и страдания вытекают из удовлетворения потребностей организма, то умственные наслаждения связаны с интеллектуальным созерцанием. Возникновение духовных радостей, по Платону, связано с сознательной оценкой абсолютных достоинств вещей.

Аристотель указывал, что "самый процесс познания, независимо от внешних практических побуждений, с которыми он может быть и не быть связан, самое исследование теоретической истины составляет источник очень сильных эмоций sui generis" [цит. по: 100, стр. 864]. По мнению философа, побудителем познания является чувство удивления. Оно служит как бы переходом от познания простых к познанию все более сложных вещей.

Существенный вклад в развитие рассматриваемого вопроса внес Р. Декарт. Он развил далее мысль Аристотеля о том, что познание начинается с удивления. В ряду шести основных чувств на первое место им ставится интеллектуальное чувство удивления. В данной связи философ замечает, что поскольку мы удивляемся "до того, как мы определяем ценность предмета, то мне кажется, что удивление есть первая из всех страстей" [53, стр. 625]. Чувство удивления возникает при встрече человека с новым объектом. Удивление не имеет противоположного себе чувства, поскольку если объект не имеет в себе ничего необычного, то он "не затрагивает нас и мы рассматриваем его без всякой страсти" [53, стр. 625]. Удивление выполняет в познании полезную роль, так как при его возникновении душа внимательно рассматривает "предметы, кажущиеся ей редкими и необычными" [53, стр. 629].

Декарт включает в сферу философского анализа интеллектуальное чувство сомнения. Оно возникает в ходе познания, а переживание сомнения выступает в качестве показателя протекания мыслительного процесса у человека. По Декарту, если субъект сомневается, то, следовательно, он мыслит. Чувство сомнения выполняет определенную функцию в мышлении. Последняя состоит в обеспечении такой основы для познания, которая по возможности исключает ошибки. Автор указывал, что всегда отбрасывал все "в чем мог сколько-нибудь усомниться, чтобы видеть, не остается ли после этого в моем представлении чего-либо такого, что было бы совершенно несомненным" [53, стр. 282]. "Сомнение - мать истины", - утверждает Декарт. Иначе говоря, там где исчезает сомнение и на его место приходит уверенность, там можно утверждать, что полученное знание истинно.

Уверенность же приходит на основе "очевидности" и "ясности", "гармоничности" и "взаимной связи идей в мыслительном процессе".

Глубокую разработку проблема эмоций и чувств получила в "Этике" Б. Спинозы. Автор, в частности, дает определение чувства уверенности в единстве с противоположным ему чувством сомнения. Он пишет: "Уверенность есть удовольствие, возникающее из идеи будущей или прошедшей вещи, причина сомнения в которой исчезла" [183, стр. 511]. В этом определении подчеркивается познавательная природа чувства уверенности, поскольку это чувство рассматривается как "возникающее из идеи".

В указании на отношение уверенности к идее будущей вещи содержится возможность трактовать чувство уверенности как своеобразный ориентир в ситуации, которая должна наступить в будущем. В качестве одной из предпосылок возникновения чувства уверенности в отношении некоторой идеи выдвигается преодоление причины сомнения в этой идее. Причина сомнения может состоять в некотором принципе, в соответствии с которым идея оценивается как сомнительная. Следовательно, для возникновения уверенности этот принцип должен быть преодолен.

В целом в философских работах рассматриваемого периода имеются лишь небольшие фрагменты, касающиеся интеллектуальных чувств. Усилия философов были направлены на то, чтобы "аффекты привести в систему" [258, S. 4]. Однако в этих системах (а скорее перечнях) мало места отводится собственно интеллектуальным чувствам, не говоря уже об объединении этих явлений в самостоятельную группу и выделении их по некоторым специфическим признакам внутри целостной эмоциональной сферы.

На наличие интеллектуальных чувств в процессе познания указывал И. Кант. Он писал: "Вскрытие связи двух или нескольких эмпирических гетерогенных законов в одном объединяющем их принципе составляет источник весьма значимого удовольствия, нередко даже восторга, который не прекращается, даже когда предмет стал достаточно знаком нам" [цит.

Русские философы XIX в. В. Г. Белинский [12], А. И. Герцен [47] придавали большое значение интеллектуальным чувствам в процессе познания, в достижении истины. Они характеризовали побудительную, активизирующую функцию, выполняемую чувствами сомнения и уверенности в мыслительном процессе.

Перейдем к рассмотрению вклада современных зарубежных философских теорий в разработку проблемы интеллектуальных чувств. Философия интуитивизма считает единственным источником познания внеопытное созерцание, вдохновение. Так, А. Бергсон писал: "...Совершенное существо познает все интуитивно, без посредства рассуждений, абстракций, обобщений" [14, стр. 6]. Как будто бы при таком понимании вдохновение, чувство догадки выдвигается на передний план. Однако в чем же состоит источник этого чувства? Если отвергается роль мыслительного процесса в детерминации вдохновения, как это делают интуитивисты, то природа интеллектуальных чувств приобретает мистическую окраску и становится научно необъяснимой. То что мыслительный процесс, лежащий в основе интеллектуального чувства, является не полностью осознаваемым, еще не дает основания отрицать его определяющее значение для возникновения вдохновения, "озарения", чувства догадки.

К интуитивизму близка феноменологическая концепция Э.

Непосредственным применением философии интуитивизма в психологии является концепция В. Дильтея [58]. В соответствии с этой теорией "настоящая психология" как "наука о душе и о духе" имеет дело только с описанием и истолкованием переживаний, устанавливаемых интроспективно. Автор считает, что человеку достаточно испытать чувство, как он тотчас же приобре тает знание о находящемся вне его мире. В. Дильтей осуществляет, таким образом, подстановку переживания на место мышления. Такое "преувеличение" роли чувств происходит за счет игнорирования значения мышления. Рассмотрение же интеллектуальных чувств в отрыве от мышления делает принципиально невозможным понять причины возникновения и функции интеллектуальных чувств в познании. Интеллектуальные чувства - это показатели и побудители мыслительного процесса, но они отнюдь не заменяют мысль. Сказать, что "мысль - не что иное, как чувство", значит совершить грех смешения понятий" [153, стр. 238].

Внимание экзистенциалистов сосредоточено на проблеме познания "подлинного бытия" субъекта, его "экзистенции". Метод такого познания определяется как иррационально-интуитивный. Мышление непригодно для этого рода познания, так как при соприкосновении с ним экзистенция разрушается.

Прагматизм принципиально отказывается от решения вопроса о познавательной роли интеллектуальных чувств и, по сути, отрицает их познавательную значимость. Д. Дьюи выступает против обоснования теории познания на "априорном предположении о том, что познание есть и должно быть отношением между познающим субъектом и объектом" [244, р. 342]. Требование исключения отношения между субъектом и объектом в теории познания приводит к невозможности познавательной деятельности и, следовательно, возникающих на ее основе интеллектуальных чувств.

В противоположность прагматизму неопозитивизм признает необходимость исследования эмоциональной сферы в процессе познания. Однако представители этой концепции абсолютизируют интеллектуальное чувство сомнения. Так, Б. Рассел пишет. "Знание есть термин, не поддающийся точному определению. Всегда знание является до некоторой степени сомнительным, и мы также не можем сказать, при какой степени сомнительности оно перестает быть знанием, как не можем сказать, сколько человек должен потерять волос, чтобы считаться лысым" [161, стр. 530]. Чувство сомнения внутренне присуще человеку. Противоположное чувство - уверенность представляет собой чисто иррациональную веру, также внутренне данную субъекту и не основанную на опыте, практике, объективном познании. В трактовке природы интеллектуальных чувств неопозитивизм, таким образом, близок к интуитивизму. Б. Рассел возрождает картезианский тезис о критерии истины познания. Он пишет: "Истинность есть свойство веры и, как производное, свойство предложений, выражающих веру" [161, стр. 182]. Таким образом, в качестве критерия познания выступает чувство, по природе своей не связанное с познанием, и непонятно каким образом оценивающее его истинность.

Краткий обзор современных зарубежных философских теорий показывает, что они не вносят существенного вклада в рассматриваемую проблему. Некоторые из них вообще отрицают гносеологическую роль интеллектуальных чувств (прагматизм). Те же теории, которые утверждают необходимость эмоций в процессе познания и даже кладут их во главу угла (интуитивизм), отрывают интеллектуальные чувства от их познавательной основы, рассматривая чувства как некие внутренние, данные субъекту образования, независимые от его практической и теоретической деятельности. Чувства при такой интерпретации принимают мистический характер, причина их возникновения становится таинственной, и они часто рассматриваются как некие "демиурги" познания. В связи с этим интеллектуальные чувства зачастую трактуются в идеалистических концепциях в качестве критерия истины познания.

Марксизм выступил против традиционной кантовской трихотомии, согласно которой интеллект как изначальная способность души к познанию противопоставлялся эмоциям и воле. Не случайно в работах классиков марксизма вместо термина "интеллект" употребляется термин "мышление". Мышление же отнюдь не понимается как только логический процесс, без участия в нем эмоциональных компонентов. И хотя термин "интеллектуальные чувства" обычно не используется в марксистской литературе, вследствие реакции на идеалистическую трактовку понятия "интеллект", однако сама проблема гносеологической роли чувств, возникающих в ходе познания, подвергается глубокому осмыслению. Следует отметить, что в современной литературе содержание понятий "интеллект" и "мышление" во многом сблизилось, а за чувствами и эмоциями, возникающими в ходе познания, закрепилось название интеллектуальных. На этом основании целесообразно и в дальнейшем сохранить этот термин.

В марксистской философии по-новому поставлена и решена проблема соотношения субъекта и объекта в познании. Между субъектом и объектом существует диалектическое противоречие. Процесс познания состоит в том, что это противоречие разрешается путем практического преобразования субъектом объекта и углубления на этой основе его познания. Субъект является не пассивным созерцателем, а активным преобразователем внешнего мира. В связи с положением об активности субъекта познания актуальной становится проблема гносеологической роли интеллектуальных чувств. Эта проблема может быть поставлена следующим образом: какова роль интеллектуальных чувств и эмоций в формировании субъективного отражения объективной реальности.

Можно предположить, что в процессе познания субъектом объективной действительности происходит формирование средств, направляющих и контролирующих протекание и результат познания. В качестве одного из таких средств и выступают интеллектуальные эмоции и чувства. Важно подчеркнуть включенность интеллектуальных эмоций и чувств во все формы человеческого познания - чувственные и рациональные. При этом в сенсорном и перцептивном отражении эти эмоции находятся еще в зачаточном состоянии, в соответствии с той ролью, которую выполняет в этих процессах мышление. Свое полное развитие интеллектуальные эмоции получают лишь в понятийном мышлении человека.

Интеллектуальные эмоции представляют собой противоречивое единство субъективного и объективного. Действительно, индивидуальные, субъективные переживания "наполняются" объективным содержанием, получаемым в мыслительном процессе. Интеллектуальные эмоции выполняют на этой основе функцию ориентации в образе внешнего мира, ибо в них переживается ход протекания мыслительного процесса, отражающего внешний мир. Иначе говоря, ориентировать интеллектуальные эмоции могут только потому, что в них отображается ценность познавательного процесса для субъекта. Ориентируя субъекта, интеллектуальные эмоции одновременно побуждают и стимулируют его мыслительную деятельность. В этой функции они направляют и регулируют протекание мыслительного процесса. Можно сказать, что интеллектуальные эмоции и чувства являются конкретным психологическим механизмом, осуществляющим, в мышлении мотивирующую функцию.

Обзор философской литературы показывает, что уже в глубокой древности был осознан факт существования и своеобразного функционирования чувств, возникающих в ходе познания. Философами прошлого была подготовлена основа для дальнейшего исследования интеллектуальных чувств: до некоторой степени обозначился предмет исследования, наметилась философская проблема роли интеллектуальных чувств в познании.

В современных идеалистических концепциях произошло расширение предмета исследования: помимо традиционно включаемых в группу интеллектуальных чувств удивления, уверенности и сомнения в круг изучаемых явлений вошло также чувство догадки. Однако природа данного чувства трактовалась неверно. Идеалистические теории в целом не смогли заложить методологическую основу для естественнонаучного исследования интеллектуальных эмоций и чувств. Не случайно поэтому рассматриваемая проблема игнорируется в современной буржуазной психологии. Следует, однако, отметить, что существующий в теории разрыв между познавательными и эмоциональными процессами является настолько явным и настолько препятствующим исследованию, что и в зарубежной психологии появились попытки преодолеть его. Примером такой попытки является познавательная теория эмоций [260]. Важность создания такой теории представляется нам бесспорной. Однако неадекватная методологическая основа с самого начала обусловила ее неполноту и метафизичность: во-первых, в ней рассматривается только односторонняя зависимость эмоциональных состояний от познавательных процессов и, во-вторых, не исследуются взаимоотношения между познавательными и эмоциональными процессами в наиболее развитой форме познания - человеческом мышлении.

В философии диалектического материализма была выработана адекватная методологическая основа для психологического исследования интеллектуальных эмоций и чувств. В соответствии с этой методологией необходимо изучить филогенез и онтогенез этих образований, понять их становление в ходе трудовой деятельности и возникающем на ее основе познании. Необходимо далее развернуть теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций и чувств, возникающих и функционирующих в развитых формах человеческого мышления.

2. Психологическое содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства"

1. Разработка проблемы в классической психологии.

В психологии XIX в. сложилось такое положение, при котором вся эмоциональная сфера человека сводилась к двум субъективным состояниям - удовольствию и неудовольствию [50]. Подобная теоретическая ситуация не способствовала исследованию интеллектуальных эмоций и чувств, поскольку для эмоциональных явлений, возникающих в мышлении, неспецифичной является их принадлежность к той или иной модальности. Так, еще Кант указывал, что чувство удивления может проходить в своем развитии фазы неудовольствия и удовольствия.

Как уже отмечалось, термин "интеллектуальные чувства" возник в концепции интеллектуализма. Представители этой школы (Гербарт, Бенеке, Дробиш и др.) включают в сферу психологического исследования только интеллектуальные чувства, тем самым как бы подчеркивая их важность. Однако эти чувства рассматриваются или как особенности ощущений, или как проявление динамики представлений. Чувство для этой школы - это сознательная оценка отношений между представлениями [50]. При такой интерпретации интеллектуальные чувства по сути дела сводятся к познавательным процессам. В этой концепции выделяются следующие чувства - новости, контраста, перемены, удивления. Характерно, что все они относятся к начальному этапу мыслительного акта - постановке вопроса. И это отнюдь не случайно, потому что другие интеллектуальные чувства не укладываются в рамки интеллектуалистическо-го понимания природы и роли чувств.

Характеристика интеллектуальных эмоций содержится в работе представителя английской эмпирической школы А. Бэна [26]. Автор отмечает, что течение мыслей может носить на себе отпечаток чувств. К классу интеллектуальных он относш эмоции новизны, изумления, удивления, истины и ложности а также чувствования внутренней согласованности и несогласо ванности. Трактовка этих эмоций близка к интеллектуалисти-ческой. Так, чувство приятного изумления наступает при отождествлении сходного среди различного, эмоция истины рассматривается как чувство отношения или сравнения. В своем анализе интеллектуальных эмоций автор не идет дальше описания внешних признаков этих явлений. Следует, однако, обратить внимание на одно ценное замечание Бэна, в соответствии с которым необходимым условием возникновения интеллектуальных эмоций является активная мыслительная работа. А. Бэн пишет: "Пока мысль идет по цепям смежности, не может быть ничего нового, неизвестного, но усмотрение сходства, сопоставление впервые вещей, ранее бывших далекими друг от друга, производит яркое впечатление новизны и перемены - первое условие чувствования" [26, стр. 79].

Специальная глава посвящена исследованию интеллектуальных чувств в известном труде Т. Рибо "Психология чувств" [26, 164]. Под этими явлениями автор понимает те приятные, неприятные или смешанные состояния, которыми сопровождаются умственные процессы. Интеллектуальные чувства могут быть связаны с любой формой познания - с восприятиями, образами, идеями, рассуждениями и логическим ходом мысли. Рибо считает, что порядок развития эмоций строго зависит от порядка развития общих идей, т. е. эволюция идей управляет эволюцией чувств.

Большой заслугой автора является применение эволюционного подхода к исследованию интеллектуальных эмоций и чувств. В частности, им рассматривается становление этих явлений в онтогенезе. За основу развития интеллектуальных чувств принимается инстинкт любопытства. Первый период - утилитарный - имеет три этапа. Первичным является чувство изумления, возникающее вследствие недостатка приспособления. Предметом этого чувства служит переход между двумя состояниями, простое движение ума. На втором этапе возникает эмоция удивления. В отличие от изумления эта эмоция представляет собой новую форму приспособления, характеризуется прочностью, а ее содержанием служит необычный, новый предмет. На третьем этапе возникает переживание "чисто утилитарного любопытства", которое выражается в вопросах двух типов: "что это такое?" и "для чего оно служит?", иначе говоря "какова конкретная природа предмета" и "какая от него может быть польза?" Второй период в развитии интеллектуальных чувств обозначается как период бескорыстия. В соответствии со своей теоретической позицией Т. Рибо полагает, что переход от утилитаризма к бескорыстию происходит "благодаря естественному врожденному стремлению человеческого ума ко всему необыкновенному, странному, чудесному" [164, стр. 399]. Наконец, на третьей высшей стадии развития интеллектуальные эмоции превращаются в страсть, что происходит, однако, весьма редко.

Вне контекста онтогенетического развития автор рассматривает еще одно интеллектуальное чувство - сомнение. Последнее он трактует как состояние неустойчивого равновесия, в котором противоречивые представления сменяют друг друга, не приобретая господства в уме и не приходя к соглашению. Рибо описывает сомнение как умственную нерешительность, которая имеет своим аффективным спутником неприятное состояние, являющееся результатом неудовлетворенного желания или стремления, не достигающего своей цели. В обычной (не патологической) форме сомнение закономерно и необходимо.

Анализ интеллектуальных чувств мы находим в работах Э. Б. Титченера. В отличие от других авторов он дифференцирует понятия "чувство" и "эмоция". При этом под чувством подразумевается "аффективное явление, которое возникает, когда мы сталкиваемся с известным положением при помощи активного внимания, при помощи суждения" [192, стр. 241]. Соответственно эмоция обусловлена пассивными формами внимания. Поскольку интеллектуальные переживания по Титченеру связаны "с суждением об истине или лжи", постольку они попадают под рубрику чувств. Интеллектуальные чувства автор понимает как логические, группирующиеся вокруг суждений: "это правда" и "это неверно с научной точки зрения". К ним он относит чувства согласия и противоречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенности и неуверенности.

Итак, к интеллектуальным чувствам Титченер относит только переживания некоторого логического результата мыслительной деятельности - суждения. При таком подходе крайне ограничивается область интеллектуальных чувств, поскольку из всей совокупности их выделяется только одна группа, связанная с осознанным результатом мыслительного акта. В область интеллектуальных не попадает чувство удивления, ибо оно не связано с переживанием суждения "истинно" или "ложно", а является переживанием постановки вопроса, проблемы. Игнорируется также чувство догадки, так как оно связано не с суждением, а с новым Неосознанным образованием. Следовательно, данная трактовка препятствует изучению интеллектуальных чувств.

Особое содержание вкладывает в понятие интеллектуальных чувств В. Джемс. Автор считает, что к этим чувствам относятся все те элементы мышления, которые называются переходными (транзитивными) и которые не являются образными. Например: сходство, импликация, совпадение, уверенность, сомнение; тысячи отношений, которые выражаются словами: "но, если, и, почему, после, до"; а также мысли, выраженные словами: "будущее, прошлое, условный, отрицание, утверждение" и т. п. В этих элементах находят выражение те или иные оттенки отношений между "крупными объектами нашего мышления", которые субъект чувствует, совершая мыслительный акт. Чувства, которые непосредственно вплетены в мыслительный процесс, Джемс изолирует от органических основ и рассматривает как явления совершенно другого рода и другого происхождения, чем низшие эмоции. Автор утверждает, что "здесь происходит просто интеллектуальное восприятие явлений..." [55, стр. 296].

В. Джемс тонко подмечает тот факт, что в предлогах, союзах, наречиях, интонациях человеческой речи передаются отношения. Однако для него это только отношения между "объектами мысли". Отношения же самого субъекта к этим объектам и их связям, т. е. переживания субъекта, автор игнорирует. Интеллектуальные чувства трактуются, таким образом, как "интеллектуальные восприятия", лишенные какого бы то ни было оттенка эмоционального переживания, субъективного отношения и протекающие без органических изменений. Проблема интеллектуальных чувств при таком подходе, по сути, выхолащивается.

Дальнейшее развитие взглядов В. Джемса, но уже в русле "опытного" направления, предпринял Э. Клапаред. Он, как и Джемс, полагает, что к интеллектуальным чувствам относятся все "транзитивные" элементы мысли. Однако их природу он понимает иначе. Для Клапареда "аффективное явление в целом субъективно представляет собой осознание установки, а объективно - саму установку" [241]. В случае интеллектуальных чувств соответствующие им установки к действию выражаются в транзитивных элементах. В последних передается движение мысли. Осознание же этих движений и является чувством различных направлений мысли. По мнению Клапареда, единственной позицией, учитывающей динамичность мышления, является та, при которой интеллектуальные чувства рассматриваются в качестве основы действий (задержек). Только тогда можно понять, каким образом движения могут влиять одно на другое, подкреплять, противостоять или видоизменять друг друга.

Клапаред осуществляет оригинальный подход в трактовке интеллектуальных чувств. Для него чувство - это осознание установки. В мышлении установки формируются при помощи "внутреннего жестикулирования" и выражаются в различных транзитивных элементах. Как сам процесс внутреннего жестикулирования, так и его результат - установка существуют на неосознанном уровне и осознаются первоначально в форме чувства. Последнее уже вторично ведет к органическим изменениям и переживанию эмоции.

В психоанализе специально не исследуются интеллектуальные эмоции и чувства. Однако необходимо остановиться на этой теории, поскольку детерминация психической деятельности, в том числе и мышления, осуществляется здесь на основе эмоциональных переживаний субъекта. Мышление рассматривается как "орган личности", служащий для сосредоточения на том, что ее влечет, и для вытеснения всего того, что является неприемлемым для личности. Особое место поэтому заняла проблема направленности мышления на эмоционально окрашенные объекты, а также проблема образования эмоциональных комплексов, объединяющих ряды представлений и регулирующих их протекание. Роль мышления в соответствии с таким подходом усматривается не в познании внешнего мира, а скорее в согласовании влечений индивида с требованиями жизни. Интеллектуальные чувства человека трактуются как продукт сублимации сексуальных переживаний. Такое понимание природы интеллектуальных чувств отнюдь не способствует выяснению функции этих явлений в мышлении.

Пример анализа конкретного вида мыслительной деятельности в единстве с ее эмоциональным компонентом дан в работе З. Фрейда "Остроумие и его отношение к бессознательному" [210]. Автор полагает, что игра словами и мыслями (острота) доставляет "предварительное удовольствие" от "экономии психической энергии". Однако это только первая ступень остроумия. Острота (мыслительный акт) обслуживает тенденции (бессознательные влечения), "чтобы, пользуясь удовольствием от остроумия как предварительным удовольствием, доставить новое удовольствие благодаря упразднению подавлений и вытеснений" [210, стр. 164].

Проблеме интеллектуальных чувств уделяли внимание такие отечественные психологи, как М. И. Владиславлев [34], П. Ф. Каптерев [82]. Наиболее полно в русской психологии осветил эту проблему К. Д. Ушинский [205]. Автор считает, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущим умственным чувством, функционирующим на всех этапах мыслительного процесса, является чувство сходства и различия или чувство сравнения. К группе интеллектуальных чувств Ушинский относит также умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, непримиримый контраст, умственный успех или неуспех. Между "душевно-умственными чувствованиями" существуют взаимосвязи и взаимопереходы. Так, из ожидания, если оно не сбылось, порождаются чувства неожиданности, удивления, обмана; из чувства обмана - чувство сомнения и т. д. Следует отметить, что в трактовке интеллектуальных чувств К. Д. Ушинский находился под влиянием интеллектуализма. Действительно, ведущим умственным чувствованием является чувство сравнения, т. е. чувство в его системе ставится во взаимооднозначную связь с мыслительной операцией.

Обзор классических работ по психологии приводит нас к выводу о том, что в трактовке интеллектуальных чувств и эмоций господствовало два основных направления - интеллектуалистическое и "опытное" [230].

В первом из них интеллектуальное чувство рассматривается как сознательная оценка отношений между представлениями. О субъективном отношении, о переживании субъекта здесь нет и речи. Чувства при этом целиком сводятся к познавательным процессам. К такому же пониманию интеллектуальных чувств близки Э. В. Титченер и В. Джемс. Представителями этого направления не была поставлена проблема фило- и онтогенеза интеллектуальных чувств. Причины возникновения и природа этих чувств трактовались довольно-таки ограниченно. Вопрос о функции интеллектуальных чувств по сути не рассматривался.

В русле "опытного" направления природа интеллектуальных чувств понимается более широко - они могут быть соотнесены с любой формой познания. Интеллектуальные чувства у ряда авторов связываются с догадкой, т. е. с некоторым неосознанным знанием. Утверждается, что подобные чувства и эмоции необходимы для выполнения творческой, мыслительной деятельности. В области филогенеза проводится то положение, что развитие интеллектуальных чувств является производным по отношению к развитию мышления. Впервые ставится проблема онтогенеза интеллектуальных чувств и делается попытка разрешить ее в духе "опытного" направления.

В целом данный период в развитии проблемы характеризуется отсутствием экспериментального исследования интеллектуальных чувств. Происходит разработка феноменологии; конкретизация и уточнение явлений, относимых к группе интеллектуальных чувств. Попытки классификации и систематизации оканчиваются неудачей, так как не выработано еще руководящего принципа для подобной классификации. Преобладает простое перечисление явлений. Неразработанным остается вопрос о причинах и условиях возникновения интеллектуальных чувств и эмоций, а также вопрос о функциях этих процессов в мышлении.

Таким образом, данный этап явился необходимым в психологическом изучении интеллектуальных чувств в том отношении, что произошло уточнение предмета исследования на феноменологическом уровне. В моего с том выявилась непродуктивность интеллектуалистского и "опытного" направлений. В связи с этим более остро встала задача разработки верной методологической основы для психологического анализа данных явлений. Внутри же самой психологии приобрела актуальность задача экспериментального исследования интеллектуальных эмоций и чувств.

2. Современный этап в разработке проблемы интеллектуальных эмоций и чувств.

В советской психологической литературе длительное время эмоциональная сфера человека исследовалась значительно менее интенсивно, чем процессы ощущения, восприятия, представления и мышления. Специальных работ, посвященных исследованию интеллектуальных чувств и эмоций, фактически не было.

Данные общей теории эмоций. Интеллектуальные эмоции и чувства являются специфическими эмоциональными явлениями, подчиняющимися, однако, общим закономерностям эмоциональной сферы человека. Из этого следует, что для разработки частной проблему имеют значение результаты, полученные в общей теории эмоций. В ряде работ советских психологов хотя прямо и не ставится проблема интеллектуальных чувств и эмоций, однако косвенно добытые ими результаты могут быть использованы для разработки этой проблемы.

Относительно природы человеческих эмоций Л. С. Выготский писал, что "у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического" [40]. Для нас это положение особенно важно, поскольку основываясь на нем, можно предположить, что эмоции возникают и специфическим образом функционируют в структуре человеческого интеллекта. Одним из основных вопросов психологии автор считал "вопрос о связи между интеллектом и аффектом". Именно в отрыве интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны видел Л. С. Выготский один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. При таком отрыве "мышление ...неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека..." [39, стр. 53].

Л. С. Выготский весьма решительно предупреждал об ограниченности исследования одного лишь операционального состава мышления. Он писал: "Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону" [39, стр. 54]. Таким образом, Л. С. Выготский четко поставил психологическую проблему - выявить связь между мышлением и эмоциональной сферой человека. Мы считаем, что одним из направлений в разработке этой проблемы является исследование условий возникновения и способов функционирования интеллектуальных эмоций в структуре мыслительной деятельности.

С. Л. Рубинштейн указывал, что "психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и "аффективные", эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним..." Продолжая эту мысль, автор пишет: "Подлинной конкретной "единицей" психического (сознания) является целостный акт отражения объекта субъектом. Это образование сложное по своему составу; оно всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и "аффективного", из которых то один, то другой выступают в качестве преобладающего" [169, стр. 264]. В другом своем труде С. Л. Рубинштейн ставит проблему "аффекта и интеллекта" еще более остро: "Речь... идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоиией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального" [168, стр. 97-98]. Приведенные выше положения вплотную подводят к необходимости экспериментального исследования природы и роли эмоций, возникающих в мыслительном процессе.

В работах А. Н. Леонтьева раскрывается роль эмоций в деятельности субъекта. Автор подчеркивает, что деятельность имеет "свою аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность" [110, стр. 21]. Более глубоким основанием пристрастности деятельности является наличие в ее структуре "личностных смыслов". Между понятиями эмоция и личностный смысл устанавливается связь. Функция эмоций состоит "в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни..." [112, стр. 140]. Однако между этими понятиями нет полного совпадения, а существует сложное соотношение, обусловленное развитием мотивационной сферы человека [109, стр. 68-69].

Важным является вводимое А. Н. Леонтьевым различие понятий "эмоция" и "чувство". Эмоция имеет ситуационный характер, т. е. выражает оценочное отношение к наличной или возможной в будущем ситуации, а также к своей деятельности в ситуации. Чувство же носит отчетливо выраженный "предметный характер". Оно возникает на основе обобщения эмоций и связывается с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или отвлеченном. Иначе говоря чувство - это "устойчивое эмоциональное отношение" [111, стр. 38].

Анализу эмоциональных явлений посвящена работа В. Вилюнаса [30]. Эмоция понимается автором как "особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к решению на уровне образа задачи о способах их достижения..." [30, стр. 110]. В соответствии с такой трактовкой выделяются две основные функции эмоций - оценка и побуждение. Эти функции эмоций сохраняются и при переходе от биологического к историческому процессу развития человека.

В исследовании специально обсуждается вопрос о соотношении понятий "эмоция" и "личностный смысл". Автор различает вербализованную и эмоционально-непосредственную формы существования личностного смысла. При этом вербализованная форма "богаче" непосредственной, поскольку в первой смысл получает некоторое причинное объяснение. Иначе говоря, "вербализация смысла - это восстановление в значениях его мотивационной обусловленности, это осознание породивших его отношений" [30, стр. 122]. Расхождение вербализованной и эмоционально-непосредственной форм смысла обнаруживается, например, в тех случаях, когда вербализация выступает в роли "защитного механизма" [136, 1961]. Важно подчеркнуть, что эмоционально-непосредственный смысл является необходимым компонентом всякого психологического смыслового образования как вербализованного, так и невербализованного, составляя его "базисную часть".

Автор различает понятия "эмоция" и "чувство". При этом за основу такого различия берется характер ценности объекта, (на который направлено эмоциональное переживание. Предметы эмоций обладают лишь ситуативной, условной ценностью, опосредствованной их объективным отношением к мотиву. Чувства же направлены на предметы, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта, т. е. на мотивы деятельности. По мнению В. Вилюнаса, "мотив суть эмоциональное явление, которое может быть рассмотрено как со стороны отражаемого содержания - как некоторый объект действительности, так и со стороны субъективного переживания - как чувство" [30, стр. 148]. Нам представляется обоснованным подобное различение понятий "эмоция" и "чувство", и мы сохраним его дли последующего анализа интеллектуальных эмоций и чувств.

Исследования интеллектуальных эмоций и чувств. Интеллектуальные чувства рассматривает П. М. Якобсон [228]. Познавательная деятельность "порождает своеобразный эмоциональный отклик" [228, стр. 226]. К интеллектуальным чувствам относятся чувство удивления перед сложным и еще непонятным явлением, чувство любознательности по отношению к новым данным о мире, чувство сомнения в правильности найденного решения, чувство уверенности в верности вывода, чувство удовольствия от мыслительного результата. В основе различных переживаний, возникающих от процесса познания, лежит чувство любви к знанию. Это чувство может приобретать различную предметную направленность. Например, любовь к конкретному знанию в разных областях или любовь к обобщенному знанию. На основе развития опыта интеллектуальных переживаний может возникнуть обобщенное чувство любви к истине.

Анализу чувств сомнения и уверенности в мышлении посвящена работа О. М. Тутунджяна [201]. Автор приходит к выводу, что чувство сомнения не всегда оказывается неизбежным моментом в логическом мышлении. Сомнение не возникает при отсутствии субъективных возможностей для возникновения этого чувства, а также при отсутствии объективной проблемной ситуации. Стереотипный, шаблонный мыслительный процесс не вызывает интеллектуальных переживаний или значительно ослабляет их.

Такие авторы, как А. Г. Ковалев [86], В. А. Артемов [8] при систематическом изложении курсов психологии уделяют определенное внимание интеллектуальным чувствам, подчеркивая их значимость в процессе познания. Однако они конкретно не анализируют место каждого интеллектуального чувства в мыслительном процессе, его роли в динамике мыслительной деятельности, не раскрывают специфические закономерности развития этих чувств. Существенным недостатком является также отсутствие систематизации и классификации рассматриваемых явлений.

В современной зарубежной литературе нам не удалось найти работ, непосредственно посвященных проблеме интеллектуальных эмоций и чувств. Например, в одной из последних книг по психологии эмоций нет даже упоминания об эмоциях, связанных с мышлением [281]. Полный отход от данной проблематики, по сравнению с классическими зарубежными исследованиями, объясняется в большой степени господством методологических установок бихевиоризма. В последние годы в американской психологии интенсивно разрабатывается "познавательная теория эмоций". Однако в рамках этой теории не исследуются сложные виды мыслительной деятельности человека, а следовательно, и порождаемые ею интеллектуальные эмоции.

В последние годы, на фоне общего увеличения интереса к изучению эмоциональной сферы человека, в отечественной психологии появились работы, посвященные более глубокому теоретическому и экспериментальному анализу интеллектуальных эмоций и чувств. К ним относятся исследования О. К. Тихомирова и Ю. Е. Виноградова [197], Ю. Е. Виноградова [33], B. Л. Поплужного [152], Ю. Н. Кулюткина [98]. На основе этих работ стало возможным более дифференцированно подойти к рассматриваемой проблеме, выделить некоторые конкретные вопросы из общей проблемы интеллектуальных эмоций и чувств.

Природа интеллектуальных эмоций и чувств. В отечественной психологической литературе представлены две точки зрения на природу эмоциональных явлений, возникающих в мыслительной деятельности. Согласно одной из них, восходящей еще к Т. Рибо, эмоции только внешним образом связаны с мышлением, являются случайными, лишь сопутствующими ему моментами, ничего не изменяющими в ходе мышления. Такой точки зрения придерживаются, например, П. И. Иванов [74], П. А. Рудик [173]. По сути, это эпифеиоменологическая трактовка эмоции, при которой сама проблема интеллектуальной эмоции упраздняется. Согласно другой точке зрения, начало которой в отечественной психологии положили еще Л. С. Выготский и C. Л. Рубинштейн, между мыслительным процессом и эмоциональными явлениями существует глубокая и закономерная связь, требующая своего изучения. Теоретические и экспериментальные данные дают возможность отдать предпочтение последней точке зрения.

Признание закономерной связи между мышлением и интеллектуальными эмоциями ставит нас перед задачей выяснить характер этой связи. Ведь подавляющее большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловленно. В чем же тогда специфика именно интеллектуальных эмоций? Дело в том, что хотя многие эмоции человека и являются интеллектуально обусловленными, однако в них выражается "отклик" только на образы предметов внешней действительности. В случае же интеллектуальных эмоций сам мыслительный процесс становится предметом эмоциональной оценки. Интеллектуальные эмоции направляются именно на мыслительный процесс, т. е. в них переживаются отдельные его этапы - постановка проблемы, возникновение догадки, ее проверка и т. д. В отличие же от познавательных процессов интеллектуальные эмоции не отражают сами по себе предметы и явления объективной действительности и связи между ними. В интеллектуальных эмоциях выражается ценность реальных познавательных отношений между субъектом и объектом, складывающихся в мыслительном процессе, с точки зрения мотивов субъекта. Являясь субъективными образованиями, не имеющими аналога во внешнем мире, интеллектуальные эмоции тем не менее не изолированы от объективной действительности. Связь между ними и реальностью осуществляется посредством мыслительного процесса, отражающего объективную реальность.

В литературе имеется тенденция связывать интеллектуальные эмоции и чувства исключительно с учебной и научной деятельностью человека. Представителями такой точки зрения являются, например, П. А. Рудик [173], П. И. Иванов [74] и др. Подобное ограничение сферы действия интеллектуальных эмоций и чувств вряд ли представляется достаточно обоснованным. Ведь в любой развитой форме человеческой деятельности возникают проблемные ситуации, требующие для своего разрешения развитых форм мышления. Развертывание же мыслительного процесса закономерно ведет к возникновению интеллектуальных эмоций. Таким образом, нет оснований связывать интеллектуальные эмоции с некоторыми особыми видами человеческой деятельности. Скорее наиболее существенной для понимания природы интеллектуальных эмоций является их теснейшая связь именно с мыслительным процессом, функционирующим в любом виде человеческой деятельности.

Закономерно возникая в ходе мыслительной деятельности и отражая ценность того или иного направления мысли, интеллектуальные эмоции не могут оставаться только внешними "спутт никами" мышления. Будучи обусловлены мыслительным процессом, они необходимо воздействуют на его дальнейшее развитие. Такое воздействие осуществляется на базе оценки хода мыслительного процесса и выражается в двух основных функциях интеллектуальной эмоции - ориентирующей и побуждающей. При этом эмоциональная ориентировка носит специфический характер, отличный от ориентировочной функции познавательных процессов. С помощью подобной ориентировки субъект получает возможность выделять в мыслительной деятельности те направления, которые имеют для него смысл с точки зрения его целей и мотивов. Выделяя некоторые значимые компоненты в процессе мыслительной деятельности, интеллектуальные эмоции побуждают к действиям по их осознанию и использованию в дальнейшем мыслительном процессе. При этом, конечно, в основе побуждения лежат мотивы субъекта. Однако конкретными механизмами, посредством которых осуществляется побуждение, являются эмоциональные явления. Если в трактовке интеллектуальных эмоций отказаться от их побуждающей функции, то возникает трудно преодолимый разрыв между эмоциями и мотивами мыслительной деятельности, с одной стороны, и между эмоциями и действиями субъекта - с другой.

Вышеизложенные данные дают нам основание говорить о некоторой специфичности интеллектуальных эмоций и чувств по сравнению с другими видами эмоций и чувств человека - высшими эстетическими и этическими, а также так называемыми автономными эмоциями, такими, как страх, любовь, гордость и т. д. Подобная специфичность обусловлена главным образом особой функционально-генетической связью интеллектуальных эмоций с мыслительной деятельностью. В отличие от всех других, они не только возникают в ходе мыслительной деятельности, но и направляются на нее, оценивают ее успешность и неуспешность с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и на основании этой оценки активно воздействуют на ход мыслительного процесса для удовлетворения в конечном счете познавательных потребностей субъекта.

Классификация интеллектуальных эмоций и чувств. Отмеченная выше специфичность интеллектуальных эмоций и чувств позволяет объединить их в некоторую относительно самостоятельную группу. Последнее обстоятельство ставит перед нами задачу классификации и систематизации этих явлений, в качестве первого этапа их исследования. Для подобной классификации необходимо выработать некий руководящий принцип.

В истории психологии можно найти попытки создания классификации интеллектуальных эмоций и чувств. Чаще всего при этом использовался признак удовольствия - неудовольствия. Однако этот признак является слишком общим и не выражает специфической природы интеллектуальных эмоций и чувств. Неприемлем также и выдвинутый еще Бэном признак степени сложности интеллектуальных эмоций и чувств, поскольку определить ее представляется невозможным. Непригоден и принцип Ф. Тома [199], исходящий из стимулирующего фактора чувств, поскольку все интеллектуальные эмоции и чувства выполняют побуждающую функцию. Группировка по уровню осознанности также не отражает специфичности этих явлений. В русской психологии можно отметить лишь попытку К. Д. Ушинского классифицировать интеллектуальные эмоции и чувства, исходя из природы их объекта, т. е. процесса мышления. В целом неудачные попытки классификации привели к тому, что наиболее характерным для классических работ стало простое приведение перечня интеллектуальных эмоций и чувств без какого-либо руководящего принципа [см., например, 267, р. 361]. В современных зарубежных исследованиях также не получено новых данных по вопросу классификации интеллектуальных эмоций и чувств [279].

В отечественной психологии имеется классификация интеллектуальных чувств, предложенная В. А. Артемовым [8, стр. 297]. Автор подразделяет эти чувства на три группы в зависимости: 1) от соответствия наших мыслей общепринятым положениям, 2) от степени логического совершенства наших мыслительных операций и 3) от нашей уверенности в правильности этих операций. Классификация, таким образом, проводится по трем разнородным признакам, вследствие чего намечаемые группы чувств между собой не связываются и не имеют взаимопереходов. Сами признаки выделены на основе феноменологии интеллектуальных переживаний и поэтому не отражают действительной природы интеллектуальных чувств. Основной же недостаток состоит в том, что выделение данных признаков приводит к искусственному отрыву содержательной стороны мышления от его операциональной стороны. Специфика же интеллектуальных эмоций состоит именно в том, что посредством их оценивается мыслительная деятельность в единстве ее операциональной и содержательной сторон.

За исключением отмеченной выше классификации, в отечественной литературе приводятся перечни интеллектуальных эмоций и чувств. В той или иной группировке к ним относят: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скуку, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности.

Прежде всего необходимо провести различие между понятиями "интеллектуальные эмоции" и "чувства". В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева и В. Вилюнаса, под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью. В применении к интеллектуальным переживаниям это означает, что к классу эмоций будут относиться все переживания, возникающие в ходе мышления и воздействующие на его развитие, поскольку они оценивают ситуативные, условные отношения, между субъектом и объектом в ходе мыслительной деятельности. Чувства же направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине. Нам представляется, что при таком подходе фиксируется существенное различие между интеллектуальными эмоциями и чувствами и нет серьезных теоретических оснований возражать против такой дифференциации.

В приведенном выше списке эмоциональных явлений далеко не все отвечают специфике именно интеллектуальных эмоций. Так, удовольствие и неудовольствие являются общими свойствами всех эмоций. Нет оснований выделять в качестве самостоятельной интеллектуальной эмоции восторг, который является лишь высшей степенью удовольствия. Чувство ясности или смутности мысли по сути дела не что иное, как напряженность и разрешенность от напряжения и как таковое является общим свойством всех эмоций. Например, напряженность при удивлении служит показателем "смутной", еще слаба оформившейся мысли. Разрешение от напряженности свидетельствует о том, что мысль получила свое становление, т. е. приобрела "ясность". Таким образом, уже предварительный анализ позволяет "отсеять" ряд явлений, не относящихся к области интеллектуальных эмоций и тем самым точнее определить предмет исследования.

Рассмотрение природы интеллектуальных эмоций привело нас к выводу о специфической функционально-генетической связи их с мыслительной деятельностью. Понятно, что и классификация, стремящаяся отразить сущность интеллектуальных эмоций, не может игнорировать этот принципиальной важности вывод. В качестве руководящего при классификации интеллектуальных эмоций может быть принят принцип одновременного развертывания мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом предполагается соотнесение факта происхождения той или иной интеллектуальной эмоции с определенной фазой мыслительного процесса. Такое соотношение не является, однако, жестким, т. е. данная эмоция может возникнуть и на других этапах процесса, но на определенной фазе эта эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление выполняет свою основную роль на первой фазе мыслительного процесса - при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и функционирует на стадии формирования догадки. На следующей затем фазе первичной проверки и принятия догадки возникает сложная динамика эмоций сомнения и уверенности. И, наконец, фаза проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности.

В отечественной психологической литературе классификация, основанная на изложенном выше принципе, была предложена В. Л. Поплужным [152]. На наш взгляд, эта классификация требует тщательной теоретической и экспериментальной проверки. Вместе с тем она обладает тем преимуществом, что позволяет встать на путь преодоления абстрактного и потому недостаточно содержательного представления об интеллектуальных эмоциях в их отрыве от мыслительного процесса. При этом появляется возможность дать более полную характеристику различных эмоциональных явлений, возникающих в ходе мышления.

3. Характеристика отдельных интеллектуальных эмоций и чувств.

Эмоция удивления. Первая фаза мыслительного процесса заключается в формировании проблемы. Результатом этой фазы является постановка вопроса. В вопросе, с одной стороны, содержится знание о нераскрытое™ некоторых связей и отношений, а с другой - само это знание переживается субъектом в форме эмоции удивления. Недостаточно сказать, что нечто "новое" вызывает удивление. Последнее обусловлено мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что "новое" не может быть объяснено из прошлого опыта субъекта, т. е. противоречит ему. Именно на основе этого противоречия "новое" специфическим образом оценивается субъектом с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и переживается им в форме эмоции удивления.

Эмоция удивления имеет модификации - недоумение и изумление, которые могут быть рассмотрены как полюса удивления. Недоумение возникает при относительно малой уверенности в правильности прошлого опыта, когда некоторое явление не согласуется с этим опытом. Противоречие в этом случае еще смутно осознанно, сам прошлый опыт недостаточно проанализирован. Направленность недоумения четко не выражена, а интенсивность его незначительна. Это переживание может рассматриваться как первая стадия в развитии эмоции удивления. Заострение противоречия, осознание несовместимости некоторого явления с прошлым опытом ведет к переходу в "нормальное удивление". Последнее может перейти в свою крайнюю форму изумление. Эта эмоция возникает тогда, когда субъект был абсолютно уверен в правильности предыдущих результатов мыслительного процесса и прогнозировал результаты, противоположные возникшим. Часто изумление протекает как аффект с соответствующими вегетативными сдвигами и выразительными движениями.

Возникая в ходе мыслительного процесса, эмоция удивления определенным образом воздействует на его протекание. С помощью удивления в образе ситуации эмоционально окрашивается и, следовательно, выделяется нечто "новое", имеющее ценность для субъекта. Эмоция удивления функционирует в мыслительном процессе таким образом, что "презентирует" сознанию еще неосознанное противоречие между "старым" и "новым" (См. экспериментальное исследование О. К. Тихомирова и В. Е. Клочко, публикуемое в данной книге) и на этой основе дает возможность субъекту почувствовать необычную ситуацию, а следовательно, ориентирует его в познании внешней действительности. Вместе с тем эмоция удивления является тем конкретным механизмом, посредством которого осуществляется побуждающая и направляющая функции мотивов мыслительной деятельности. Действительно, под воздействием удивления субъект внимательно анализирует необычную ситуацию, что приводит к осознанию некоторого противоречия и к дальнейшему выбору средств для его преодоления.

Эмоция догадки. Вслед за постановкой вопроса субъект переходит к поиску ответа на него. Развертывается следующая фаза мыслительного процесса - фаза разрешения проблемы. По словам Гегеля, мысль "должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать свой объект" [45]. Ответ на поставленный вопрос достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок. В процессе нахождения догадки у субъекта возникает соответствующее переживание - эмоция догадки. Последняя представляет собой оценку некоторого нового, еще неосознанного, результата с точки зрения целей субъекта по решению задачи, связанных в конечном счете с мотивами мыслительной деятельности. Новое знание осознается субъектом в форме догадки. Последняя является необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса. Догадка - это предварительный ответ на вопрос.

В советской психологии догадка понимается как первоначальное предположение, которое не исследовано в достаточной мере, логические и эмпирические основы которого еще не выяснены. Возникновение догадки в сознании субъекта обусловливается эмоцией догадки, которая специфическим образом окрашивает и выделяет новое ценное для субъекта знание и способствует, таким образом, его осознанию, т. е. переходу в форму догадки. Эмоция догадки переживается субъектом очень ярко, и поскольку возникновение догадки часто сопряжено с большими трудностями, постольку возможно даже появление аффекта в связи с догадкой.

Функция эмоции догадки состоит в том, что она сигнализирует в сознании субъекта получение им в ходе мыслительной деятельности некоторого нового знания, ценного с точки зрения целей и мотивов мыслительной деятельности. Тем самым эта эмоция ориентирует субъекта в сложной ситуации, выделяя в ней некоторую "зону поиска". Вместе с тем эмоция догадки, реализуя побуждающую функцию мотивов мыслительной деятельности, способствует интенсивному установлению связей и отношений в выделенной "зоне". Это приводит в свою очередь к осознанию и вербализации нового знания, т. е. к возникновению догадки, а следовательно, к возможности ее дальнейшего использования в мыслительном процессе. В силу значительной глубины и интенсивности эмоции догадки она может стать, в случае повторения и обобщения, мощным мотивирующим фактором в дальнейшей мыслительной деятельности субъекта.

Эмоции уверенности и сомнения. При разрешении проблемы субъект формирует одну или несколько догадок. На следующей фазе мыслительного процесса он должен выбрать и принять определенную догадку в качестве замысла последующей мыслительной деятельности. Выбор и принятие некоторой догадки представляют собой, по сути дела, ее предварительную проверку. Догадка верифицируется по отношению к прошлому опыту субъекта, системе его знаний, а также по отношению к целям, возникающим при решении конкретной задачи. В сознании этот процесс, как правило, не представлен. Совокупный результат проверки оценивается субъектом с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и переживается в форме специфических интеллектуальных эмоций - уверенности и сомнения. В такой форме субъект осознает степень вероятности разрешения проблемы на основе проверяемой догадки. Рассматриваемые эмоции носят предвосхищающий характер, поскольку с их помощью осуществляется прогноз того, будет ли разрешена проблема в будущем.

Возникающие у субъекта переживания не представляют собой уверенности и сомнения в "чистом" виде. Реальные переживания субъекта являются сочетанием этих двух составляющих с преобладанием той или иной из них, поскольку вырабатываемая в ходе мыслительной деятельности оценка является вероятностной. Эмоции получают свое название по преобладающему компоненту уверенности или сомнения. Эмоция сомнения может переходить в эмоцию уверенности и, наоборот, на разных этапах проверки одной и той же догадки. По отношению к разным догадкам субъект может переживать, в зависимости от их оценки, или эмоцию сомнения, или эмоцию уверенности. В мыслительном процессе уверенность и сомнение существуют в диалектическом единстве. В определенном смысле ведущая роль в этом единстве принадлежит уверенности. По меткому выражению К. Д. Ушинского, "уверенность ведет науку вперед, сомнение же только прокладывает ей дорогу" [205, стр. 288].

Эмоции уверенности и сомнения активно воздействуют на мыслительный процесс, выполняя в нем определенные функции. Уверенность положительно эмоционально окрашивает определенную догадку и является необходимым фактором для принятия ее субъектом. Сомнение же, отрицательно эмоционально окрашивая другие догадки, препятствует переключению мыслительного процесса на их проверку. В совокупности эти эмоции непосредственно обусловливают определенное направление мыслительной деятельности. Эта ориентирующая функция эмоций уверенности и сомнения является производной от более фундаментальной направляющей функции мотивов мыслительной деятельности. Вместе с тем эмоции сомнения и уверенности являются конкретными механизмами, осуществляющими побуждающую функцию в структуре мыслительной деятельности. Уверенность побуждает субъекта к действиям по реализации принятой догадки. Сомнение же, являясь составляющей эмоции уверенности в принятой догадке, побуждает субъекта к действиям по всесторонней проверке этой догадки. Сомнение, направленное на другие догадки, тормозит действия по их проверке и реализации.

Эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности. Принятие некоторой догадки в качестве замысла решения и последующая его реализация, т. е. фактически решение задачи, еще не ведут к окончанию мыслительного акта. Необходимой и завершающей его фазой является проверка правильности решения. Необходимость этой фазы обусловлена тем, что в силу сложности и многообразия объективной действительности всегда существует опасность создания искаженного образа внешнего мира в ходе мыслительной деятельности. Объективная необходимость проверки находит выражение в сознании субъекта в форме эмоции сомнения в правильности решения, побуждающей к всесторонней проверке. Проверка осуществляется или путем непосредственного применения найденного решения на практике, или, если это невозможно, путем постановки мыслительного эксперимента. В ходе проверки правильности решения возникают многочисленные эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности. Они переживаются субъектом как радость, восторг, разочарование, огорчение и т. п.

Обращает на себя внимание значительная интенсивность рассматриваемых эмоций. Можно предположить, что в их основе лежит не только оценка соответствия или несоответствия результата мыслительного акта цели, связанной с мотивами мыслительной деятельности, но и оценка самого процесса поиска результата. Ведь готовый результат, получаемый субъектом вне мыслительного процесса, не вызывает подобных эмоциональных переживаний. Такой обобщающий "резюмирующий" характер эмоций, связанных с результатами, придает им особую остроту и привлекательность.

Рассматриваемые эмоции можно охарактеризовать как эмоции успеха или неуспеха мыслительной деятельности. Посредством этих переживаний в сознании субъекта "констатируется" успех или неуспех. Функция этих эмоций при решении конкретной задачи состоит в "санкционировании" достижения или недостижения цели и, соответственно, в прекращении мыслительного процесса или в активном его развертывании. Вместе с тем функционирование эмоций этого вида выходит за пределы лишь конкретно решаемой задачи.

Дело в том, что в случае достижения успеха эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности, положительно эмоционально окрашивают и закрепляют некоторые наиболее удачные действия, догадки и идеи, возникшие при решении задачи. В последующей мыслительной деятельности, при соответствующих условиях, субъект имеет тенденцию применить в первую очередь именно положительно эмоционально окрашенные способы достижения цели. Благодаря подобному "механизму эмоционального закрепления" (Этот механизм анализируется в главе "К вопросу о влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач" дачной книги) происходит постоянное повышение избирательности мыслительной деятельности человека. Функция эмоций интеллектуального результата состоит в том, что с их помощью осуществляется ориентировка субъекта не только в конкретной задаче, но и в целой области познавательной деятельности. Одновременно данные эмоции служат мощным мотивационным фактором, побуждающим к последующей мыслительной деятельности или тормозящим ее.

Интеллектуальные чувства. К интеллектуальным чувствам, в отличие от интеллектуальных эмоций, относятся любознательность, любовь к истине. Эти чувства могут быть разной интенсивности - от равнодушия до страсти. Они могут носить отрицательный характер и представлять собой отвращение к истине, к познанию. Если интеллектуальные эмоции связаны с отдельными фазами мыслительной деятельности, то чувства соотносятся с мыслительной деятельностью в целом. В их основе лежит относительно устойчивая оценка некоторых объектов мыслительной деятельности. Можно предположить, что объектами, на которые направлены интеллектуальные чувства, являются мотивы мыслительной деятельности. При таком понимании мотивы вместе с их эмоциональной составляющей - чувствами можно трактовать как относительно постоянные личностные образования, выражающиеся в направленности интересов, в характере установок.

Интеллектуальные чувства и эмоции взаимообусловливают друг друга. Действительно, в результате обобщения ситуативных эмоциональных оценок происходит формирование устойчивых эмоциональных оценок. С другой стороны, устойчивые оценки детерминируют то или иное распределение и характер ситуативных оценок. В определенном смысле интеллектуальные чувства могут быть названы, вслед за Т. Рибо [164], ведущими эмоциональными явлениями, а эмоции - производными от них. При этом отнюдь не отрицается, что интеллектуальные эмоции возникают в ходе мыслительной деятельности, т. е. обусловливаются ею. Утверждается только то, что этим обстоятельством не исчерпывается детерминация эмоций. Ценностную характеристику интеллектуальным эмоциям придает как раз их обусловленность мотивами мыслительной деятельности в единстве их компонентов - познавательного и эмоционального.

Если интеллектуальные чувства рассматривать в качестве эмоциональной окраски мотивов мыслительной деятельности, то необходимо признать, что чувства принимают участие в выполнении основных мотивационных функций по отношению к мыслительной деятельности. Поскольку в форме чувства эмоционально оценивается объект мыслительной деятельности с точки зрения познавательной потребности, постольку этот объект выделяется из совокупности других и становится мотивом мыслительной деятельности. Таким образом, проявляется направляющая, а вместе с тем и ориентирующая функция интеллектуального чувства. В зависимости от той или иной устойчивой эмоциональной оценки объекта осуществляется побуждение или торможение по отношению к нему мыслительной деятельности. Таким образом, реализуется побуждающая функция интеллектуальных чувств. Если эмоции выполняют функции ориентировки и побуждения в самом процессе мыслительной деятельности, при решении конкретных задач, то чувства выполняют эти же функции на ином уровне психической регуляции по отношению к мыслительной деятельности в целом.

4. Проблема развития интеллектуальных эмоций.

Рассматривая проблему происхождения и развития интеллектуальных эмоций, необходимо прежде всего учитывать их неразрывную связь с мыслительной деятельностью. Это означает, что понять развитие интеллектуальных эмоций можно только исходя из анализа различных форм интеллекта в его эволюции. С другой стороны, такой анализ должен показать неполноту представления о мышлении как о каком-то автономном процессе, обособленном от остальной психической жизни субъекта. Ведь не секрет, что психологический анализ мыслительного процесса без учета функциональных воздействий эмоций сводится главным образом к выделению и изучению отдельных мыслительных операций. Такой подход обедняет психологическое исследование мыслительной деятельности.

В филогенезе психики на стадии интеллекта возникают необходимые предпосылки для последующего формирования интеллектуальных эмоций человека. Интеллектуальный процесс у антропоидов при первоначальном решении задач (например, задач В. Кёлера) всегда сопровождается эмоциями. При этом "конкретный чувственно-двигательный характер мышления, мышления в действии" [99, стр. 298] обусловливает специфический характер эмоций.

Интеллектуальные эмоции человека представляют собой прежде всего исторический продукт его трудовой деятельности. Они "возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе" [1, стр. 594]. Появление новой, необычной ситуации в ходе трудовой деятельности вызывает у ее участников различного рода вопросы. Последние относятся к определенным предметам, их признакам, связям и отношениям между ними. Чтобы дать ответ на возникшие вопросы, люди должны решать общественные по способу возникновения задачи. Таким образом, общественный характер труда, возникновение общественных проблемных ситуаций, общественное (первоначально в буквальном смысле) мышление и общественные результаты его обусловливают общественную природу интеллектуальных эмоций человека. Вместе с тем эти факторы определяют и некоторую общность интеллектуальных эмоций людей. Благодаря этому интеллектуальные эмоции отдельного человека могут функционировать в качестве общественных сигналов в трудовом процессе. Особенно ярко это проявляется в речи с ее экспрессивной функцией и функцией влияния. В ходе исторического процесса интеллектуальные эмоции подвержены влиянию различных исторических эпох, систем обучения и воспитания, идеологических систем и других социальных факторов. Именно они во многом обусловливают развитие интеллектуальных эмоций.

Исторически более ранней ступенью развития мышления является наглядно-действенная его форма. Этому этапу развития интеллекта человека соответствуют праксические эмоции. Понятие "праксические эмоции" выдвинул П. М. Якобсон. Они "представляют собой эмоциональное отражение в сознании человека его собственных действий, имеющих конкретное общественное назначение" [228, стр. 228]. Праксические эмоции можно рассматривать как первоначальную ступень развития интеллектуальных эмоций. Интериоризация внешней практической деятельности во внутреннюю мыслительную приводит к преобразованию праксических эмоций в эмоции познавательные. Познавательные эмоции в отличие от праксических эмоций выражают отношение не к непосредственным практическим действиям, а к познанию, протекающему в форме теоретических действий - рассуждений.

В онтогенезе развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта. Его переживания представляют собой эмоциональный тон ощущений. На третьем-четвертом месяце возникает элементарное узнавание. Мышление в простейшей форме появляется только тогда, когда "ребенок начинает сознавать предметы внешнего мира... со стороны взаимных отношений как цельных предметов друг к другу, так и частей каждого отдельного предмета к своему целому" [175, стр. 188]. Вначале мыслительный процесс носит практический характер. На этой стадии не выделяются еще собственно мыслительные задачи. Соответственно и эмоции являются праксическими - в них выражаются непосредственные переживания ребенка в некоторой предметной ситуации.

Проблематичным является вопрос о возникновении эмоции удивления в онтогенезе ребенка. Можно предположить, что на основе безусловного ориентировочного рефлекса "что такое?" происходит выработка многочисленных условных ориентировочных рефлексов. Это и приводит к переживанию удивления.

По мнению К. Бюлера, удивление имеет иной источник. В раннем детстве оно является лишь меньшей степенью страха. Удивление - "это страх без движений защиты с закреплением внимания" [27, стр. 132]. Новое слегка пугает ребенка, но в то же время и усиливает потребность познать это новое. На генетическую связь удивления и страха указывал также И. М. Сеченов [175, стр. 125].

Необходимым условием возникновения эмоции удивления является приобретение ребенком определенного опыта, дающего возможность сопоставить новое с накопленными сведениями. Нельзя не указать также на связь эмоции удивления с любопытством и чувством любознательности. Эмоция удивления является производной от этих ведущих эмоциональных образований, непосредственно связанных с познавательными потребностями субъекта. При этом значение эмоции удивления в структуре мыслительной деятельности определяется тем, каким ведущим эмоциональным образованием она обусловлена. Так, при любопытстве стремление к познанию является самоцелью, т. е. субъект хочет узнать, чтобы знать. Удовлетворение любопытства гасит стремление к дальнейшему познанию и эмоцию удивления. Если же любопытство развивается в чувство любознательности, то последнее становится основой умственной деятельности. В отличие от любопытства чувство любознательности целенаправленно. Удивление в этом случае - как переживание проблемы - побуждает субъекта к постановке цели. Перерастание любопытства в чувство любознательности является сложным и длительным процессом, не завершающимся в дошкольном возрасте. При этом появление чувства любознательности не означает устранения у ребенка любопытства.

В преддошкольный период эмоция удивления у ребенка является праксической, т. е. она вызывается внешне данной предметной ситуацией. Развернутые действия по решению некоторой практической задачи вызывают праксические интеллектуальные эмоции. Последние служат эффективным подкреплением осуществляемых действий. Дошкольник переходит от наглядно-действенного мышления к образному и словесному. Практический анализ и синтез заменяется на этой стадии умственным, словесным. С доминированием в мышлении действий с образами, представлениями и понятиями связано возникновение познавательных интеллектуальных эмоций. Изменение характера мышления ведет к соответствующим модификациям интеллектуальных эмоций. Изменяется, например, направленность эмоции удивления - главное место начинают занимать вопросы типа "почему"?, а не "что это?", характерные для предыдущей стадии развития интеллекта. Такая смена обусловлена более глубоким и отвлеченным характером мышления. На рассматриваемой стадии в зародышевой форме возникают уже все интеллектуальные эмоции человека. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая перестройка характера умственной деятельности,и приобретаются новые средства мышления, что сказывается и на развитии интеллектуальных эмоций. Совершенствование этих эмоций происходит только в том случае, если удовлетворяется чувство любознательности, познавательные интересы школьников. Для формирования же чувства любознательности большое значение имеют эмоции успеха, возникающие в случае решения мыслительной задачи.

Вместе с дальнейшим совершенствованием мышления человека происходит прогрессирующее развитие интеллектуальных эмоций. Чем многообразнее и сложнее становится объект мышления, чем более совершеннее операции мышления, тем интенсивнее переживается ход мысли и ее результат. Мыслительная деятельность в ходе онтогенеза человека не "очищается" от переживаний, а, напротив, способствует их прогрессу. Интеллектуальные эмоции развиваются по своей глубине, силе, по характеру воздействия на мыслительный процесс. В ходе онтогенеза увеличивается количество модификаций этих эмоций и происходит обогащение их содержания. Зрелость интеллектуальных эмоций не означает их ригидности. И в своей развитой форме эти эмоции порождаются в ходе динамического мыслительного процесса с его трудностями и противоречиями. Развитие и обогащение сферы интеллектуальных эмоций продолжается, таким образом, на протяжении всей истории жизни личности.

Понять онтогенез интеллектуальных эмоций можно только в контексте исследования генезиса эмоциональной сферы ребенка в целом. Проблема онтогенетического развития эмоций разрабатывается А. В. Запорожцем с сотрудниками [66]. Авторы обоснованно указывают на непродуктивность изучения генезиса эмоций в отрыве от общего процесса осмысленной деятельности ребенка, в которой эмоции функционируют и формируются. Экспериментально-генетические исследования позволили установить существенные сдвиги в эмоциональной сфере при переходе от раннего к дошкольному детству. Во-первых, появляются особые формы сопереживания действиям и состояниям другого лица; во-вторых, меняется функциональное место аффектов в структуре поведения, т. е. появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхищения предполагает обязательное изменение самой структуры эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются помимо вегетативных и моторных реакций различного рода познавательные процессы (сложные формы восприятия, памяти, образного мышления, воображения).

Наличие познавательных компонентов в структуре эмоциональных процессов приводит к формированию "синтетических эмоционально-гностических комплексов" [66] типа аффективных образов будущей ситуации. По данным Я. 3. Неверович, такого рода эмоциональные образы начинают складываться в старшем дошкольном возрасте [135]. Можно предположить, что к этому же времени относится начало формирования специфических познавательных интеллектуальных эмоций, осуществляющих регуляцию самого мыслительного процесса. Основанием для такого предположения может служить, во-первых, тот факт, что этот возраст характеризуется довольно высокой формой интеллекта, а, во-вторых, то обстоятельство, что к этому времени складывается механизм эмоционального предвосхищения. Последнее особенно важно, поскольку интеллектуальные эмоции носят отчетливо выраженный предвосхищающий характер, причем предвосхищение осуществляется не только по отношению к результатам внешних действий, но также и по отношению к результатам внутренних мыслительных действий. Следовательно, формирование интеллектуальных эмоций предполагает наличие довольно развитого механизма эмоционального предвосхищения.

5. Физиологические основы интеллектуальных эмоций.

Согласно современным физиологическим концепциям, возникновение эмоций, в том числе и интеллектуальных, объясняется в свете представлений о динамическом стереотипе, выдвинутых И. П. Павловым [143]. П. В. Симонов разрабатывает информационную теорию эмоций, согласно которой эмоции обладают свойством компенсировать недостаток сведений, которых не дает динамический стереотип. Эмоция, в этой концепции, представляет собой экстренный компенсаторный механизм, восполняющий дефицит информации, необходимой для достижения целей и удовлетворения потребностей. Эмоциональная компенсация понимается при этом как генерация случайных решений [177]. В литературе существует и другая точка зрения, согласно которой эмоция выполняет эвристическую функцию, состоящую не в замене информации и не в генерации случайных решений, а в регулировании направления поиска информации [197].

С физиологической точки зрения, интеллектуальные эмоции необходимы и эффективны, во-первых, как средство регуляции поиска сведений, и, во-вторых, как средство активизации работы мысли для поиска новых сведений в целях наиболее адекватного соотношения организма со средой. Умственная деятельность, строящаяся на основе динамических стереотипов, конечно, более экономна в энергетическом отношении, чем деятельность, поддерживаемая мощными затратами нервного аппарата эмоций. Однако аппарат эмоций как система экстренной мобилизации ресурсов позволяет за короткое время достигать наибольшего усиления функций организма. Этот аппарат включается только тогда, когда организм попадает в чрезвычайные условия, и обычные способы регуляции становятся недостаточными. Именно в такие "чрезвычайные условия" попадает человек при решении сложных творческих задач.

Интеллектуальные эмоции имеют определенное внешнее выражение и проявляются в органических сдвигах. При этом органические реакции существенны не для эмоций как таковых, а для того, что наступает после эмоций, поскольку все висцеральные изменения усиливают мозговую деятельность и вообще деятельность организма [40]. Речь представляет собой еще одно средство выражения интеллектуальных эмоций. Мелодика, динамика, тембр, темп и ритм речи выступают показателями переживания субъектом хода мыслительной деятельности. Степень проявления интеллектуальных эмоций зависит от сложности мыслительной задачи, от динамики мыслительного процесса, от мотивационных особенностей личности и других факторов. Наличие физиологической основы интеллектуальных эмоций, органические и экспрессивные изменения при их переживании свидетельствуют о том, что данная область эмоций не имеет какой-то иной, нематериальной природы нежели другие эмоции [55].

Интеллектуальные эмоции всецело подчинены общим закономерностям эмоциональной сферы человека. При всей значимости физиологического аспекта в изучении эмоциональных явлений сведение исследований только к нему приводит к игнорированию существенных свойств этих явлений. Так, имеются попытки преодоления ограниченности феноменологического подхода к эмоциям на пути изучения исключительно физиологических механизмов. В итоге исследователи приходят к утрате содержания понятия "эмоция" и даже к отказу от него [246]. Иногда понятие "эмоция" прямо отождествляется с ее объективными индикаторами. Учет одной только физиологической стороны эмоциональных явлений без рассмотрения проблемы развития эмоций, а также их функционально-генетического аспекта крайне обедняет содержание проблемы. В отношении собственно интеллектуальных эмоций следует сказать, что многочисленные работы по исследованию ориентировочного рефлекса еще не подошли к проблеме формирования и функционирования эмоции удивления. Вместе с тем значение этой эмоции трудно переоценить, поскольку она находится у истоков интеллектуальной деятельности человека.

6. Экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций.

Существенным достижением в разработке проблемы интеллектуальных эмоций явилось применение экспериментальных методов исследования к этим сложным психическим явлениям. Первые же работы в этом направлении дали богатый фактический материал [197, 33], намного превосходящий данные, добытые путем интроспекции. Теперь возникает задача сделать на этой основе некоторые предположения для дальнейшего исследования.

Был четко установлен факт закономерного возникновения интеллектуальных эмоций в ходе творческой мыслительной деятельности. Экспериментально доказано, что объективно верное решение сложной мыслительной задачи не может быть найдено без возникновения интеллектуальных эмоций. Анализ экспериментального материала выявил факт закономерного предвосхищения момента возникновения интеллектуальных эмоций по отношению к различным вербализованным компонентам мыслительной деятельности. Это кардинальной важности факт, поскольку он позволяет сделать предположение о тесной связи интеллектуальных эмоций с невербальным уровнем мыслительной деятельности.

Действительно, закономерно предвосхищая новый вербализованный продукт мыслительной деятельности, интеллектуальные эмоции сами подготавливаются предшествующим мыслительным процессом, протекающим на невербальном уровне. Если не сделать этого предположения, то становится непонятной природа эмоциональных оценок. Более того, становится непонятным, что именно оценивают интеллектуальные эмоции, а также каким образом эмоциями выполняется их регулирующая роль в мышлении, если они не опираются на невербализованные промежуточные продукты мыслительной деятельности. В дальнейшем мы воспользуемся понятием "операциональный смысл объекта", предложенным О. К. Тихомировым и В. А. Тереховым [198]. В зависимости от отражения в речи характеристик операционального смысла, авторы различают две его формы - вербализованный смысл и невербализованный.

В экспериментальном исследовании был выявлен механизм "эмоционального наведения" или "эмоциональной коррекции" [33]. Дело в том, что в ходе решения задачи испытуемый иногда возвращается к ранее положительно эмоционально окрашенной последовательности действий, вопреки отрицательной вербальной оценке той же последовательности, причем именно эмоциональная оценка оказывается верной. Характерно, что в этом случае одна и та же последовательность действий получает конфликтные оценки. Можно предположить, что с точки зрения одних критериев она оценивается положительно и эмоционально, а с точки зрения других - только в вербальном плане и отрицательно. В последующей мыслительной деятельности происходит развитие смысла ситуации в целом, ее отдельных элементов и действий с ними. "Возвращение" к ранее конфликтно оцененной последовательности действий происходит на определенном этапе развития смысловых образований. Условием для такого "возвращения" является ослабление или полное преодоление отрицательной оценки действий и соответственно усиление их положительной оценки. В основе такого изменения соотношения оценок лежит, по нашему мнению, изменение значимости критериев соответствующих оценок. Так, критерий, на основе которого действия оцениваются отрицательно, должен стать менее значимым, что и происходит в мыслительной деятельности, поскольку формируется обобщенная отрицательная оценка старого принципа решения задачи. С другой стороны, возрастает значимость другого критерия оценки, представляющего собой зарождающийся новый принцип решения. Следует отметить, что хотя "возвращение" происходит к тем же по форме действиям, однако, вследствие развития смысловых образований эти действия включаются теперь в другие системы отношений, и их операциональный смысл соответственно изменяется. Изменение смысла действий приводит к углублению эмоционального переживания, что находит, в частности, выражение в увеличении интенсивности эмоциональной активации.

Экспериментальные исследования позволили выделить субъективные оценки двух типов - эмоциональные и вербальные. При этом эмоциональные оценки подготавливаются в ходе мыслительной деятельности, протекающей на невербальном уровне. В данном случае оцениваются некоторые невербализованные смыслы с точки зрения зарождающихся догадок, становящихся впоследствии принципами решения. Эти догадки имеют сами ценность для испытуемого, поскольку они связаны с достижением конечной цели, а через нее с мотивами мыслительной деятельности. Именно такая сложно опосредованная связь придает оценкам эмоциональный характер.

Отмеченное выше противоречие между эмоциональными и вербальными оценками является, на наш взгляд, проявлением более глубокого противоречия между зарождающимся новым принципом решения, приобретающим по мере своего развития все большую значимость, и старым принципом решения, теряющим эту значимость. Ведущая роль эмоциональных оценок по отношению к вербальным, отмечаемая в литературе [33], может быть понята исходя из природы продуктивного мышления. Его развитие возможно только в том случае, если новое знание "берет верх" над старым. Эмоциональные оценки в этом процессе являются "представителями" нового принципа решения в сознании субъекта и вследствие этого играют исключительно важную роль в развитии мыслительного процесса.

Результаты экспериментов показывают, что в случае объективно верного решения задачи положительно эмоционально окрашиваются операциональные смыслы действий, так или иначе связанные с решением задачи. Наоборот, в случае нерешения задачи положительно эмоционально оцениваются смыслы действий, не имеющие отношения к объективно верному решению. Нам представляется, что для объяснения этого явления недостаточно ссылки только на прошлый опыт испытуемого или на механизм "эмоциональной ассоциации". Ведь нельзя же предположить, что в прошлом опыте субъекта существуют готовые оценочные функции, a priori обусловливающие результативность или нерезультативность мыслительного процесса.

С нашей точки зрения, в продуктивном мышлении возникают эмоциональные оценки двух видов - одни из них обусловлены прошлым опытом, другие же вырабатываются в самом мыслительном процессе и более тонко регулируют его протекание. Эмоциональные оценки последнего вида основываются на динамических критериях, формулируемых в ходе мыслительной деятельности. Именно содержание этих критериев обусловливает направленность положительной эмоциональной окраски на объективно верные или неверные смыслы действий и в конечном счете эффективность мыслительного процесса. При таком подходе отнюдь не преуменьшается роль прошлого опыта. Утверждается только то, что он не так жестко детерминирует направление и исход продуктивной мыслительной деятельности.

Необходимость критериев для формирования эмоциональных оценок косвенно подтверждает фактом наличия в мыслительной деятельности так называемых стадий "механического расчета", когда субъект применяет готовые схемы решения, а не вырабатывает новые принципы. На этой стадии не возникают эмоциональные оценки. Это явление можно объяснить тем, что субъект не формирует новых оценочных критериев, иначе говоря, он "не целеобразует". Объективно верные значения действий, устанавливаемые субъектом на этой стадии, только по форме являются таковыми; для субъекта же они не имеют смысла верных и не выделяются из совокупности других операциональных смыслов. Наоборот, при изменении типа мыслительной деятельности, когда она приобретает творческий характер, развертывается активный процесс целеобразования, в ходе которого вырабатываются критерии эмоциональных оценок. Если эти критерии объективно верны, то положительную оценку получают именно те операциональные смыслы, которые совпадают с объективно верными значениями действий.

Выше нами было использовано понятие о критериях эмоциональных оценок. Однако в психологической литературе вопрос о подобного рода критериях мало разработан. Нам представляется правомерной постановка такого вопроса. Действительно, общепризнанно, что эмоция представляет собой оценку. Но если это так, то, как и всякая оценка, она предполагает сравнение, сопоставление одного объекта с другим (эталоном, критерием), по отношению к которому и вырабатывается оценка. Вместе с тем вопрос о критериях предполагает и более конкретные вопросы - какова природа критериев эмоциональных оценок? Каков механизм их формирования?

На данном этапе исследования можно предположить, что такими критериями служат возникающие по ходу мыслительной деятельности целевые новообразования - промежуточные цели, замыслы попыток [191]. Можно выделить некоторые условия возникновения эмоциональной оценки. Последняя имеет место, когда, во-первых, в ходе мыслительной деятельности будут сформированы новые критерии оценки, во-вторых, будет выработан именно такой невербализованный смысл действия, который соответствует новым критериям, и, в-третьих, произойдет сопоставление критерия оценки и невербализованного смысла действия. При соблюдении этих условий некоторый невербализованный смысл действия приобретает личностный смысл для субъекта, который "презентируется" в сознание первоначально в форме положительного эмоционального переживания.

Для психологического анализа мыслительной деятельности весьма продуктивными являются понятия смысла и смыслового развития. Л. С. Выготский писал в этой связи: "Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы... показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности" [39, стр. 54]. При таком подходе понятие "смысл" выступает как синтетическое, в содержание которого входит не только некоторое знание об объекте, но и отношение субъекта к объекту. В понятии "смысл" оба момента - познавательный и эмоциональный - представлены в единстве. Расчленение этих двух моментов и "гипостазирование" их как отдельных сущностей ведет к потере единицы психологического анализа, разложению ее на элементы. В существующих определениях понятия "смысл" оно трактуется как "значение для субъекта" [112].

В этой связи следует сказать, что для субъекта имеет значение не только то, что именно отражается им в познавательной деятельности, но и то, как это отражаемое переживается. При такой трактовке понятия "смысл" появляется возможность анализировать мыслительный процесс в единстве его познавательных и эмоциональных компонентов.

Мышление может быть представлено в качестве сложного процесса развития смысловых образований. Формирование смысла некоторого действия проходит вначале на невербализо-ванном уровне. Показателем того, что невербализованный смысл действия приобретает личностный смысл для субъекта, является возникновение эмоции. В форме эмоции субъектом переживается факт возникновения в ходе мыслительной деятельности новых ценных для него характеристик объекта. Образно говоря, новые свойства "проникают" в сознание субъекта первоначально в форме переживания, эмоции. Эмоция "ставит задачу на смысл", т. е. ориентирует субъекта в сложной ситуации и побуждает его осознать объект своего переживания, сделать этот "объект" доступным для сознательного использования в последующей мыслительной деятельности.

На данной стадии формирования смысл проходит такой период своего становления, когда в сознании представлен только один его компонент - эмоциональный, в то время как другой - познавательный существует на невербальном уровне. Эмоция выполняет здесь роль побудителя процесса развития смысла действия. Это развитие приводит к формированию вербализованного смысла. Смысл получает, таким образом, свое относительно полное развитие.

Приведенные выше предположения основываются на экспериментальных данных, полученных в лаборатории О. К. Тихомирова.

В последнее время эти результаты находят подтверждение в экспериментальных работах других исследователей. Так, Ю. Н. Кулюткин [98] выделяет эмоциональные и операциональные компоненты эвристического поиска. Существенный интерес представляет гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций, при котором в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит реципрокное обострение чувствительности к положительным подкреплениям. На этой основе происходит своеобразное эмоциональное "подстораживание" малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оценивается как успех. Автор считает, что эмоциональная оценка вырабатывается с точки зрения общего замысла решения, а не в связи с отдельными пробами поиска. Отрицательная эмоциональная оценка возникает лишь тогда, когда не воплощается замысел решения в целом, отдельные же отрицательные пробы могут и не вызвать отрицательного эмоционального переживания.

Таким образом, экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций позволили углубить знание о природе и роли этих эмоций в мыслительной деятельности человека. Вместе с тем острее встал вопрос о причинах и условиях возникновения интеллектуальных эмоций. Действительно, такой рассмотренный выше механизм, как "эмоциональное наведение, коррекция", может быть адекватно понят лишь в том случае, если экспериментально будет подтверждено, что эмоция "черпает" свое содержание из самого мыслительного процесса. Успешное регулирование мыслительного процесса должно быть основано на новых сведениях, новых оценочных критериях, принципах, целях, формируемых в ходе мышления. Если за интеллектуальными эмоциями признается функция регулирования мыслительного процесса, то необходимо предположить также их связь с этими новообразованиями. При таком подходе процесс формирования целей можно трактовать так же, как создание определенных условий для возникновения интеллектуальных эмоций.

Рассмотренные выше экспериментальные результаты дают основание предполагать, что именно на невербальном уровне мыслительной деятельности происходит формирование условий возникновения интеллектуальных эмоций. Экспериментальные исследования стоят, таким образом, перед задачей регистрации не только речевого, но и более глубокого уровня мыслительной деятельности. Именно на этом уровне можно попытаться выявить "объект" эмоциональной оценки, т. е. то, на что она направлена, а также формирование критериев этой оценки, обусловливающих тот или иной ее характер. Вопрос об условиях возникновения интеллектуальных эмоций в ходе мыслительной деятельности при экспериментально-психологическом подходе конкретизируется в задачу выявления критериев эмоциональных оценок и тех невербализованных смыслов действий, которые приобретают личностный смысл для субъекта в соответствии с этими критериями.

Нами было предпринято исследование истории и современного состояния проблемы интеллектуальных эмоций. И хотя эта тема требует значительной дальнейшей разработки, однако, уже в настоящее время можно сформулировать ряд положений, показывающих, что без понимания природы и роли интеллектуальных эмоций в мыслительной деятельности невозможно успешное развитие ни собственно психологической теории мышления, ни основывающихся на ее данных работ в области "искусственного интеллекта".

Под интеллектуальными эмоциями и чувствами понимается относительно самостоятельная группа эмоциональных явлений, специфика которых состоит в особой генетической и функциональной связи с мыслительной деятельностью человека. Интеллектуальные эмоции и чувства не только закономерно возникают в ходе мыслительной деятельности, но и активно регулируют ее протекание. При этом, если интеллектуальные эмоции имеют "ситуационный характер, т. е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям..." [111, стр. 37], то интеллектуальные чувства носят "предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте..." [111, стр. 38].

Интеллектуальные эмоции и чувства формируются в ходе исторического развития человека вместе со становлением его интеллектуальной деятельности. Существует специальная проблема исторического и онтогенетического развития интеллектуальных эмоций и чувств, которая здесь лишь обозначена.

При функционировании развитого человеческого мышления закономерно возникают интеллектуальные эмоции. Объектами, на которые они направлены, являются некоторые промежуточные невербализованные продукты мыслительной деятельности, невербализованные смыслы. Содержание интеллектуальных эмоций составляют, следовательно, познавательные образования.

Интеллектуальные эмоции возникают на разных фазах мыслительного процесса и в зависимости от специфики этих фаз оценивают те или иные мыслительные образования. В соответствии с предметной направленностью можно выделить такие основные виды интеллектуальных эмоций: эмоции удивления, догадки, сомнения и уверенности, а также эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности.

На основе оценки хода мышления интеллектуальные эмоции выполняют ориентирующую и побуждающую функции в структуре мыслительной деятельности. При этом на каждом этапе мыслительного процесса эти функции выполняются различными видами эмоций и имеют свои специфические особенности. Интеллектуальные эмоции активно воздействуют на направление и характер мыслительной деятельности. В этом смысле они являются одним из ее детерминирующих факторов.

Эмоциональные оценки вырабатываются на основе динамических критериев, формирующихся и изменяющихся по ходу мыслительной деятельности. Предположительно такими критериями являются промежуточные цели и замыслы отдельных попыток решения. Эти образования сами обладают личностной значимостью для субъекта, поскольку вырабатываются на осно ве конечной цели мыслительного процесса, связанной с мотива ми мыслительной деятельности.

Эмоциональные оценки носят отчетливо выраженный предвосхищающий характер по отношению к вербализованным продуктам мыслительной деятельности. Такое "опережение" возможно на основе процессов, происходящих на невербализован-ном уровне мышления. Для изучения условий возникновения интеллектуальных эмоций необходимо изучение этого уровня. Вместе с тем такого рода исследования ведут к развитию теории мышления в целом.

Существует важный физиологический аспект исследования интеллектуальных эмоций. Представляется, однако, что изучение физиологического и психологического аспектов проблемы должно проводиться в тесном контакте, поскольку игнорирование психологического аспекта зачастую ведет к признанию за эмоциями лишь функции активации. Интеллектуальные же эмоции, как показывают исследования, осуществляют более тонкую психическую регуляцию мыслительной деятельности.

Вышесказанное свидетельствует, что при изучении человеческого интеллекта невозможно абстрагироваться от исследования проблемы интеллектуальных эмоций. Проведенные в этой области исследования убедительно показывают, что эмоции - это не эпифеномены, а реальные механизмы регуляции мыслительного процесса. Вынесение интеллектуальных эмоций "за скобки" привело бы к разложению мыслительного процесса на отдельные операции. При этом невозможно было бы объяснить, каким образом эти операции "выстраиваются" в определенную последовательность, ведущую к достижению конечной цели. Изучение интеллектуальных эмоций дает возможность проложить путь к исследованию мотивов и потребностей мышления, а значит к изучению мышления как специфического вида деятельности.

Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи

Мышление человека - это не просто решение, но и самостоятельное формирование новых для него задач (Соотношение понятий "задача" и "проблемная ситуация" см. [125]). Однако решение задач сравнительно лучше исследовано, чем их формирование.

Д. Е. Берлайн пишет, что раньше вопросы о том, "почему человек начал думать и почему он думает о данном предмете, вызывали удивительно прискорбное пренебрежение" [16, стр. 57]. Накапливающиеся с начала нашего столетия экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что человек начинав думать и исследовать проблему потому, что получил соответствующие инструкции. "Однако, - констатирует Берлайн, - известно, что человек начинает думать и исследовать проблему, хотя никто его не инструктировал и не принуждал этого делать, и мы до сих пор еще очень мало знаем, что вызывает спонтанное мышление" [16, стр. 57]. Д. Берлайн анализирует две формы исследовательской и познавательной активности, выделяющиеся при рассмотрении способов стимуляции, вызывающих и поддерживающих активность. Наиболее интересной формой познавательной активности Берлайн считает такую, которая осуществляется без немедленно подающегося подкрепления или совсем без него. "Эти случаи наиболее интересны для исследователей, ибо они дают надежду пролить свет на важные психологические характеристики, не замечавшиеся ранее теоретиками мотиваций" [16, стр. 58].

С. Л. Рубинштейн связывал "порождение процесса мышления" с наличием в проблемной ситуации противоречивых данных [169]. Д. Н. Узнадзе связывал возникновение мышления с актом объективации. Экспериментальные исследования Н. Л. Элиава показали, что усмотрение проблемности ситуации, обнаружение самого факта возникновения задачи осуществляются на базе акта объективации. Кроме того, Н. Л. Элиава разделяет между собой акты усмотрения задачи и принятия задачи как акты различной психологической природы.

Нам кажется, однако, что понятия "объективации" как базы, на которой происходит усмотрение проблемности ситуации, недостаточно для объяснения механизма обнаружения ("усмотрения") задачи. Здесь отсутствует одно важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективации ("остановки").

Утверждение, что "усмотрение проблемности ситуации осуществляется на базе акта объективации" [225, стр. 310], само в определенных случаях может оказаться противоречивым. Действительно, так ли легко доказать ошибочность противоположного утверждения, что акт объективации возникает на основе усмотрения проблемности ситуации? Иными словами, для того, чтобы усмотреть проблему, надо остановиться (акт объективации), "обсудить создавшееся положение" [225, стр. 191], сконцентрировать внимание на определенном объекте, который, таким образом, объективируется [225, стр. 102], но, с другой стороны, для того, чтобы остановиться и сконцентрировать внимание на определенном объекте, необходимо обнаружить что-то в самом объекте, усмотреть некоторую проблемность, связанную именно с этим объектом, избрать этот объект по каким-то признакам, которые он несет на себе как потенциальный объект мышления.

Исследования, проведенные Н. Л. Элиава, выполнены классическим методом исследования установки - методом фиксированной установки, основанном на переменной ситуации. Сначала в установочных опытах фиксировалась установка, возникающая под зоздействием данных объективных условий. В критических опытах испытуемым предъявляются внешне похожие, но отличные от установочных условия. Под воздействием фиксированной установки испытуемый прибегает к той же форме деятельности, которую он осуществлял в установочных опытах, однако в новых условиях реализация фиксированной установки успеха принести не может. Акт объективации возникает как реакция на преграду, не дающую возможности продолжать начатую деятельность. "Эту задержку в деятельности, эту приостановку актов уже начатого поведения субъект производит, чтобы, устранив затруднение, иметь возможность успешно продолжать прерванное поведение" [225, стр. 282]. Таким образом, сам факт возникновения объективации является следствием обнаружения преграды, препятствия для выполнения деятельности. Каким же образом происходит обнаружение преграды, какую роль выполняют эмоционально-оценочные компоненты мышления в деятельности по обнаружению проблемы - остается не выясненным.

Вопрос о формировании задачи для субъекта обсуждается в работе А. М. Матюшкина, который выделяет три компонента "проблемных ситуаций": необходимость в раскрываемом новом; возможности человека; само неизвестное, которое должно быть раскрыто. Проведена классификация проблемных ситуаций. Вопрос о постановке задачи рассматривается А. Ф. Есауловым. Вместе с тем можно констатировать, что самый процесс формирования задачи во многом остается еще не раскрытым.

В этой связи нами было предпринято исследование процесса формирования задачи для субъекта, начинающегося с обнаружения противоречия в ситуации, типов такого обнаружения, его зависимости от выполняемой испытуемым деятельности.

Методики исследования

Для изучения процесса формирования задач непригодны обычно используемые при исследовании мышления методики, основанные на предъявлении испытуемому уже поставленной экспериментатором (или другим автором) задачи.

Для эксперимента необходим материал, который позволял бы различного рода деятельность (не мыслительную) и в то же время потенциально содержал возможность для испытуемого действовать в мыслительном плане, т. е. содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия.

Были созданы и реализованы в экспериментальных условиях две методики.

Первая методика. В исследовании испытуемым предъявлялся специально составленный текст, заключающий в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. Приводим его полностью. Отрывок из книги Дж. К. Ферри "Золотоискатели".

"Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как-будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах.

Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки".

Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызывал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые безусловно доверяли нашему вымышленному автору в процессе различного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее его опыту и знаниям физики испытуемых.

Вот это содержание: "На подъемах движение реки замедлялось", "...{река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах", "...поток вновь срывался с завоеванной вершины".

Все испытуемые были ознакомлены с законами гидростатики и гидродинамики в курсе средней школы или вуза. В эксперименте участвовало 45 испытуемых - три группы по 15 человек в каждой. Первая группа - школьники старших классов гор. Караганды, вторая группа - студенты физического факультета университета, третья группа - преподаватели, стажеры и аспиранты физического факультета университета. Эксперимент проводился индивидуально, весь ход его записывался на магнитофон.

Эксперимент строился следующим образом. Испытуемому выдавался текст и ставилась первая цель - проверить грамотность текста. При этом сообщалась мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктационные ошибки или сообщал об отсутствии таковых, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что запомнилось ему из текста. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это надо было, не вызывая у него установки на поиск противоречия, что могло помешать дальнейшему ходу эксперимента, т. е. не спрашивая прямо у самого испытуемого.

При этом мы рассчитывали на основной закон непроизвольного запоминания, классическая схема которого, собственно, и воплощалась в нашем эксперименте - запомнится тот материал, содержание которого совпало с целью деятельности [72]. Если испытуемый заметил противоречие и произвел определенную деятельность по осознанию, формулировке и снятию его, то материал, связанный с интересующим нас противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении.

Если экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Ставилась вторая цель - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка его мнемических способностей. Испытуемый читал текст без остановок вслух один раз и пытался наиболее полно передать запомнившееся ему содержание. После этого экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие не замечалось вновь, экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Перед испытуемым ставилась прямо цель найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. Теперь не было ограничения читать один раз.

Решение мыслительной задачи на обнаружение противоречия, которое должен производить испытуемый при выполнении третьей инструкции, является разновидностью довольно распространенной формы мыслительной деятельности, к которой вынужден прибегать человек. Например, читая условия сформулированной задачи (при обучении, в экспериментах и т. д.), человеку необходимо для себя найти конкретное противоречие - деятельность, которая облегчается наличием уже разведанных условий и требований, но не снимается совсем.

Весь ход эксперимента записывался на магнитофон (чтение текста, речевые рассуждения и т. д.). На протяжении всего эксперимента производилась запись кожно-гальванической реакции (КГР). Использование КГР как индикатора эмоциональных состояний в исследованиях, посвященных изучению роли эмоций в решении мыслительных задач, имеет свою историю, хотя число подобных исследований и невелико. Попытки же применить КГР как индикатор эмоциональной оценки в процессах обнаружения и постановки проблем проводятся, насколько можно судить по доступной нам литературе, впервые.

Для регистрации КГР применялась подробно описанная методика [193]. Эта методика позволяет произвести соотнесение речевой деятельности испытуемого и кривой КГР. Одновременно с речью испытуемого на магнитофон записывались сигналы временной отметки, которые сопоставлялись с его речью. Синхронно проставлялась временная отметка и на ленте самописца, производящего регистрацию сопротивления кожи. Запись сопротивления кожи производилась электронным потенциометром ЭПП-09. Использованы серебряные электроды диаметром 12 мм, фиксировавшиеся на левой ладони испытуемого, которая предварительно обрабатывалась спиртом. Токопроводящая паста и прочие посредники между кожей и электродами не применялись. Это объясняется тем, что собственные наблюдения и имеющиеся в литературе данные позволяют сделать вывод об ухудшении чувствительности КГР к физическим изменениям при внесении посредника, увеличивающего контакт электрода с кожей, но одновременно производящего изменения в физиологических механизмах КГР (например, при гидратации).

На электроды подавался постоянный ток напряжением от 3 до 12 вольт в зависимости от величины среднего сопротивления кожи и индивидуальной чувствительности испытуемого к току, с целью получения наибольшей чуствительности и более точной регистрации кривой изменения кожного сопротивления. Шкала прибора тарифицировалась отдельно для каждого испытуемого. Разрешающая способность прибора колебалась для разных испытуемых в пределах 0,1-0,5 ком.

В процессе обработки экспериментальных данных производилось соотнесение магнитофонной записи, перенесенной в протокол, и записи КГР посредством временных отметок, совпадающих в обеих записях. Кроме того, анализировались случаи остановок.

Вторая методика. В исследовании испытуемым предъявлялись изображения. Под предлогом проверки наблюдательности испытуемым предлагалось наиболее полно рассказывать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три в каждой. Каждая группа связана общей идеей (рис. 3). Иногда отдельные изображения в группе представляют фиксацию определенного состояния некоторого процесса ("принцип киноленты"). В других случаях объединяющая идея более общая.

Рис. 3. Примеры изображений, предъявлявшихся в эксперименте: а) 'шар', б) 'свеча', в) 'гиря', г) 'паровоз'

Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался первый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру к двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами.

Часть групп содержала противоречивые изображения. Выявить наличие противоречия можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рис. За изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Защелка, удерживающая шар, поднята. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос: почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача - какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунке? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне, и т. д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картинке - может сменяться мыслительной деятельностью.

Как и в первой методике, непрерывно осуществляется запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись КГР по описанной методике. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования задачи - "что-то не так", "этого не может быть", "это возможно, если..."

В эксперименте участвовало 20 испытуемых - студенты и сотрудники физического факультета университета, не участвовавшие в первой серии экспериментов по первой методике.

Результаты экспериментов по первой методике.

Зависимость успешности обнаружения противоречий от характера действий. Экспериментатор ставил перед испытуемым различные цели, достижение которых требовало различных действий с одним и тем же материалом. Проверка грамматических ошибок в тексте (первая цель) и запоминания после однократного чтения вслух (вторая цель) не требовали от испытуемых обнаружения противоречия и поэтому оно могло быть обнаружено самостоятельно. При достижении третьей цели обнаружение противоречия было прямым результатом действий испытуемого.

Если действительно "первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть" (С. Л. Рубинштейн), а интеллект - есть "способность" к обнаружению несоответствия (Хофтшталер), то, во-первых, мы должны были получить достоверные отличия между группами в успешности обнаружения противоречия в случае достижения первой и второй цели, во-вторых, основная масса случаев обнаружения противоречия должна приходиться на "случайный" вариант обнаружения, как предшествующий "целевому" (хронологически, по построению эксперимента).

Однако результаты эксперимента не совпали с ожидаемыми результатами. Как видно из таблицы 8, в которой представлены сводные данные для всех трех групп, только три случая обнаружения противоречия приходятся на первую и вторую серии эксперимента.

Основная часть испытуемых (42 человека) решали задачу, целью которой было найти противоречие, из них 35 человек решили эту задачу, а 7 человек не обнаружили противоречие и в этом случае.

Полученные данные прямо говорят о том, что вероятность обнаружения противоречия в данном материале зависит и определяется не столько способностью "видеть проблему" или "несоответствие", сколько конкретным характером действий с этим материалом.

Таблица 8. Сводные данные для трех групп по успешности обнаружения противоречия в зависимости от целей действия

Это подтверждается и при анализе обнаружения противоречия различными группами испытуемых.

Полученные данные позволяют предположительно говорить скорее не о способности человека видеть проблему (являющуюся следствием увиденного противоречия), а о его способности искать проблему.

Таблица 9. Данные успешности обнаружения противоречия различными группами испытуемых в зависимости от целей действий

Для того чтобы обнаружить проблему, человек должен искать ее, иначе обнаружение проблемы может действительно стать делом случая; это и подтверждается тем фактом, что 35 человек прошли мимо противоречия в процессе достижения первых двух целей, хотя, как оказалось, в принципе могли обнаружить его. Причины нужно искать в закономерностях самой деятельности. Разная деятельность предполагает и разное соотнесение наличного и поступающего знания для осуществления деятельности.

Анализируя протоколы экспериментов, Можно заметить, что деятельность по выполнению первой инструкции - проверить грамотность текста - настолько поглощала испытуемых, что от них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Приведем некоторые выдержки из протоколов, представляющие собой словесный отчет испытуемых после выполнения первой инструкции.

Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Рассказ "Золотоискатели", автор Ферри. Началась буря, описание бури. Я что запомнил, так это то, как медленно путник поднимался в гору и как спускался очень быстро, не имеющий веса".

Испытуемый В. О., аспирант (3-я группа), протокол М-3-12. "Золотоискатели". Из книги Дж. К. Ферри. Кавычки у заголовка стоят сверху. Лодка неслась... Слово "как-будто" написано через черточку... Говорилось о лодке, о реке".

Испытуемый К. Л., школьник (1-я группа), протокол М-3-32. "Я мало что запомнил, я не знал, что надо будет рассказать. Говорилось о мальчиках в лодке... Швыряло их в лодке, дождь, течение очень сильное... Все".

Противоречие в тексте имеет смысловую природу, общий смысл проверяемого на грамотность текста чаще всего ускользает от восприятия и даже искажается (буря, дождь и т. д.). В таких условиях заметить противоречие очень не просто. Единственный случай обнаружения противоречия при выполнении этой инструкции имеет не столь уж "случайный" характер. Как показал анализ этого протокола и беседа с самим испытуемым, он проверял не только правильность написания слов и расстановки запятых, но искал и стилистические ошибки, т. е. преследовал не только цель, поставленную экспериментатором, но и самостоятельно сформулировал новую. Это и помогло ему заметить противоречие, т. е. по сути дела преодолеть тот барьер, который создается как результат доверия автору, редакторам и корректорам книги. У данного испытуемого (преподаватель со стажем работы) сработала установка, выработанная им в процессе трудовой деятельности: искать в проверяемой работе не только грамматические ошибки (это побочная цель проверки), но в первую очередь смысловые ошибки.

При выполнении действий первого и второго типа наличие противоречивых данных в материале не встает прямой преградой для их осуществления. При проверке ошибок в тексте деятельность осуществляется не над смыслом и осмыслением содержания текста (что и показывает анализ протоколов). Процесс соотнесения сведений подчинен конкретной цели - проверке правильности написания слов. При этом соотносится не та реальность, которая стоит за словом, а грамматическое оформление этого слова в тексте соотносится с закрепленным в памяти написанием этого слова. В этих опытах эмоциональные реакции испытуемых не регистрировались. Можно предположить, что эмоциональная оценка, симультанно сопровождая процесс соотнесения сведений, поступающих и наличных, имеющихся в нашей памяти, не "срабатывает" на противоречие именно в виду отсутствия соотнесения по смыслу, которое в данном виде деятельности отсутствует, но которое необходимо для обнаружения противоречия.

Деятельность по запоминанию текста требует большой работы над смыслом самого текста и это увеличивает вероятность обнаружения противоречия. Однако процесс соотнесения сведений и в этом случае определяется характером деятельности и ее целью - приведением данных к виду, удобному для запоминания и последующего воспроизведения. Соотносимые сведения категоризируются прошлым опытом для установления внутреннего единства материала, подлежащего запоминанию. Соотнесение поступающих сведений с имеющимися у человека должно вызвать "срабатывание" эмоциональной оценки, однако имеются факторы, затрудняющие проявление эмоциональной оценки в конкретных условиях осуществления деятельности. Внутренне текст сам по себе непротиворечив. Поступающий элемент А соотносится, категоризируется прошлым опытом для установления связи его с элементом Б из этого же текста. Противоречие же лежит не между элементами А и Б, а между элементом А и соответствующей этому элементу А1, которая имеется у человека. Именно поэтому противоречие и не является прямой преградой для выполнения пунктуальной деятельности (запоминания). Условия эксперимента (чтение вслух без остановок) не дают испытуемому производить акт объективации - свернуть актуальную деятельность в случае появления эмоциональной оценки для осознания и формулировки противоречия и проблемы.

При достижении третьей цели - обнаружить противоречие в тексте - деятельность испытуемого уже можно назвать собственно мыслительной деятельностью. Основу деятельности составляет поиск противоречия, которое не задается непосредственно (Мы имеем здесь то несовпадение "искомого" и "требуемого", которое тщательно анализируется в работах А. В. Брушлинского [24]), оно скрыто и его надо найти. А в этом случае существенно меняется сам процесс соотнесения выявленных и наличных знаний, который в данном случае производится с целью обнаружения несоответствия.

Таким образом, можно констатировать, что различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом может представлять различные возможности для обнаружения противоречия и, следовательно, проблемы, скрытой в этом материале. Анализ каждой производимой деятельности и условий ее осуществления позволяет говорить о различных требованиях к механизму соотнесения поступающего и наличного знания в условиях осуществления различной деятельности.

Проявление эмоциональной оценки. Особый интерес представляют случаи эмоциональной оценки в условиях интеллектуальной деятельности, которая прямо не является поиском противоречия.

Каким же образом отражаются противоречивые места в памяти испытуемых?

Анализ протоколов позволил выявить тот факт, что многие испытуемые при воспроизведении материала "уклонялись" от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт, и т. д.

Само противоречие не сознавалось испытуемыми в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось "что-то мелькнуло", "что-то странное почувствовал в реке", "что-то было такое..." Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора: "Не заметили ли вы какого-либо противоречия в тексте?"

Приведем наиболее характерные выдержки из протоколов - словесные отчеты испытуемых после выполнения второй инструкции.

Испытуемый О. П., преподаватель (3-я группа), протокол М-3-9.

"Лодка неслась, подхваченная бурным потоком, как будто ни она, ни пассажиры не имели веса. В лодке сидели мальчики, они смотрели на проносящиеся мимо деревья. Река то спускалась с горы бурным потоком, то, выйдя на равнину, текла медленно и мальчики, не успев осмотреться, вновь попадали в бурный поток".

Характерно, что подобным образом многие испытуемые исправляли противоречивые сведения, превращая их в неконфликтные. В тексте нет ни одного слова про "равнину", на которую выходит река. Некоторые испытуемые не искажали текст, но пытались обойти конфликтное место, интерпретируя его как художественный прием, сравнение, причем это производилось ими непроизвольно, а противоречие ими не "замечалось".

Испытуемый М. К., студент (2-я группа), протокол М-3-7. "Золотоискатели" называется рассказ. Автора не помню, не читал. Лодка была подхвачена бурным потоком. Течение несло ее вниз. Ребята были изумлены ее течением. Река как бы подбрасывала их вверх, а потом с вершины этой падала опять вниз. Ребята ничего не могли с собой поделать, даже смеялись над своим испуганным видом и очень медленно приходили в себя".

Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Лодка и пассажиры, которые в ней находились... их кидало из стороны в сторону и поднимало то вверх, то вниз. Вверх они поднимались как будто они не имели веса... А! Вверх они поднимались как тяжелый путник, а спускались они как будто не имели веса..."

Часть испытуемых вообще обходила конфликтные места, ограничиваясь описанием красочно описанного спуска по реке и переживанием героев.

Мы выделили в отдельную группу (А) тех испытуемых, которые обошли конфликтное место путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа. Таких испытуемых оказалось 28 человек. Оставшиеся 14 человек образовали вторую группу. Для всех испытуемых этой группы характерно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия.

Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции - решения задачи на обнаружение противоречия тесно связано с тем, каким образом были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Эти данные приведены в таблице 10.

Среди семи человек, которые не смогли обнаружить противоречие при установке на поиск его, нет, как это видно, ни одного испытуемого, который каким-либо образом "обошел" противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все семь испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта.

С другой стороны, все 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции.

Приведенные факты кажутся нам чрезвычайно важными для понимания тех психических процессов, которые происходят при возникновении объекта мышления для субъекта мышления. Так факт, что испытуемые "обошли" противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечие, свидетельствует о том, что испытуемый реагирует на противоречие, но не осознает его. Вместе с тем этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Это подтверждается фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска.

Таблица 10. Успешность обнаружения противоречий испытуемыми групп 'А' и 'Б' в процессе выполнения третьей инструкции

Проанализируем отчет испытуемого О. П. (протокол М-3-9) после выполнения третьей инструкции - чтение текста с целью найти противоречие. Мы уже приводили выдержку из этого протокола (стр. 187). Именно этот испытуемый заменил слово "подъем" словом "равнина" в словесном отчете после выполнения второй инструкции. Читая текст в процессе выполнения третьей инструкции, испытуемый остановился после слов: "На подъемах движение реки замедлялось..." и, мгновение подумав, сказал: "Вот! Оказывается, здесь говорится о реке, которая поднималась в гору, а такого не может быть". На вопрос экспериментатора, почему он не заметил этого противоречия раньше, испытуемый ответил: "Тут в тексте два таких смысловых куска. Сначала река описывается, как она спускается с горы очень быстро. А потом описывается как она медленно бежит, что равнине свойственно, я это так и понял. А слово подъем не заметил".

Приведем также выдержку из протокола испытуемого В. К. (3-я группа), обнаружившего противоречие после выполнения второй инструкции.

Прочитав текст, испытуемый в воспроизведении запомнившегося привел противоречивое место. На вопрос экспериментатора, не заметил ли он каких-либо противоречий, несоответствий в тексте, испытуемый ответил: "Противоречий?.. Что-то такое было... Есть тут одно место... на подъемы река не поднимается. Я заметил это при чтении, но как-то не осознал, а когда был задан вопрос о противоречии, сразу стало ясно". Следовательно, вопрос экспериментатора приводит к ясному осознанию противоречия.

Всего в опытах с запоминанием текста было выделено шесть случаев констатации "чего-то странного", "что-то мелькнуло", "что-то такое почувствовал" и т. д. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывается происхождение этого чувства. Один испытуемый связывал его с описанием реки: "странная река, плыли мальчики не долго, а река так быстро меняла скорость течения". Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: "Помню примерно, где я почувствовал: "что-то не так!", но что, конкретно не понял".

Анализ записей КГР показал, что общим для всех шести случаев оказалось повышение кожного сопротивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в КГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали "чувства неопределенности", но исказили текст, представив его как неконфликтный. В четырех из этих 12 случаев флуктуации КГР затрудняли анализ кривой изменения кожного сопротивления (КС). Рост КС сопровождался в этих случаях сглаживанием кривой, амплитуды флуктуации уменьшались.

Повышение КС осуществлялось у различных испытуемых своеобразно: более или менее резкое повышение (на 15-20 ком) или менее выраженное (на 2-3 ком), короткие (5-10 сек) или более длительные (до40сек). Общим для всех было то, что рост КС по времени совпадал с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. На рис. 4 стрелками показаны места произнесения противоречивых элементов текста. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления.

Рис. 4. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики. Обозначения: I - кривая записи сопротивления кожи. II - отметка временных интервалов. III - протокол речевого рассуждения испытуемого с отметками временных интервалов

При анализе записей КГР в ходе умственной деятельности основное внимание уделяют случаям падения КС - эмоциональной активации, случаи изменения КС в сторону повышения чаще всего не анализируются. Однако исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что повышение кожного сопротивления характерно для случаев оценки испытуемыми результатов произведенной пробы, когда полученные результаты не соответствуют, противоречат гипотезе, вызвавшей пробу [97]. Ю. Н. Кулюткин связывает повышение кожного сопротивления с возбуждением отрицательной аффекторной системы, чувствительной к рассогласованию.

Если падение кожного сопротивления, как это было показано ранее [193], связано с предвосхищением осознанного и представленного вербально направления дальнейших поисков ("туда"!), то рост кожного сопротивления оказывается связанным с предвосхищением перестройки деятельности, переходом к мыслительной деятельности, требующей остановки, прекращения актуальной деятельности ("что-то не так!").

Можно выделить следующие уровни реагирований испытуемого на противоречие в опытах с запоминанием текста.

1. Осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого. Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического места (рис. 4) на протяжении 15 сек. При этом чтение текста продолжалось, но цель чтения изменилась - вместо цели запомнить текст возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта. В течение 15 сек. рассогласование в своем конкретном содержании было познано. Характерна динамика процесса. Первое противоречие "на подъемах движение реки замедлялось" (вызвало только очень небольшой рост КС), второе ("на редких, затяжных, высоких подъемах") вызвало резкое нарастание КС, третье ("поток вновь срывался с завоеванной вершины") сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5 сек. падением КС, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования.

2. Осознание противоречия после чтения текста в ответ на вопросы экспериментатора (см. выдержку из протокола на стр. 190). В этом случае наблюдается резкий рост КС, который, однако, не сменяется падением КС до конца чтения текста.

3. Констатация после чтения чувства неопределенности, несоответствия ("что-то мелькнуло"), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и не привязанной к конкретному предмету. Во всех шести случаях наблюдаются соотносимые с прохождением критических мест увеличения КС, но во всех шести случаях они имеют форму иной раз и достаточно резкого, но короткого по времени пика (см. рис. 5 а, временная отметка В). В двух случаях из шести рост КС сменялся падением и был выражен не очень резко.

4. Отсутствие какого-либо сообщения о противоречии, неопределенности. Косвенные же признаки - попытки исказить сведения, представить их как непротиворечивые или вообще уклониться от противоречивых мест в рассказе - свидетельствуют о реакции испытуемого на противоречие. В восьми случаях достоверно наблюдалось увеличение КС в критические моменты, но оно носило характер плавного нарастания КС разной величины.

5. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких-либо попыток уклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнившегося. КГР этих испытуемых содержат и падения и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением критических мест.

Рис. 5. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики: а) начало чтения с установкой на запоминание; б) один из этапов деятельности испытуемого. Обозначения те же, что на рис. 4

При "целевом" варианте обнаружения противоречия сигнал о его существовании поступает от экспериментатора вместе с инструкцией, требующей найти это противоречие. Теперь всей целью деятельности становится поиск противоречия, но испытуемому неизвестно ни где искать противоречие, ни где его элементный состав.

Анализ полученных экспериментальных данных позволил сделать следующий вывод: поиск противоречия испытуемыми, которые в процессе чтения текста при выполнении второй инструкции "почувствовали" противоречие, но не обнаружили его в конкретном составе, протекал несколько по-другому в сравнении с испытуемыми, вообще не заметившими никаких несоответствий. Чтение текста при поиске противоречия осуществлялось без остановок и прерывалось только при прохождении конфликтного места. Противоречие обнаружилось с первой попытки.

Во всех случаях обнаружению противоречия предшествовал рост КС, который сменялся падением КС в момент словесного оформления противоречия. В одном случае рост КС прекратился примерно за одну секунду до начала чтения критического места и чтение его сопровождалось резким падением сопротивления кожи (см. рис. 5 б). Интересно, что этот случай обнаружения принадлежит испытуемому, который утверждал, что он сможет обнаружить противоречие при повторном чтении текста. Создается впечатление, что испытуемые в процессе поиска ориентировались на полученные при выполнении предыдущей инструкции сведения о местонахождении противоречия. Таким ориентиром могла служить эмоциональная окраска, которую приобрели элементы текста при первом чтении.

Обратимся еще раз к рис. 5 б. Характерно, что начало чтения при выполнении третьей инструкции сопровождается резко нарастающим увеличением КС. Эта особенность прослеживается у всех без исключения испытуемых. Иногда можно различить падение КС при ознакомлении с инструкцией, сменяющееся немедленным ростом КС при чтении текста. Эта особенность кажется нам чрезвычайно важной, зависящей от особенностей производимой деятельности.

Кратко можно сформулировать это таким образом: нельзя искать противоречие при высоком уровне эмоциональной акти

На рис. 5 а приводится запись КГР, подробный фрагмент которой в сопоставлении с соответствующим ему текстом приводится на рис. 5 б. Видно, что начальное сопротивление (фон) составляет 145 ком. При выдаче испытуемому текста с инструкциеи прочитать один раз текст и пересказать запомнившееся происходит незначительное повышение сопротивления сменяющееся резким падением сопротивления кожи на 45 ком при начале чтения текста (на рис. 5 отметка А). На установившемся уровне среднего сопротивления в 105 ком и проводи вся деятельность испытуемого.

Поскольку падение кожного сопротивления соответствует повышению активации, то создается впечатление, что отмеченное резкое падение сопротивления означает выход на уровень активности, соответствующий необходимому для оптимального выполнения требуемой деятельности. Смена деятельности (на рис. отметка В) сопровождается новым резким падением сопротивления кожи. Устанавливается новый уровень активности, соответствующий среднему сопротивлению в 95 ком, относительно которого и происходят менее значительные отклонения, связанные с содержательной, предметной стороной деятельности. Новая инструкция, сообщаемая испытуемому, вызывает незначительное повышение сопротивления (на рис. отметка С).

Новой деятельности должен соответствовать и новый уровень активности. Начало чтения текста с установкой на поиск противоречия вызывает резкое возрастание сопротивления кожи до среднего значения в 125 ком (на рис. отметка D). Несмотря на большую вариабельность индивидуальных средних сопротивлений кожи испытуемых (как фоновых, так и рабочих), у всех испытуемых, записи КГР которых были отобраны нами для более тщательного анализа, наблюдалась эта закономерность - меньшие сопротивления кожи соответствовали процессу репродукции запомненного материала, наибольшие - процессу поиска противоречия в материале, процессу чтения с установкой на запоминание соответствовали средние, относительно указанных, экстремальных, значения сопротивления кожи. Нарастание сопротивления кожи мы связываем с оценкой противоречивых элементов, выделение их на основе этой оценки, и одновременно как процесс инактивации, связанный с торможением наличной деятельности и переходом на новый уровень активности, адекватный новой деятельности, - осознанию и конкретизации противоречия и постановке проблемы, которая стоит за ним.

На рис. 5 б, который представляет собой соотнесенный с поступающим текстом фрагмент рис. 5 а, видно, что начало чтения текста с целью найти противоречия вызывает почти одновременное резкое нарастание сопротивления и на фоне этого нарастания происходит поиск противоречия. Непосредственно перед конфликтной фразой, с которой начинается второй абзац и на которую, как уже указывалось, испытуемый и реагировал в предыдущей деятельности с текстом, наблюдается резкое нарастание сопротивления, на которое приходится произнесение слов "на подъеме", после чего следует резкое падение сопротивления.

Рис. 6. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики. Обозначения те же, что на рис. 4

Это падение сопротивления может означать, что испытуемый нашел решение задачи - обнаружил противоречие. Теперь необходимо прервать чтение для того, чтобы осознать смысл противоречия для себя и объяснить экспериментатору. Этому соответствует промежуток между отметками 348-349. Прекращение чтения (инактивация) и произнесение слов "...понимаешь ... подъемы" сопровождается ростом сопротивления, сменяющееся падением его в момент осознания противоречия (успех) "...подъемы на реке нашлись!"

Испытуемые, не "почувствовавшие" противоречия, обычно высказывают несколько гипотез в ходе поиска противоречия, но указанные закономерности можно проследить в процессе создания и проверки каждой гипотезы. На рис. 6 представлена запись КГР испытуемого А. З. Начало чтения с установкой на поиск противоречия сопровождается неуклонным нарастанием кожного сопротивления, что подтверждает сказанное выше. Произнесение слов "...сливаясь в пеструю ленту..." сопровождается более резким ростом сопротивления. Эти слова, видимо, оцениваются испытуемым как противоречивые, однако в отличие от предыдущего случая (рис. 5) немедленной реакции на успех не происходит. На фоне продолжающегося роста сопротивления испытуемый делает попытку осознать само противоречие "...если эту пеструю не отмечать, то нормально будет". Только теперь следует резкое падение сопротивления, обозначая успех. Однако попытка логической оценки выделенного эмоционально противоречия не приносит достаточного удовлетворения, сомнения продолжают оставаться.

Падение сопротивления прекращается, испытуемый пытается сконструировать противоречие по-другому, связать его с другими элементами, также носящими отрицательную окраску "...вызывающую головокружение... почему это пестрая лента должна вызывать головокружение?" Эта попытка осуществляется на фоне незначительного возрастания сопротивления, что может говорить о том, что эмоционально сведения не оцениваются как противоречивые. Не следует и положительного подкрепления - реакции на успех.

Далее опять повторяются уже отмеченные закономерности. "Согласившись" и эмоционально и логически с тем, что произошла ошибка, испытуемый вновь продолжает чтение (по инструкции, обнаружив противоречие, он должен был прекратить чтение).

Начало чтения вновь вызывает практически одновременное нарастание сопротивления. Первая конфликтная фраза (с нее как раз начинается чтение) вызывает какие-то сомнения, отражающиеся в интонации, но чтение не прерывается. Вторая конфликтная фраза вызывает более резкое возрастание сопротивления. На этом фоне происходит осознание противоречия. Осознав противоречие "...в гору...в гору это...", испытуемый получает положительное подкрепление - происходит резкое падение сопротивления (интервал 133-134). Оценив фразу как противоречивую, испытуемый объяснил противоречивость возможной опечаткой "...это опечатка что ли?" и вновь продолжил чтение.

И опять мы наблюдаем резкое нарастание сопротивлении, на фоне которого возникает третья гипотеза на основе оценки как противоречивой фразы "посмеяться над своим испуганным видом". Это было проделано как бы мимоходом и не сопровождалось положительной оценкой. Все приведенные примеры свидетельствуют об одном - для того", чтобы обнаружить противоречивые элементы и осознать противоречие, необходима инактивация, проявляющаяся на КГР в росте сопротивления кожи. Инактивация и оценка, ведущая к выбору элемента, осуществляются параллельно и одновременно.

Интересно отметить, что темп чтения при выполнении инструкции запомнить содержание и темп чтения при поиске противоречия у некоторых испытуемых практически не отличаются, только во втором случае он прерывается гипотезами испытуемого о возможном противоречии. Этот факт является подтверждением тому, что вовсе не каждый элемент становится объектом исследования на противоречивость таким образом, чтобы это требовало свернуть поисковую деятельность и сосредоточиться на этом элементе. Поступающие в процессе непрерывного чтения элементы сопровождаются оценкой "все правильно" и этим самым элементы как бы исключаются из числа существенных для решения стоящей задачи. Остановка в чтении наступает вместе с поступлением сигнала, предупреждающего человека о появлении "подозрительного элемента".

Проанализируем протокол испытуемого М. Л. (3-я группа, протокол М - 3-12). Каждой остановке предшествовал этап роста КС. Испытуемый без остановок прочитал текст до слов "со страшной скоростью", затем последовала остановка. После некоторого раздумья испытуемый сказал: "Нельзя говорить: "Со страшной скоростью". После короткой паузы он продолжал: "Но я думаю, что психологически это оправдано - для мальчиков это действительно страшная скорость". Затем было продолжено чтение, и следующая остановка последовала после чтения слов: "На подъемах движение реки замедлялось..." Эти слова были произнесены в обычном темпе и интонационно не выделялись, при чтении же слов "...реки замедлялось" темп чтения заметно снизился, а в интонации появились нотки сомнения. Первая же фраза, сказанная испытуемым сразу после остановки, показывает, что она является реакцией испытуемого на противоречие, но само противоречие еще не осознанно: "Ну, подъемы это тоже..." Спустя четыре секунды: "Это вообще нелепое предложение!" Спустя две секунды: "На подъемах движение реки замедлялось ...Река не может подниматься". На вопрос экспериментатора, почему испытуемый не заметил это несоответствие при выполнении первых двух инструкций, последовал ответ: "Я вообще такой человек. Мне сказали, ищи ошибки, я и ищу. Нашел две - показалось мало. Я вообще легко подчиняюсь чужому влиянию..."

Особенно интересно, что между поступлением сигнала и осознанием конкретного противоречия существует своего рода барьер, для преодоления которого некоторым испытуемым необходимо приложить значительные усилия. Мы наблюдали примеры того, как испытуемые, верно выделив критическое место, неоднократно (до семи раз) возвращались к анализу его, но до конца сформулировать само противоречие не могли, все время сворачивали от основного противоречия на признаки, которые являются следствием этого противоречия.

Проиллюстрируем это выдержками из протокола испытуемого К. Ш. (школьник, 1 группа, протокол М-3-34). Чтение без остановок продолжалось до первой критической фразы, затем после короткого раздумья испытуемый вновь перечитал эту фразу, но уже "с выражением": "На подъемах движение реки замедлялось..." Однако, видимо, не осознав самого противоречия, испытуемый продолжал чтение. Следующая остановка после чтения слов "....на редких, затяжных, высоких подъемах". Почти мгновенно испытуемый произнес: "Здесь вот противоречие!" Подумав, некоторое время: "А-а! Река здесь сравнивается ...Как живое существо ...как усталый путник, поднимающийся в гору". И опять продолжалось чтение текста без остановок до фразы "...посмеяться над своим испуганным видом". Здесь испытуемый начал сомневаться: "Это выражение... Тут не до смеха... Хотя страх мог пройти, а вид остаться..." Чтение было продолжено до тех пор, пока внимание испытуемого не привлекла фраза: "...поток ...срывался с завоеванной вершины..." Испытуемый выделил: "Завоеванные вершины?" И опять, не осознав противоречия, продолжал чтение уже до конца текста.

Таким образом, оказались выделенными все три критических места, но противоречие так и не было до конца осознанно. На вопрос экспериментатора: "В чем собственно заключается противоречие?", испытуемый вновь обратился к тексту, но уже не читал его весь, а сразу выхватил действительно противоречивое место: "На подъемах движение реки замедлялось ...На подъемах!.. Движение реки замедлялось, как бы оседала, темнела... Вот! Оседала и темнела... Что такое оседала?" Этот испытуемый так и не обнаружил самого противоречия, хотя был очень близок к этому. Эмоциональная оценка исправно подавала ему сигнал, указывая на "подозрительное" место, причем, сигнал этот был достаточно сильным для того, чтобы приступить к дальнейшим процедурам над выделенными элементами, но сбой происходил где-то в промежутке между эмоциональной и логической оценкой.

При анализе результатов, полученных при проведении экспериментов по второй методике, подтвердились выводы, полученные при анализе результатов первой серии.

Из 20 испытуемых четыре человека не пытались вообще ставить какие-либо дополнительные цели в процессе работы с изображениями. Они выполняли инструкцию, пытались наиболее подробно рассказывать об увиденном, приводя в рассказах иногда очень подробные, мелкие и несущественные детали. Для этих испытуемых характерно отсутствие попыток установления связей, соотношений между кадрами. Вернее связи иногда устанавливались, но вопросы, которые могли возникнуть при их установлении, у этих испытуемых не возникали. Например, дав подробное описание первого кадра, про второй говорилось: "Ну, здесь то же самое, только дым у паровоза идет в другую сторону и сам паровоз немного сдвинут". На этом все оканчивалось. Такой ответ удовлетворял инструкции и удовлетворял самого испытуемого. Констатировалось наличие расхождения в рисун-ках, цель понять причину этого расхождения не возникала. На КГР в этот момент никаких характерных изменений не происходило. Величина КС могла не изменяться, могла и меняться, но без всякой системы - изменения не привязывались к прохождению противоречивого места во временном плане.

При анализе протоколов остальных 16 испытуемых нами было выделено 58 случаев возникновения гностических целей - вопросов, на разрешение которых переключалась деятельность испытуемых. Только в четырех случаях при этом отсутствовала фаза повышения КС. В шести случаях она была выражена неявно, увеличение КС было невелико.

В 32 случаях повышение сопротивления кожи опережало вербальные оценки ("что-то сомнительно", "абсурд", "непонятно", "так не бывает") и возникновение вопросов "Почему?, Каким образом?"

В 12 случаях сначала происходила констатация несоответствия и только затем происходило увеличение КС, однако в этом случае рост КС связывается с попытками понять причину несоответствия. В ряде случаев формулируются гипотезы, предположения ("должно быть...", "видимо..."), а сам вопрос не вербализуется.

Высказыванию же предположений, гипотез в большинстве случаев предшествует резкий спад КС, что согласуется с ранее полученными данными о предвосхищающей функции эмоции [193]. Однако в ряде случаев высказываемые гипотезы не приводят к успеху, более того, сама гипотеза иногда увеличивает рассогласование, а не устраняет его.

Обратимся к конкретному примеру (рис. 7). Этот пример наиболее информативен - здесь можно наблюдать несколько закономерностей, характерных и для других протоколов, поэтому разберем его более подробно.

Рис. 7. Отрывок из протокола опытов с изображением серии 'шар'. Обозначения те же, что и на рис. 4

Предъявление первого кадра вызывает резкое падение кожного сопротивления (92-76 ком). Анализируя все 200 случаев предъявления кадров, можно достаточно легко проследить зависимость величины КГР от структурной сложности изображения. Чем сложнее изображение, тем большее падение КС оно вызывает. Для сравнения на рис. 8а приводится КГ-реакция на простые изображения (временные отметки 88, 91, 93) и более сложное изображение (отметки 98-101).

Рис. 8. Три отрывка из протокола опытов с изображением серии 'свеча'. Обозначения те же, что на рис. 4

Предъявление второго кадра вызывает короткое падение КС, сменяющееся резким ростом КС (92-130 ком). Мы наблюдали восемь случаев проявления подобного изменения КС, связанного с обнаружением противоречий, но эти противоречия своеобразны по происхождению. Первый кадр был интерпретирован испытуемым своеобразно: насосная станция, река. Подход с подобным истолкованием ко второму кадру оказывается невозможным - реализация сформированной гипотезы в условиях второго кадра приводит к абсурду (насосная станция скатывается в реку?). Возникшее рассогласование и проявляется в виде роста КС (92-130 ком). Оно сохраняется до тех пор, пока не возникает правильное предположение ("шар!", отметка 110), одномоментно происходит падение КС до прежней величины (отметки 110-111).

Предъявление третьего кадра вызывает резкий спад КС (92-85 ком) - эмоциональная активация, связанная с положительным подкреплением предположения ("Ну, это шар.."). Следующее место имеет для нас особое значение - еще ме закончилась начатая фраза ("...поднимающийся на противоположный берег"), но в процессе ее произнесения начинает резко расти КС. Можно предположить, что рассогласование возникает на эмоциональном уровне, в то время как на вербальном уровне идет еще нейтральный текст ("...противоположный берег..."). На фоне резкого роста КС дается вербальная оценка, пока еще не конкретная, только констатирующая факт наличия некоторого противоречия, но без конкретного уяснения его предметной структуры ("...это неестественно как-то..."). Вот здесь и возникает поисковая познавательная потребность, конкретизирующаяся в осознанной первой цели: понять, что же конкретно неестественно, в чем конкретная причина рассогласования. Поиск идет в районе, выделенном эмоционально и на фоне непрекращающегося роста КС. Происходит конкретизация цели - шар поднялся выше начального уровня, почему? Этот процесс конкретизации цели остается скрытым, вербально фиксируется ответ ("...если только ему придана большая скорость..."), но такой ответ не приносит снятия рассогласования, более того, КС растет еще резче. Возникает более конкретная гипотеза, и еще до ее вербализации резко падает КС ("...если вначале его толкнули"). Затем следует пятисекундная пауза при стабильном КС, сменяющимся резким падением КС в самом конце паузы, после того как вербализуется еще одна гипотеза ("если это магнит").

Аналогичные закономерности можно проследить и на рис. 9.

Рис. 9. Два отрывка из протокола опытов с изображениями серии 'гиря'. Обозначения те же, что на рис. 4

Предъявление второго кадра вызвало резкое и неуклонное увеличение КС. Чувство ощущения рассогласования имеется у испытуемого и это ясно видно по построению его ответа. Он скорее является попыткой определить причину рассогласования, чем действием по инструкции - рассказом по картинке. Рассогласование не устраняется и конкретная причина его, структура остаются не обнаруженными до конца рассказа "...все правильно, но наклон... дальше видно будет".

Предъявление третьего кадра вызывает новое рассогласование (рост КС 55-60 ком), сменяющееся падением КС, вслед за которым идет и вербализация ("...мгновенный снимок"). Противоречие, связанное с третьим кадром, снимается, но остается не снятым противоречие, существующее на эмоциональном уровне, связанное со вторым кадром. Это и обеспечивает возврат к эмоционально окрашенным элементам второго кадра.

Интересно, что рост КС по углу почти точно соответствует росту КС при предъявлении второго кадра. Возвращение ко второму кадру ("средний рисунок несколько непонятен... непонятен... непонятен...") заканчивается несколько неожиданно - испытуемый решает вдруг убедить себя, что на рисунке нет ничего противоречивого ("В целом все правильно здесь... все правильно... ну, правильно..."). В процессе произнесения этой фразы начинается падение КС; одной логики недостаточно, видимо, для убеждения в правильности рисунка необходимо и эмоциональное убеждение.

Рис. 10. Отрывки из протокола опытов серии 'паровоз'. Обозначения те же, что на рис. 4

Полученные в процессе исследования данные показывают, что успешность обнаружения противоречия находится в прямой зависимости от структуры выполняемой субъектом деятельности. Выделены несколько типов реагирования на противоречия в ситуации: самостоятельное осознание, осознание при наводящих вопросах экспериментатора, эмоциональное обнаружение противоречия, трансформация противоречивого материала в непротиворечивый. Показано, что эти типы реагирования могут быть вместе с тем стадиями процесса формирования гностической цели, формирования мыслительной задачи.

О влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач

В нашей работе, посвященной исследованию влияния эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности [159], было показано, что в результате эмоционального закрепления наводящей задачи можно значительно сократить время решения основной. Испытуемые на основе эмоциональных механизмов переносят принцип решения наводящей задачи на основную, и в результате поисковый процесс, направленный на нахождение ее решения, носит свернутый характер. Следовательно, полученные данные показывают возможность с помощью эмоциональных механизмов управлять ходом мыслительной деятельности, влияя на ее структуру. В связи с эти^ нам представляется возможным с помощью эмоционального закрепления как определенных операций, являющихся косвенньпу принципом решения, так и отдельного элемента задачи изменять направление поиска и таким образом влиять на качество и время исполнения умственной работы.

Еще в исследованиях представителей гештальтпсихологии, поставивших целый ряд принципиальных вопросов психологии мышления, было отмечено явление переструктурирования материала. Однако в этих работах нельзя найти, ответа на вопрос, при помощи каких механизмов происходит это явление переструктурирования, и с ним решение задачи, т. е. каким образом осуществляется переход мыслимого материала из объективно неверной в объективно верную структурированность. Результатом того, что представители гештальтпсихологии не подвергли сколько-нибудь серьезному анализу феномен переструктурирования, явилась существенная критика данного явления, в некоторых случаях несправедливо доводившаяся до полного его отрицания.

Тем не менее X. Дункер справедливо писал, что всякое решение есть изменение исходной ситуации, причем изменяются не только отдельные компоненты ситуации, но, самое главное, изменяется общая психологическая структура ситуации или отдельных ее частей, которые имеют важное значение для решения задачи. Дункер вводит понятие "рельеф подчеркнутости" ситуации, когда "части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались или сознавались лишь на заднем плане, не тематически, вдруг выделяются, становятся главными, темой, "фигурой", и наоборот" [158].

Но основной вопрос - в какой момент процесса решения задачи происходит изменение рельефа ситуации ("фигуры-фона") и при каких условиях это изменение имеет место вообще - остается в исследованиях гештальтистов нераскрытым.

Вместе с тем необходимо отметить, что явление переструктурирования является достаточно важным в ходе поиска решения задачи. С целью вскрытия сущности этого явления были проведены специальные экспериментально-психологические исследования. Оказалось, что действительно в процессе поиска решения задачи составляющие ее элементы постоянно включаются субъектом в различные взаимодействия между собой, иными словами, субъект постоянно осуществляет переобследование (как бы переконструирует наличные взаимодействия между элементами).

Как было показано в работах О. К. Тихомирова и В. А. Терехова [198], одни и те же элементы ситуации на разных этапах решения задачи имеют разный операциональный смысл для субъекта, при неизменности объективного значения на каждом конкретном этапе. Переструктурирование материала, как считают авторы, связано именно с этим явлением, а самый процесс поиска решения задачи рассматривается ими как развитие операциональных смыслов различных образований.

При исследовании роли эмоций в мыслительной деятельности [33] нами также была сделана попытка проанализировать механизмы переструктурирования ситуации. Было показано, что формирование смысла элементов ситуации тесно связано с их эмоциональной окраской. В процессе решения творческой задачи (В качестве испытуемых выступали шахматисты 1-го разряда, которым для решения предлагались шахматные задачи) действия с определенными элементами сопровождаются эмоциональной окраской как положительного, так и отрицательного знака. В начальных попытках решения действия с этими элементами, не приводящие к решению задачи, тем не менее могут носить положительную эмоциональную окраску, происходит эмоциональное закрепление действий с определенными элементами ситуации и в связи с этим испытуемый совершает их в последующих попытках в новых комбинациях, которые также носят эмоциональную окраску. Таким образом, у испытуемого происходит эмоциональное развитие действия с элементами ситуации, которое способствует формированию их смыслового значения. В результате в определенной попытке решения испытуемый находит объективно верные действия с элементами ситуации, приводящие к переструктурированию материала, к переходу в новую объективно верную зону поиска и нахождению объективно верного решения задачи.

Так, например, при решении одного из шахматных этюдов испытуемый после многократных попыток решения вдруг "увидел", что ключом к решению задачи является нахождение самого первого хода белопольным слоном, эмоционально окрашенные действия с которым он совершал в предыдущих попытках решения, но в объективно неверных комбинациях. Заканчивая очередную попытку ходом белопольного слона, испытуемый буквально закричал: "Ага!!! Надо начинать решение задачи ходом слона..."

Таким образом, происходит переструктурирование материала, переход в новую, ведущую к решению структурированность. Переход этот является результатом эмоционального развития действий с определенным элементом ситуаций, а именно с белопольным слоном. Кульминационным пунктом эмоционального развития является "эмоциональное решение задачи" - в описанном случае возникновение яркой аффективной вспышки, на несколько десятков секунд предшествующей нахождению смысла хода слоном.

Наиболее важный вопрос, как мы уже говорили, заключен в том, в какой момент поискового процесса возникает явление переструктурирования. Исходя из полученных нами в приведенном исследовании данных, можно выдвинуть следующую гипотезу: при решении субъективно сложных мыслительных задач изменение общей психологической структуры ситуации (смена общего замысла решения) или отдельных ее частей (изменение смыслового значения объективно значимых элементов ситуации) возможно лишь при активном участии эмоциональной сферы и происходит тем скорее, чем скорее и активнее включаются эмоциональные механизмы в структуру процесса поиска решения. Действительно, при сравнении решений одних и тех же мыслительных задач, предъявляемых нами различным испытуемым, можно было заметить важное, на наш взгляд, явление: чем раньше у испытуемого в ходе решения возникала эмоциональная окраска действий с объективно значимыми элементами ситуации и чем активнее она была в последующих попытках, тем скорее он переходил от объективно неверного к объективно верному общему замыслу решения и тем скорее решал задачу. Возникновение первоначального объективно неверного общего замысла имело место у всех испытуемых в связи с тем, что объективная структура задачи была построена таким образом, что как бы "навязывала" этот первоначальный замысел.

Настоящее исследование преследует цель с помощью эмоционального закрепления определенных операций, являющихся косвенным принципом решения задачи, а также отдельного ее элемента экспериментальным путем более убедительно доказать выдвигаемое нами положение об активном участии эмоциональных механизмов в изменении общей психологической структуры ситуации или отдельных се частей при решении сложных мыслительных задач.

Методика

Экспериментальное исследование состояло из двух самостоятельных серий. Целью первой серии являлось выяснение возможности сокращения времени решения субъективно сложной мыслительной задачи с помощью механизмов эмоционального закрепления косвенного принципа решения. В данной серии приняло участие 20 испытуемых (школьники 10-х классов). Испытуемые были разбиты на две группы по 10 человек в каждой. Первой, контрольной, группе было предъявлено последовательно два задания. Испытуемых просили с помощью циркуля и линейки описать вокруг круга, равностороннего треугольника и квадрата прямоугольный равнобедренный треугольник. Затем после выполнения первого задания испытуемым предлагалось соединить четырьмя линиями девять точек, которые своим расположением образовывали квадрат. Карандаш нельзя было отрывать от бумаги и ни одна из линий не должна была перечеркиваться дважды (рис. 11).

Рис. 11. Задание № 2. Первая серия экспериментов. Требуется: соединить все точки между собой четырьмя линиями; карандаш нельзя отрывать от бумаги, и ни одна из линий не должна перечеркиваться дважды

Второй, основной, группе испытуемых были предложены те же самые задания, однако, экспериментатор в тот момент, когда испытуемый заканчивал описывать вокруг квадрата треугольник, давал ему болевой раздражитель (удар током). Затем экспериментатор извинялся перед испытуемым и объяснял, что раздражитель подан случайно, просто был включен не тот тумблер. Испытуемого просили успокоиться и продолжать свою работу. Время выполнения второго задания в первой и второй группе ограничивалось 30 минутами.

У второй группы испытуемых во время выполнения заданий снимались вегетативные показатели - частота пульса иКГР. Регистрация сердечных сокращений осуществлялась с помощью пульсотахометра 0-84 и самописца Н370 - AM. Регистрация электро-кожного сопротивления осуществлялась с помощью электронного самописца типа ЭПП-09. Записывался эффект Фере (методика Е. Н. Соколова).

При решении задачи с точками испытуемых второй группы просили рассуждать вслух. Их речевое рассуждение записывалось на магнитофон, на ленте которого фиксировался звуковой сигнал, синхронизированный с отметчиками времени, установленными на самописцах, регистрирующих вегетативные сдвиги.

По окончании опыта у испытуемых первой и второй групп брался ретроспективный отчет, в котором они отвечали на следующие вопросы.

1) Какое эмоциональное состояние было у Вас в процессе опыта?

2) Какие трудности Вы испытывали при выполнении заданий?

3) Как протекал процесс поиска решения второго задания?

В данной серии экспериментов испытуемые были разделены на две группы (основную и контрольную) с той целью, чтобы показать роль эмоциональных механизмов в переносе первого задания на второе. Испытуемым основной группы давался болевой раздражитель для того, чтобы вызвать эмоциональное закрепление (с отрицательным знаком) косвенного принципа решения второго задания, содержащегося в первом. Контрольная группа выполняла оба задания на нейтральном эмоциональном фоне.

Индикаторами эмоциональной активации являлись вегетативные показатели (частота пульса и КГР), характеристики речевого рассуждения (эмоциональная активация, проявляющаяся в восклицаниях типа "Ага!!", "Ой!!" и т. п.) и ретроспективный отчет, в котором испытуемые описывали свое эмоциональное состояние при выполнении заданий.

Целью второй серии экспериментальных исследований являлось с помощью эмоционального закрепления отдельного элемента задачи ускорить процесс его смыслового развития, свернуть поисковую зону и таким образом сократить общее время решения задачи.

Во второй серии приняло участие 15 испытуемых (студенты технических вузов). Испытуемые были разделены на три группы по пять человек (основную и две контрольные). Испытуемым первой (основной) и второй (контрольной) групп было последовательно предъявлено три задания. В первом задании испытуемых просили разделить пополам десять отрезков различной длины и из полученной точки, являющейся серединой отрезка, провести перпендикуляр. Задание необходимо было выполнить без помощи измерителя, циркуля и линейки. Во втором задании испытуемых просили сложить в уме десять четырехзначных чисел. Третье задание представляло собой геометрическую задачу на построение: дан угол и точка А внутри него, дан отрезок ВС. Требуется с помощью циркуля и линейки вписать в данный угол треугольник с периметром, равным отрезку ВС, так, чтобы третья сторона треугольника проходила через точку А (решение задачи см. рис. 12).

Рис. 12. Задание № 3. Вторая серия экспериментов. Требуется: вписать в данный угол треугольник с периметром, равным отрезку ВС так, чтобы одна из сторон треугольника проходила через точку А. Решение: Делим отрезок ВС пополам. Откладываем половины отрезка на лучах угла. Из концов отрезков восстанавливаем 2 перпендикуляра. Из точки пересечения перпендикуляров проводим часть окружности. Проводим касательную к окружности через (.)А. Полученный треугольник BNK - искомый, ибо NE= Ng, a gK=KD как касательные из одной точки к окружности. Примечание: Точка А располагается внутри угла в соответствии с размерами отрезка ВС

Время выполнения третьего задания в первой и второй группах испытуемых ограничивалось 45 минутами.

Различие в проведении экспериментов с первой и второй группами состояло в том, что испытуемым первой группы при предъявлении первого задания давалась следующая инструкция: "Целью данного исследования является проверка Вашего глазомера, поэтому необходимо как можно точнее разделить отрезок пополам и провести перпендикуляр. После опыта будет произведена проверка точности Вашей работы".

После выполнения задания экспериментатор с помощью линейки и угольника проверял качество работы испытуемого и, независимо от результата, всячески хвалил его, уверяя, что он лучше других справился с порученной работой.

Испытуемым второй группы в данном случае не давалось подобной инструкции. Им просто объяснялось, что необходимо сделать.

В процессе опытов в первой и второй группах проводилась регистрация вегетативных показателей (частота пульса и КГР) с помощью выше описанной методики. При решении геометрической задачи (третье задание) испытуемых просили рассуждать вслух. Их речевое рассуждение записывалось на магнитофон с синхронизацией записи вегетативных сдвигов.

По окончании эксперимента испытуемые отвечали на следующие вопросы.

1) Какое эмоциональное состояние было у Вас в процессе выполнения задания?

2) Какие трудности Вы испытывали в Вашей работе?

3) Как протекал процесс решения геометрической задачи?

Третьей (контрольной) группе последовательно предъявлялось два задания. В первом задании испытуемым предлагали сложить в уме 20 четырехзначных чисел. В процессе выполнения задания звучала ритмичная джазовая музыка. По окончании работы экспериментатор хвалил испытуемых независимо от качества их работы. Каждого уверяли, что он очень быстро и качественно выполнил задание по сравнению с другими испытуемыми, что с ним приятно работать. Затем испытуемых просили решить геометрическую задачу на построение (третье задание). Время решения - 45 мин.

В процессе выполнения первого задания и по его окончании у испытуемых третьей группы снимались вегетативные показатели.

Во второй серии испытуемые были разделены на три группы для того, чтобы на двух контрольных показать, что в основной группе перенос первого задания на решение геометрической задачи осуществляется на основе механизмов эмоционального закрепления отрезков и действий с ними. Испытуемым основной группы перед выполнением первого задания давалась выше приведенная инструкция, чтобы создать у них мнение о важности порученной работы, вследствие чего одобрение качества выполненного задания со стороны экспериментатора должно было вызвать более прочное положительное эмоциональное закрепление действий с отрезками.

Предъявление испытуемым основной и второй (контрольной) групп второго задания преследовало цель исключить возможность возникновения у них мысли о том, что деление отрезков является подсказкой к решению геометрической задачи (исключить слишком явную связь между отрезками в первом задании и отрезком ВС - в третьем). Для этой цели и были предъявлены четырехзначные числа, чтобы у испытуемых создалось впечатление, что они выполняют три различных, не связанных между собой, задания. Иными словами, нам было необходимо, чтобы перенос действий с отрезками на решение геометрической задачи осуществлялся не на логической, а на эмоциональной основе.

Третья (контрольная) группа испытуемых была создана для того, чтобы показать, что время и качество решения геометрической задачи в основной группе улучшено за счет эмоционального закрепления действий с отрезками, а не за счет общей активации, связанной с повышенной мотивацией. Для этой цели у испытуемых третьей группы и создавали в первом задании состояние общего эмоционального подъема, чтобы проверить, как оно повлияет на процесс решения геометрической задачи.

В качестве индикаторов эмоциональной активации во второй серии использовались также, как и в первой серии, вегетативные показатели, характеристики речевого рассуждения и ретроспективный отчет.

Полученные результаты и обсуждение.

При анализе результатов первой серии экспериментов было обнаружено значительное различие в первой и второй группах испытуемых. Как можно видеть из таблиц 11 и 12, в которых представлены сводные данные экспериментов первой серии, испытуемые второй группы справились со вторым заданием значительно успешнее испытуемых первой группы и тратили на его выполнение меньше времени.

Таблица 11. Первая группа испытуемых

Из ретроспективного отчета видно, что у испытуемых первой группы не возникло никакой взаимосвязи между заданиями. Все они отмечали, что первое задание было легким, но второе вызвало большие трудности, в результате из десяти испытуемых задачу соединения девяти точек решило только двое, причем они использовали почти все отведенное для работы время.

Испытуемые второй группы в своем большинстве в ретроспективном отчете указывали, что найти решение задачи с точками им помогло первое задание. Некоторые даже высказывали мысль, что описать вокруг квадрата треугольник им было предложено специально, чтобы навести на мысль о необходимости выйти за пределы квадрата, образованного точками, и соединить их четырьмя линиями по форме треугольника. Из десяти испытуемых второй группы задачу решили девять и, как видно из таблицы 12, со значительным запасом времени.

Таким образом, можно сделать вывод, что различие в качестве работы первой и второй групп испытуемых вызвано отрицательным эмоциональным закреплением первого задания у второй группы, а именно операции с описанием треугольника вокруг квадрата. Как можно видеть, перенос косвенного принципа решения - треугольник и вписанный в него квадрат (треугольник вне квадрата) -осуществляется на основе эмоциональных механизмов - эмоционального закрепления. Все испытуемые отмечали, что болевой раздражитель был неожиданный и очень неприятный. Возникновение эмоциональной активации было зафиксировано также ^вегетативными показателями. Испытуемые второй группы, как правило, после трех-четырех попыток соединения точек внутри квадрата выходили за его пределы и сразу находили правильное решение.

Приводим для наглядности один из протоколов (рис. 13). В четвертой попытке у испытуемого возникла яркая эмоциональная реакция (падение электро-кожного сопротивления на 15 ком и учащение пульса с 70 до 95 уд/мин), которая предшествовала на 35 сек. высказыванию испытуемого: "Кажется, нашел! Надо попробовать выйти за пределы поля, образованного точками..."

Рис. 13. Задание № 2. Испытуемый М. В

Следовательно, изменение структуры задачи, в объективном отношении являющейся трудной, ибо, как правило, все попытки испытуемых совершаются в пределах площади квадрата, можно ускорить искусственным путем с помощью механизмов эмоциональной сферы. Действительно, при анализе процессов" поиска решения задачи испытуемыми первой группы можно заметить, что в основном все их попытки соединения точек лежат внутри квадрата, но что представляет наибольший интерес - один из испытуемых этой группы в шестой попытке выходил за пределы квадрата, но не найдя смыслового значения совершаемых действий (образование линиями соединения равнобедренного прямоугольного треугольника), отказался от объективно правильного направления поиска и не успел решить задачу в отведенное время. Приводим часть протокола решения (рис. 14).

Рис. 14. Задание № 2. Испытуемый К. Я

Таким образом, нам представляется возможным вызвать искусственно переструктурирование ситуации путем эмоционального закрепления (до начала решения задачи) косвенно объективно верного направления поиска. Введенный нами прием эмоционального закрепления не является приемом дачи "направления" поиска решения, который описан Н. Майером [158]. В его классическом понимании нельзя сказать, что в нашем первом задании испытуемым давались знания, которые являлись "направляющими", ибо для того, чтобы косвенный принцип решения - квадрат внутри треугольника - не выступал в качестве прямого направления, в первом задании испытуемым предлагалось кроме квадрата описать треугольник также вокруг круга и треугольника. Кроме того, болевой раздражитель второй группе испытуемых давался как бы случайно, чтобы не навести на мысль о необходимости смыслового выделения фигуры. Как было показано, нам удалось справиться с поставленной задачей перенос первого задания на второе осуществляется только у второй группы испытуемых, в связи с эмоциональной окраской фигуры - квадрата, вписанного в треугольник.

При анализе таблицы 12 можно заметить следующее важное, на наш взгляд, явление: у всех испытуемых второй группы момент возникновения эмоциональной активации, связанной с нахождением решения задачи, предшествует вербализации найденного решения на несколько десятков секунд. Механизм эмоционального предвосхищения нахождения решения задачи, как можно предположить, заключен в изменении психологической структуры ситуации. В процессе поиска решения задачи первоначальные попытки совершаются испытуемыми в объективно неверной зоне, однако "напряженность" этой зоны, иными словами, сила субъективной значимости данного направления поиска, значительно ослаблена эмоциональным закреплением косвенного принципа решения задачи в предшествующей деятельности. В результате в самых начальных попытках решения происходит актуализация этого принципа, которая имеет первичное отражение в аффективной сфере, предшествующей его осмысливанию и вербализации. В пользу выдвинутого нами положения говорит тот факт, что испытуемый И. Г., единственный из второй группы не решивший задачу, в ретроспективном отчете не отмечал субъективной значимости первого задания, т. е. у него не произошло эмоционального закрепления косвенного принципа решения, а следовательно, не произошло его переноса на вторую задачу. Иными словами, эмоциональные механизмы "наведения" на объективно верное решение не были включены в поисковый процесс. Таким образом, можно заключить, что эмоциональная окраска создает большую легкость актуализации прошлого опыта, создает повышенную готовность его мобилизации.

Результаты, полученные во второй серии экспериментальных исследований (на первой и второй группах испытуемых), представлены в таблицах 13 и 14. Анализ таблиц показывает, что первая (основная) группа испытуемых справилась с третьим заданием успешнее. Это выражается как в количестве найденных решений, так и в затраченном на поиск решения времени. В ретроспективном отчете испытуемых первой и второй групп можно заметить существенную разницу, заключающуюся в следующем: испытуемые первой группы, в отличие от второй (контрольной), отмечали в своих отчетах, что значительную роль в нахождении решения геометрической задачи сыграло первое задание, в котором они делили различные отрезки пополам и проводили из середины перпендикуляр. Описывая процесс поиска решения, испытуемые первой группы указывали, что в первых же попытках решения у них возникала связь между отрезками, которые им были предложены в первом задании, и отрезком ВС, являющимся периметром искомого треугольника. Испытуемые утверждали, что их внимание сразу привлекал отрезок ВС и им хотелось начать поиск решения с использования именно этого элемента.

Таблица 13. Первая группа испытуемых

Действительно, испытуемые первой группы начинали поиск решения с того, что пытались каким-либо образом использовать данный отрезок. Попытки заключались в том, что испытуемые или делили его на три равные части и откладывали на сторонах угла, пытаясь третью часть отрезка провести через точку А, или подвергали анализу размер отрезка и соотносили его с положением точки внутри угла. Но большинство испытуемых основной группы сразу - в первой же попытке разделили отрезок пополам и после некоторых размышлений (что именно делать с полученными половинами) откладывали их на лучах угла. Далее испытуемые на некоторое время заходили в тупик - пытались, например, соединить концы отложенных на лучах отрезков и анализировали полученный треугольник, проводили прямую через точку А, параллельную прямой, соединяющей концы отрезков. Затем испытуемые приходили к мысли о необходимости восстановления перпендикуляров из концов отложенных отрезков, чтобы получить центр окружности. Смысл построения окружности внутри угла формируется у испытуемых не сразу, о чем можно судить по их речевому рассуждению. Даже когда окружность была построена, не все испытуемые знали, какое действие должно быть следующим.

Таблица 14. Вторая группа испытуемых

Приводим в качестве примера один из протоколов поиска решения задачи с выдержками из речевого рассуждения (рис. 15 и 16).

Рис. 15. Задание № 3. Испытуемый А. Ж

Таким образом, из приведенного протокола решения задачи видно, что все попытки, совершаемые испытуемым, были построены на обследовании и анализе в первую очередь отрезка ВС. Формирование смысла действий с этим элементом осуществляется, как можно заметить, на основе эмоциональных механизмов. Действительно, анализ экспериментального материала, представленного в таблицах 13 и 14, показывает, что у испытуемых основной группы произошло положительное эмоциональное закрепление первого задания в связи с поощрением качества их работы со стороны экспериментатора. Об этом свидетельствует наличие у них, в отличие от испытуемых второй (контрольной) группы, эмоционального возбуждения после выполнения задания. Кроме того, в ретроспективном отчете они выделяют действия, совершаемые в первом задании, в качестве способствовавших нахождению решения геометрической задачи.

Положительное эмоциональное закрепление операций с отрезками способствовало тому, что при решении задачи испытуемые основной группы совершали свои действия в объективно верной зоне поиска (начинали процесс решения задачи с обследования отрезка ВС, что является объективно верным направлением). В данном случае эмоциональная активация выступала в качестве механизмов "наведения" на эту поисковую зону.

Рис. 16. Задание № 3. Испытуемый А. Ж

Нарастающая положительная эмоциональная окраска действий с элементом (который был эмоционально закреплен до решения задачи), возникающая в поисковом процессе, способствует формированию смысла этих действий и приводит к нахождению решения задачи. Формирование смысла действий с конкретным элементом ситуации на основе эмоциональных механизмов возникает в связи с тем, что испытуемый концентрирует свое внимание на эмоционально закрепленных действиях с этим элементом и неоднократно их переобследует. Иными словами - поисковая деятельность получает определенную "направленность", в результате которой испытуемый находит объективно верные и значимые для нахождения решения действия.

Как можно видеть из речевого отчета испытуемого А. Ж., вербализованному смыслу совершаемых операций с элементом проблемной ситуации в значительной мере предшествует момент возникновения эмоциональной активации. Механизм этого предшествования связан, очевидно, с эмоциональным закреплением действий с элементом до решения задачи. Испытуемый предвосхищает в аффективной сфере смысл совершаемых операций, и положительная эмоциональная оценка этих операций опережает вербально-логическую.

Проведем анализ структуры поисковой деятельности, направленной на нахождение решения геометрической задачи, испытуемых второй (контрольной) группы. Приводим выдержки одного из протоколов решения (рис. 17 и 18).

Рис. 17. Задание № 3. Испытуемый М. Е

Из приведенного протокола поиска решения задачи видно, что испытуемый долгое время совершает свои попытки решения в объективно неверной зоне поиска - внимание испытуемого концентрируется на элементе проблемной ситуации, который в объективном отношении не является первостепенным при построении искомого треугольника. Только после бесплодных попыток решения испытуемый выделяет объективно значимый элемент ситуации - заданный отрезок ВС, эмоциональное закрепление которого происходит в четвертой попытке. G этой же попытки начинается формирование смысла данного элемента при участии эмоциональной активации, являющейся продуктом исследовательской деятельности. В данном случае испытуемый решил задачу на восьмой попытке решения, истратив значительную часть отведенного ему времени - 27 мин. Всего во второй группе решили задачу только двое испытуемых, тогда как в основной решение было найдено всеми. У испытуемых контрольной группы, которые не решили задачу, в поисковом процессе не произошло эмоционального выделения действий с отрезком ВС, и в связи с этим не произошло формирование смысла этих действий, а следовательно, не было найдено решение задачи.

Рис. 18. Задание № 3. Испытуемый М. Е

У второго испытуемого из решивших задачу в контрольной группе, так же как и у испытуемого М. Е., поисковую деятельность которого мы уже анализировали, формирование смысла элемента проблемной ситуации и действий с ним при участии эмоциональных механизмов происходит после многократных попыток решения задачи в объективно неверной зоне. Испытуемый, так же как и все испытуемые контрольной группы, долгое время подвергает анализу точку А, заданную внутри угла, пытаясь сразу найти прямую, проходящую через эту точку, которая была бы стороной искомого треугольника. Это явление вызвано тем, что у испытуемых этой группы отсутствовало эмоциональное закрепление (до решения задачи) действий с отрезком ВС, вследствие чего в поисковый процесс не были включены механизмы эмоционального "наведения" на объективно верное направление поиска.

Для того чтобы перенос первого задания на решение геометрической задачи осуществлялся на основе только эмоциональных механизмов, в наших экспериментах после выполнения операций с отрезками испытуемых первой и второй групп просили сложить в уме десять четырехзначных чисел (второе задгние). Как показали опыты, поставленная нами цель была достигнута, ибо только у основной группы испытуемых, в связи с эмоциональным закреплением отрезков возникала связь между первым и третьим заданиями.

Анализ результатов решения геометрической задачи испытуемыми третьей (контрольной) группы показывает, что общая активизация их деятельности, вызванная повышенной мотивацией (похвала со стороны экспериментатора после выполнения первого задания), не оказала существенного влияния на последующий процесс решения геометрической задачи. Из пяти испытуемых задачу решил только один после долгих поисков решения в объективно неверной зоне, потратив на поисковый процесс 34 мин. О наличии положительного эмоционального возбуждения у испытуемых третьей группы свидетельствуют вегетативные показатели и ретроспективный отчет (табл. 15). У каждого испытуемого возникало учащение пульса и падение электрокожного сопротивления (по сравнению с фоном) после выполнения первого задания - сложения четырехзначных чисел; кроме того, каждый испытуемый в ретроспективном отчете отмечал, что он испытывал состояние приятного возбуждения в связи с удачно выполненной работой (сложение чисел), похвалой со стороны экспериментатора и общей обстановкой, в которой протекала его деятельность (звучание различных джазовых мелодий в процессе эксперимента).

Таблица 15. Третья - контрольная группа испытуемых

Таким образом, на примере третьей контрольной группы можно заключить, что большее количество решений геометрической задачи в основной группе испытуемых вызвано именно эмоциональным закреплением одного из элементов задачи, которое ускорило процесс его смыслового развития и привело к нахождению объективно верного решения, а не общей активизацией деятельности, как это можно было бы предположить, вызванной поощрением со стороны экспериментатора после выполнения испытуемыми первого задания - операций с отрезками.

Итоги анализа результатов, полученных в первой и второй сериях экспериментальных исследований, позволили сделать следующие выводы.

1. С помощью механизмов эмоциональной сферы можно вызвать явление переструктурирования в процессе поиска решения сложной мыслительной задачи искусственным путем и, таким образом, способствовать более эффективному нахождению ее решения.

2. Эмоциональное закрепление создает большую легкость актуализации прошлого опыта - вызывает повышенную готовность его мобилизации.

3. Формирование смысла действий с объективно значимыми элементами ситуации происходит тем скорее, чем скорее и активнее включается эмоциональная активация в поисковый процесс.

4. Эмоциональное закрепление до решения задачи действий с объективно значимыми элементами ситуации создает определенную "направленность" в поисковом процессе, в результате которой достигается объективно верное решение задачи. Следовательно, эмоциональное закрепление выступает в качестве механизмов "наведения" на это решение. Иными словами, структура последующей деятельности оказывается зависимой от структуры прошлого опыта, сформированной в результате эмоционального закрепления определенных действий.