3. Принятие ребенка

Непринятие либо достаточно трудное с психологической

точки зрения принятие личности отдельно взятого ребенка

в основном исходит из идеализации учителем реального чело

века.

ловеком будем понимать конкретную личность, способную

к творческой реализации. Заметим, что психофизиологическая

организация индивидуального ребенка является более важным

фактором в образовании характера, чем влияние среды, в кото

рой он находится. Исходя из этой точки зрения, можем сказать,

что воспитание должно определять и формулировать собствен

ные цели, полагаясь не столько на культурные потребности об

щества, сколько на возможности отдельного развивающегося ор

ганизма.

Следует понимать, что у общеобразовательной школы не

должно быть других задач, кроме одной — целесообразного,

полного и гармоничного развития абсолютно всех способностей,

которые таятся «в зародыше» в душе ребенка. Принятие подоб

ной интерпретации цели воспитания на самом деле означает

признание того, что единого для всех идеала человека нет. Иде

ал характеризуется индивидуальным характером, который в свою

очередь обусловлен особенностями человеческой природы:

1) природа человека, как биологического вида;

2) индивидуальные особенности конкретного индивида.

Ввиду того, что биологическое развитие организма опреде

ляется совсем не идеалами, а присущими ему законами, их

и должна рассматривать педагогика совместно с физиологией,

возрастной психологией и педологией. Цель воспитания —

такая структура воспитания, при которой созданы такие условия,

чтобы не уклоняться от выявленных законов развития человека.

Основная задача преподавателя в наших предположениях —

конкретный отбор в соответствии с этими законами необходи

48мых средств обучения. Таким образом, проблема воспитательно

го идеала отходит на второй план.

Понятия «идеальный» и «нормальный тип» указывают на

близкое значение этих слов в понимании среднестатистическо

го преподавателя. Для «естественнонаучной» концепции идеал—

это не более чем биологическая или психологическая норма,

«стандартная норма развития для среднего возраста». По мнению

психолога и педагога А. А. Красновского (1885—1953 ), педагоги

ка — это наука не только о том, что есть, но и о том, что должно

быть. «Педагогический» эксперимент находится в прямой зави

симости от индивидуальных характеристик психики каждого ре

бенка, и полученное в его результате знание предполагает педа

гогическую психологию, но никак не педагогику.

А. А. Красновский считал важным тот факт, что даже в «экспери

ментальной» или другими словами «естественнонаучной» педа

гогике существует две относительно зависимые части:

1) изучение самой сути психического процесса;

2) вывод соответствующего правила «на все случаи жизни».

Эксперимент служит только для установления первой ча

сти, но педагогические нормы, требования, рекомендации вы

водятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным пу

тем.