Сучасні тенденції розвитку вищої освіти в умовах інтернаціо­налізації та глобалізації

У сучасному складному глобальному середовищі відбуваються про­цеси, що докорінно змінюють характер і динаміку економічних відносин і процесів. Глобалізація характеризує сучасний етап загального процесу інтернаціоналізації господарського життя, виникнення та розвитку зв’яз­ків між національними господарствами, їх зближення та посилення взає­мозалежності суб’єктів різних країн, який набуває глобального характеру й охоплює всі сфери суспільного життя.

Поруч із глобалізацією іншим визначальним процесом сучасності ви­ступає зростання ролі освіти в суспільному розвитку та ствердженні його постіндустріальної парадигми. І хоча досі серед науковців не існує єдиного визначення для нової парадигми суспільства (постіндустріальне, інформа­ційне, технотронне, інноваційне суспільство, суспільство знань тощо), у цих підходах визнається вирішальне значення в забезпеченні прогресу в нових умовах таких факторів, як знання та інформація, а не матеріальних чинників. До того ж, знання та інформація здійснюють системний вплив на всі інші чинники (землю, капітал і людські ресурси), посилюючи в су­часному виробництві роль інформаційно насичених капітальних ресурсів, товарів, технологій, а головне - висококваліфікованих спеціалістів, які не лише володіють великими обсягами сучасних знань, а й уміють з ними працювати і таким чином продукувати якісно нові знання.

Проблеми розвитку освіти в умовах сучасної глобалізації активно до­сліджуються в західній і вітчизняній науковій літературі. Безпосередньо проблемам внеску освіти в економічне зростання країни присвячені праці Г Беккера, Дж. Мінцера, Ф. Уелча та інших. У сучасних теоріях постінду- стріального суспільства Дж. Нейсбіта, А. Тоффлера, Дж. Белла, А. Чухно освіта вже по праву розглядається як найважливіший фактор у новій пара­дигмі суспільного розвитку. В умовах інтернаціоналізації господарського життя зростає увага дослідників до проблем освіти, породжених надзвичай­но швидким включенням її в ці процеси. Водночас, ці проблеми не знайшли глибокого та комплексного узагальнення у вітчизняній науковій літературі, що зумовлює актуальність дослідження особливостей розвитку вітчизняної системи освіти в умовах сучасної глобалізації. Лише в окремих важливих і ґрунтовних працях досліджуються питання управління освітою на різних рівнях, модифікації механізму фінансування, функціонування ринку освіт­ніх послуг в Україні. Потребують узагальнення та вивчення ті виклики, які пред’являє освіті сучасна глобалізація та колосальне зростання значення знань у розвитку суспільства.

Серед усього різноманіття сучасних тенденцій, на нашу думку, основни­ми слід назвати такі:

• визначальна роль освіти в становленні економіки знань (як генератора і передавача знань та інформації);

• диверсифікація джерел фінансування (від переважно державного фі­нансування до широкого спектра джерел доходів вищих навчальних закладів та актуалізації проблеми підвищення ефективності витрачання цих коштів);

• зміна вимог до змісту, методів і форм навчального процесу (компе- тентнісний підхід, необхідність формування нових навичок: здатності до навчання протягом життя, уміння працювати з великими масивами інфор­мації, інформаційно-комунікативними технологіями (ІКТ), креативності та спроможності працювати в команді);

• зміна організаційних форм освітньої діяльності (концентрація та цен­тралізація університетської діяльності, диверсифікація: паралельна освіта, мережеві університети, дистанційна освіта);

• інтернаціоналізація освіти (необхідність уніфікації освітнього контенту в міжнародному масштабі, визнання дипломів);

• глобалізація освіти (формування світового ринку освітніх послуг, зростання чисельності іноземних студентів, поява транснаціональної, тран­скордонної освіти, загострення конкуренції та поява світових рейтингів уні­верситетів).

Зростання значення освіти як фактора суспільного розвитку (ге­нератора і передавача знань та інформації), визначальна роль освіти в становленні економіки знань

Досвід найбільш успішних країн доводить, що в сучасному глобалізова- ному та інформатизованому світі конкурентні переваги країни та її суб’єктів забезпечуються не стільки потужністю базових галузей економіки, скіль­ки численними факторами, пов’язаними з якістю та активністю людських ресурсів. Виступаючи важливим інститутом формування кваліфікованих людських ресурсів, сфера освіти перетворюється на важливий плацдарм забезпечення міжнародної конкурентоспроможності кожної країни і, крім того - сама залучається до процесу інтернаціоналізації.

Зростання ролі людського фактора в сучасних умовах глобалізації та ін­телектуалізації суспільного розвитку, загострення міжнародної конкуренції висувають нові вимоги до випускників системи освіти. Стрімка інтелек­туалізація економіки визначила наступний етап розвитку суспільства як інформаційний, у якому найбільш цінним ресурсом виступає інформація та наукомісткі технології. Першою неодмінною умовою створення середови­ща для поширення та розвитку цих ресурсів стає наявність кваліфікованих кадрів, здатних продукувати та працювати з інформаційними ресурсами.

Виклики сучасного розвитку освіти знаходять прояв у необхідності зростання масштабів освіти, збільшенні освітнього терміну в трудовому житті працівника, зміні вимог щодо якісних характеристик людських ре­сурсів сучасного виробничого процесу, підвищенні значення та частки ін­телектуальних функцій у процесі праці. У міжнародній освітній статистиці широко використовується показник очікуваної тривалості освіти, який роз­раховується на основі даних щодо середньої тривалості освіти населення країни. Екстраполяція значення цього показника на молоде покоління оз­начає ту кількість років, яку в середньому молода особа проведе в системі формальної освіти від початкового до вищого рівня.

Таблиця 5.1

Очікувана тривалість освіти, 2008 [51]

За даними таблиці 5.1 можна побачити, якою є очікувана тривалість освіти населення в різних країнах.

Таблиця 5.2

Чисельність студентів у світі та окремих країнах [52]

Примітка: зірочкою (*) позначено: 2005 = 100

Зростання потреби у вищій освіті відображається в таких показниках, як збільшення студентського контингенту та частки населення з вищою освітою.

Світовим лідером за темпами росту студентства є Китай, який збільшив чисельність студентів у понад 4 рази - на 419% із 1999 по 2008 р., Бразилія - на 243%, Мексика - на 143%, Індія тільки за 3 роки - на 26%. Зростання студентського контингенту в Україні відбувалося на середньосвітовому рівні - 73%, в інших постсоціалістичних країнах спостерігався приблизно такий же рівень (Естонія - 39%, Латвія - 56%, Литва - 92%). Розвинені країни загалом демонструють незначні темпи зростання студентства, що пояснюється, по-перше, сталою соціально-економічною ситуацією, по-дру­ге, демографічним чинником - зниження кількості молодого населення. Нарощування чисельності студентів ці країни забезпечують переважно за рахунок активізації притоку іноземних громадян, про що йтиметься далі.

Інший цікавий показник - це частка населення віком 18-25 років, яка знаходиться в системі освіти. Україна, як Росія та інші пострадянські країни, демонструє високі значення цього показника: у нашій країні навчається 79% цієї вікової групи, у Росії - 77%. Вищими є тільки показники Республіки Корея (98%) та США (83%).

Таблиця 5.3

Охоплення населення вищою освітою [52]

Разом з тим, у міжнародних порівняннях важливим є й інший показник - частка населення віком 25-64 роки, яка продовжує своє навчання.

Зростання потреби у вищій освіті знаходить прояв не тільки у збільшенні студентського контингенту, а й у зростанні освітнього рівня населення. У се­редньому в країнах ОЕСР менше однієї третини населення (29%) має лише початкову та неповну середню освіту, 44% - повну середню та 28% - вищу освіту. По країнах частка населення з вищою освітою має такі значення: у Канаді - 49%, США - 41%, Японії - 43%, Німеччині - 25%, Кореї - 37%, Великій Британії - 33%, Новій Зеландії - 40%, Ізраїлі - 44%. Частка насе­лення з вищою освітою зростає зі зниженням віку. Так, вищу освіту мають 35% молоді віком 25-34 роки та всього 20% населення віком 55-64 роки, що можна спостерігати за даними таблиці 5.4:

Таблиця 5.4

Частка населення з вищою освітою, 2007 [51]

У цьому контексті досить цікавою є критерій, запропонований М. Троу щодо масовізації вищої освіти. Так, на його думку, якщо вищу освіту здобу­вають від 15 до 40% певної вікової групи, то її можна вважати масовою [цит. за: 40]. За даними таблиці 5.4 можемо спостерігати, що в переважній біль­шості країн ця частка вже набагато перевищує межу в 50% і наближається до свого верхнього порога. Це означає, що в цих країнах (у тому числі, в Україні) вища освіта вже набула не тільки масового, а й майже всезагаль- ного характеру. Ті ж країни, в яких охоплення населення віком від 18 до 25 років вищою освітою є невисоким, якраз і демонструють найвищі темпи зростання студентського контингенту (як правило, це багатонаселені країни Південно-Східної Азії та Латинської Америки).

Диверсифікація джерел фінансування (від переважно державного фінансування до широкого спектра доходів і підвищення ефективності витрачання цих коштів)

Зростання значення та ролі освіти в суспільному розвитку знаходить прояв у зміцненні інституту освіти взагалі та вищої зокрема, що означає також збільшення його фінансування. Більш масовий характер освіти (на рівні вищої та післядипломної освіти), посилення вимог до системи освіти з точки зору підготовки висококваліфікованих людських ресурсів, адекватних економіці знань зумовлюють необхідність її більш потужного фінансового забезпечення. Загалом у світі ця тенденція знаходить прояв у збільшенні фінансових ресурсів, що спрямовуються суспільством у систему освіти, а також - у їх значній диверсифікації. Основним і пріоритетним джерелом залишається фінансування освіти державою. Разом з тим, незважаючи на досить вагому увагу, що приділяється урядами провідних країн цій сфері, існує певна межа можливостей. За даними таблиці 5.5 можемо спостерігати, що в країнах світу поступово скорочується частка державного фінансування освіти як відсоток ВНП і як відсоток усіх державних видатків. Саме тому загальною тенденцією еволюції фінансового механізму системи освіти ви­ступає поступова диверсифікація джерел її фінансування на всіх рівнях.

Таблиця 5.5

Державні видатки на освіту в країнах світу [51; 52]

У реальній практиці відбувається не просто розширення приватних дже­рел, а ускладнення механізму фінансування освіти, для якого властивим є конвергенція, зближення, набуття спільних рис між державним і приватним секторами, комбінування різних фінансових потоків для оплати навчання. Крім традиційних джерел (державних, приватних, коштів підприємств), розвиваються змішані та з’являються нові механізми оплати освітніх по­слуг (позики на навчання, ваучерна освіта тощо), метою яких є поєднати різні механізми фінансування та надання освітніх послуг, ввести елементи конкуренції та відповідальності за якість наданої освіти. Розширення кола доходів ВНЗ від наукової, інноваційної діяльності означає, що розвива­ються й ускладнюються їх підприємницькі функції. Вагомим фінансовим джерелом ВНЗ стають зовнішні ресурси: гранти міжнародних організацій і фондів, закордонних університетів тощо. Детальніше всі питання будуть проаналізовані далі.

Зміна організаційних форм освітньої діяльності (концентрація, цен­тралізація, диверсифікація: спільні дипломи, мережеві університети)

Сучасна тенденція диверсифікації форм організації освітньої діяльно­сті зумовлена низкою чинників: зростанням масового та навіть загального характеру вищої освіти, загостренням конкуренції між університетами на національному, регіональному та глобальному рівнях, а головне - змінами в самій ідеї та місії університету.

Виникнення університету як інституту вищої освіти відноситься до пе­ріоду раннього середньовіччя, до ХІІ ст., коли перед ними почали ставитися завдання виховного, освітнього, культурного та теологічного характеру. Так, Дж. Ньюмен у своїй книзі «Ідея університету» [18] глибоко аналізує сутнісні особливості університету та відмінності його від інших закладів. У першу чергу, він підкреслював, що призначенням університету виступає надання 156

універсального знання, під яким він розуміє максимально можливу широту викладання вільних (ліберальних) знань. Університетська освіта є вправою для душі, розуму, думки. «І якщо Університету і надаватиметься якась прак­тична мета, то нею має стати навчання гарних членів суспільства» [34, с. 156]. На противагу ліберальному знанню, якому навчають в університеті, Ньюмен виділяє корисне або утилітарне знання, представлене в науковій формі та приводить до того чи іншого ремесла або завершується появою механічного процесу. Таке знання - прерогатива інших, ніж університет, освітніх інститутів. Таким чином, призначенням університету вважався розвиток інтелекту та духовності, навчання студента не стільки професії, скільки широті мислення та надання певних життєвих орієнтирів.

У ХІХ ст. ідея класичного університету здобула нових обрисів, і пов’я­зано це з ім’ям Вільгельма фон Гумбольдта, який свої уявлення про нові завдання цього інституту зміг реалізувати на практиці - у створенні Берлін­ського університету. У його баченні університет також повинен бути відо­кремлений від сфер практичної діяльності, а його основні функції - освітня та дослідницька діяльність. Причому значення університету залишається вагомим і в сенсі збереження духовних цінностей, оскільки місією його стає формування на основі загальнокультурних та національних духовних цін­ностей, у першу чергу, громадянина, а вже потім - інтелектуала. У такому вигляді власне ідея університету й закріпилася в усіх країнах та проіснувала до нашого часу.

Сучасна епоха принесла кардинальні зміни в суспільство, що не може не позначатися на місії, функціях і завданнях університетів. У науковій лі­тературі навіть з’являються думки про «смерть університету», «університет у руїнах», що свідчить про необхідність переосмислення їх суспільного призначення [9]. Необхідність передання універсального знання в сучасних умовах розуміється тільки в комплексі з прищепленням студентам навичок технології роботи з великими обсягами інформації. Втілення духовних цін­ностей разом із національною ідеєю взагалі ставиться під загрозу в ситуації, коли глобалізація розмиває всі кордони, змішує великі маси людей різних культурних, релігійних і політичних моделей. Це колосальна проблема су­часної соціальної практики, яка є предметом багатьох досліджень і яка досі не знайшла свого однозначного трактування. Невід’ємною рисою сучас­ності стає посилення практичної спрямованості (утилітарності) універси­тетської освіти, що разом зі зростанням масовості вищої освіти неминуче спонукає університети до більш тісної співпраці з бізнесом. Всезагальна дефіцитність фінансування вищої освіти, у свою чергу, актуалізує питання пошуку нових видів діяльності, у тому числі й підприємницьких, з метою притоку додаткових фінансових ресурсів.

За таких умов класичні університети трансформуються, відбувається розширення кола їх функцій: до класичної моделі університету «гумбольд- тівського» типу (що передбачає виконання основних місій - навчання та дослідництва) додаються функції підприємництва, консультування тощо. Відбувається диференціація самих навчальних програм, у західних краї­нах на бакалаврському рівні вони поділяються на два типи: програми типу А (підготовка до дослідницької діяльності) та програми типу В (програми практичного спрямування). Поруч із традиційними, класичними універси­тетами з’являються нові форми університетської діяльності: корпоративні університети, підприємницькі, відкриті, мережеві, транскордонні навчальні заклади.

Процеси концентрації освітньої діяльності знаходять прояв у появі надвеликих університетів із чисельністю 20-40 тис. студентів, які функці­онують у вигляді величезних кампусів. Із поширенням ІКТ розвивається дистанційна освіта як у звичайних університетах, так і в окремих, спеціа­лізованих навчальних закладах.

Справжньою альтернативою звичним для нас вищим навчальним закла­дам стають корпоративні університети, які діють у рамках великих трансна­ціональних корпорацій. Ці навчальні заклади не мають жорсткої академічної структури, властивої класичним університетам, вони не проходять акре­дитацію, а основною метою їх діяльності є організація на міжнародному (транснаціональному) рівні практичної підготовки висококваліфікованих людських ресурсів згідно з вимогами глобального виробництва.

Необхідність посилення практичного спрямування університетської освіти та пов’язана з цим трансформація традиційних функцій класичних університетів реалізується в появі концепції так званих підприємницьких університетів. Вони можуть функціонувати у вигляді бізнес-шкіл або уні­верситетів, але їх відмінною рисою стає активна підприємницька діяль­ність. Причому вона підтримується не тільки на рівні цілого закладу, усі структурні підрозділи (факультети, кафедри, окремі програми) націлюються на заробляння грошей і отримання підприємницького прибутку. Практиці створення та функціонування підприємницьких університетів присвячено дослідження професора Каліфорнійського університету Б. Кларка «Ство­рення підприємницьких університетів: організаційні шляхи перетворень», у якому детально проаналізовано концептуальні засади та конкретні осо­бливості цієї організаційної форми університетської діяльності.

Альтернативою звичайним закладам вищої освіти стали і так звані відкри­ті університети, які дійсно відкриті для всіх верств населення і забезпечують широкі можливості для освіти протягом життя. Першим таким закладом став Відкритий університет у Великій Британії (1969 р.). Згодом вони були започат­ковані і в інших країнах: університет у Хагені (1974 р.), Національний центр дистанційного навчання у Франції, Національний університет дистанційної освіти в Іспанії (1972 р.), Національний відкритий університет імені Індіри Ганді в Індії тощо. До відкритого університету суттєво спрощений порядок вступу, не вимагаються документи про завершення попереднього рівня фор­мальної освіти, значно демократизований процес навчання.

Поширення нових інформаційно-комунікативних технологій змінює соціальну структуру суспільства, формуючи нову систему технологічних зв’язків, що знайшло прояв в утвердженні думки про розвиток мережевого суспільства. У системі освіти також виникають такі мережеві технологічні ланцюги. Так звані мережеві університети створюються завдяки науковій співпраці інтелектуальної еліти різних країн: наукові товариства вчених різних країн не мають чітко визначеної територіальної організації, вони збираються на тематичні конференції, конгреси, зустрічі, що проводяться в дорогих готелях і фінансуються за рахунок грантів або контрактів. Уже давно відомою є практика літніх університетів, які працюють на межі науки, освіти та відпочинку. Створюються нові форми діяльності на міжнародному рівні: міжнародні спільні освітянські та наукові проекти, спільні навчальні заклади, спільні дипломи (можливості одночасного отримання дипломів вищих навчальних закладів різних країн) тощо.

Інтернаціоналізація освіти (необхідність уніфікації освітнього кон­тенту, визнання дипломів)

Загальний процес інтернаціоналізації освіти знаходить прояв у таких сучасних тенденціях. Перша - це, так би мовити, уніфікація освітнього контенту в міжнародному масштабі, зумовлена об’єктивними потребами світового ринку праці. Друга тенденція полягає у зростаючій інтернаціо­налізації самої освітньої діяльності, появі інтернаціональних форм органі­зації та фінансування освіти. Посилення необхідності вирішення проблем стандартизації освіти зумовлена важливістю забезпечення та підвищення якості освітніх послуг в умовах зростаючої відкритості економік країн, усе більш вільного руху людей, капіталів і товарів між країнами.

В останні десятиріччя ХХ ст. в багатьох країнах світу відбуваються інтеграційні процеси у сфері освіти. Це зумовлено, перш за все тим, що національна система освіти будь-якої країни повинна орієнтуватися не про­сто на підготовку кваліфікованих кадрів для розвитку своєї економіки, а на підготовку кадрів, які також забезпечуватимуть конкурентоспроможність її економіки в сучасному глобальному середовищі.

Поряд із цим, усе більше втрачається суто національна обмеженість освітнього процесу, оскільки система освіти повинна готувати фахівців, готових працювати не тільки у своїй країні, а водночас відповідати вимогам світових ринків праці.

В останньому столітті процеси міграції робочої сили між країнами та континентами набули якісно нових рис. Міграція стає глобальним проце­сом, у який усе більше включаються висококваліфіковані працівники, у якому поширюється нелегальна міграція та, поряд із цим, удосконалюють­ся форми та механізми міжнародного врегулювання численних проблем мігрантів. За даними Міжнародної організації з питань міграції, нині за межами країн проживає понад 190 млн. осіб, що становить близько 3% населення Землі [54].

Зрозуміло, що збільшення чисельності людей, які шукають роботу на міжнародних ринках праці, об’єктивно виносить на міжнародний рівень не­обхідність вирішення численних проблем їх працевлаштування, соціального захисту, освіти та професійної підготовки. Таким чином, прискорена інтер­націоналізація освітньої діяльності зумовлена причинами як внутрішнього характеру (забезпечення потреб національної економіки у кваліфікованих кадрах), так і зовнішніми чинниками (необхідність забезпечення конкурен­тоспроможності національної економіки у світовому середовищі).

Зростає потреба у формуванні єдиного освітнього простору, що зумовле­на необхідністю вирішення проблем визнання дипломів та уніфікації освіт­ніх стандартів і систем. Ми спостерігаємо це в сучасному Болонському процесі, який своїм історичним початком має підписання у 1999 р. декла­рації, спрямованої на встановлення європейської зони вищої освіти та спри­яння поширенню європейської моделі освіти у світовому масштабі. Отже, основною метою цього процесу виступає не лише уніфікація освітньої сфери в Європі задля вирішення проблеми визнання дипломів, а в першу чергу - забезпечення міжнародної конкурентоспроможності європейської системи вищої освіти. «Життєздатність і ефективність будь-якої цивілізації зумовлені принадністю, яку її культура має для інших країн. Тож необхідно мати певність, що європейська система вищої освіти набуває всесвітнього рівня притягання, котра відповідає нашим екстраординарним культурним і науковим традиціям», - зазначено в матеріалах Болонської конвенції [6]. Ще більш рішуче висловлюється А. Шляйхер: «Якщо Європа хоче зберегти свої конкурентні позиції на вершині глобального ланцюга створення доданої вартості, система освіти повинна бути більш гнучкою, більш ефективною і більш доступною для максимально широкого кола людей» [2, с. 28]

Глобалізація ринку освітніх послуг (зростання чисельності іноземних студентів, транскордонної освіти)

Безперервний процес інтернаціоналізації на сучасному етапі знаходить прояв у розвитку глобалізації: формуванні світового ринку освітніх послуг (експорт та імпорт освітніх послуг, збільшення чисельності іноземних сту­дентів); появі міжнародних форм організації освітньої діяльності (міжна­родних спільних освітянських і наукових проектів, спільних навчальних закладів, можливостей одночасного отримання дипломів вищих навчаль­них закладів різних країн); інтернаціоналізації фінансових ресурсів освіти (залучення зовнішніх джерел в освіту у вигляді коштів, грантів, кредитів міжнародних організацій, фондів та установ інших країн).

Фінансові надходження у сферу освіти з-за кордону здійснюються за спеціальними програмами, які впроваджуються міжнародними організа­ціями (ЮНЕСКО, ЄС тощо), іноземними суспільними та приватними бла­годійними фондами. У країнах, що розвиваються, часто найпершу роль у фінансуванні освіти відіграє зовнішня допомога, величина якої повинна враховуватися в загальних видатках.

Як зазначалося вище, першою характерною ознакою процесу інтерна­ціоналізації освіти є зростання чисельності іноземних студентів у світі в абсолютному та відносному виразах. Світовий ринок освітніх послуг над­звичайно динамічно розвивається, за даними таблиці 5.6 можна побачити, що за 8 років (з 2000 по 2010 р.) чисельність іноземних студентів зросла більше ніж удвічі (на 127%). Це свідчить про розуміння країнами світу перспективності цієї ніші міжнародного ринку послуг і про те, що вони поспішають зайняти на ньому чільне місце.

Таблиця 5.6

Чисельність іноземних студентів у світі [51

Серед країн-лідерів світового ринку освітніх послуг знаходяться: США, Велика Британія, Австралія, Німеччина та інші. Загалом частка країн ОЕСР щодо загальної чисельності іноземних студентів у світі є стабільно високою, до 2007 р. вона перевищувала 84%, але вже у 2008 р. спостерігаємо її зни­ження до 71% (табл. 5.6). Така тенденція означає, що водночас динамічно зростає частка інших країн, на світовому ринку з’являються нові актори, які наполегливо про себе заявляють, обираючи активну стратегію експорту освітніх послуг. Серед цих країн - Росія (удвічі збільшила свою присут­ність на світовому ринку освітніх послуг), Південна Африка, Китай, Індія, Мексика, Малайзія та інші.

Таблиця 5.7

Чисельність іноземних студентів у деяких країнах світу та частка світового ринку (%), 2000-2010 [52]

Інтернаціоналізація освіти знаходить прояв не тільки у зростанні чи­сельності іноземних студентів. Поруч із активним заохоченням приїзду у свою країну студентів з-за кордону вищі навчальні заклади розширюють експансію на території інших країн. Зростання масштабів такої діяльності лежить в основі появи у 90-х роках ХХ ст. та стрімкого зростання так званої транскордонної освіти (transborder education). Це явище вже не можна ігно­рувати, оскільки воно спирається на певні економічні механізми, пов’язане з фінансовими потоками, що стають достатньо вагомими.

Поширення транскордонної освіти (ТКО) стало можливим із застосуванням новітніх інформаційних технологій і є реальним кроком до глобалізації освітніх ринків. Це супроводжується всіма проявами конкурентної боротьби, у тому числі за ринки. Попит на вищу освіту у світі щорічно зростає на 6%, тоді як попит на ТКО значно випереджає. Іноземну освіту в усіх її формах отримувало близько 3 млн. студентів у 2007 p., тоді як у 2025 р. очікується 7,2-7,3 млн. осіб, переважна частина яких навчатиметься за програмами ТКО.

Транскордонна освіта поширюється у двох основних формах:

• просування власних навчальних програм у традиційній формі через створення представництв, філій і навіть кампусів;

• франчайзинг освітніх програм (до 75% усього експорту освітніх по­слуг) - з надання іноземному провайдеру виключних прав на здійснення власної освітньої програми за кордоном.

Попри значні економічні вигоди, з інтернаціоналізацією пов’язують і певні ризики, такі як комерціалізація освіти, зростання кількості іноземних «липових» дипломів і низькоякісних провайдерів, відплив мізків, перетво­рення навчальних програм на товар. На більш загальному рівні загрози глобалізації освіти полягають у поширенні західних цінностей і принципів організації суспільного життя на решту країн світу. Як зазначає відомий економіст В. Іноземцев, глобалізація - це «вестернізація», що розпочалася ще з середини XV ст., «експансія західної моделі суспільства та пристосу­вання світу до потреб цієї моделі» [20, с. 60].

Неоднозначно сприймається й транскордонна освіта, оскільки поруч із вагомими позитивними моментами вона породжує певні негативні. Це, у першу чергу, загроза якості вищої освіти, що несе в собі неконтрольоване поширення освіти. Крім того, іноземний натиск часто може нести (як спо­стерігаємо це й відносно ТНК) агресію щодо місцевих систем економіки, культури та освіти. Нові, невідомі навчальні заклади можуть мати низьку репутацію на світовому ринку освітніх послуг, що невідомо національним споживачам. І загальною проблемою залишається недостатня прозорість, співставність і порівнюваність наданих ступенів у зв’язку з нерозвине­ністю міжнародної відповідності кваліфікацій. Саме тому, у 2001 р. було прийнято Кодекс добросовісної практики для транскордонної освіти. Нині ЮНЕСКО працює над проектом керівних принципів «Забезпечення якості в транскордонній освіті», які повинні не тільки забезпечити захист студентів від низької якості послуг, а й передбачають розроблення можливих варіантів надання допомоги державам-членам у проведенні оцінки якості транскор­донної освіти. Так, у Росії порушується питання про введення в закон «Про освіту» статті щодо ТКО. Висловлюється думка, що це повинна бути спеці­альна державна політика, спрямована на підтримку ТКО, і яка передбачала б надання податкових пільг навчальним закладам в експорті освітніх послуг. Висловлюється також пропозиція про введення в закон нового поняття «те­риторіально розподілений навчальний заклад». Передбачається, що такий навчальний заклад повинен включати підрозділи з різним статусом.

Вищі навчальні заклади виступають основними генераторами і переда­вачами знань та інформації в новій економіці. Роль університетів у сучас­ному суспільному прогресі настільки велика, що західними дослідника­ми вже доведено взаємозв’язок розвитку освітніх закладів з економічним розвитком країни. Ті держави, які визнали пріоритетність розвитку освіти, змогли забезпечити стійкі темпи економічного зростання та перейти до постіндустріального суспільства. Так, Б. Кналлом описано замкнене коло бідності, пов’язане з відсталістю освітніх закладів. У цьому замкненому колі відсталість економіки зумовлює недостатність фінансування освіти, що спричиняє відсталість системи освіти та професійної підготовки. Наслідком останнього стає недостатність висококваліфікованих людських ресурсів, що у свою чергу не створює можливості для підвищення продуктивності праці. Низька продуктивність праці та повільні темпи її росту знову підтверджу­ють відсталість економіки, яка вже не може виділити необхідні кошти для кардинальних змін.

Провідні країни світу вже давно усвідомили пряму залежність між дина­мікою економічного розвитку та ефективністю національної системи освіти. Приклад успішної стратегії розвитку освіти демонструють як розвинені країни, так і країни-аутсайдери. Так, Японія ще з 1983 р. почала проводити політику залучення іноземних студентів, викладачів, дослідників. У 2005 р. політика інтернаціоналізації вищої освіти була конкретизована в трьох завданнях: викладання дисциплін англійською мовою, план із залучення 300 тис. іноземних студентів до 2020 р. («300 000 international students plan»), розвиток 30 університетів як центрів інтернаціоналізації («Global 30»). Кількість 300 тис. не випадкова, це - 10% загальної чисельності студентів у Японії. Нині цей показник становить 123 тис. або 4%. У 2009 р. було відібрано 13 університетів, серед яких і приватні, і державні (The Tokyo University, Kyoto University, Osaka University, Waseda University, Tohoku University, Nagoya University та ін. ПОДАТИ УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ). У 2010 р. кількість таких університетів зросла вже до 20, а до 2020 р. 30 уні­верситетів виступатимуть у якості концентраторів глобалізації вищої освіти країни. Усі обрані університети будуть отримувати пріоритетну фінансову підтримку в розмірі 200-400 млн. єн на рік протягом п’яти років, що дасть змогу кожному університетові прийняти 3000-8000 іноземних студентів. Ці університети будуть видавати дипломи студентам виключно англійською мовою, а також підвищать освітні стандарти завдяки організації неяпон- ських факультетів [35].

У Китайській Народній Республіці ще в 1993 р. було поставлено завдан­ня перетворити основні ВНЗ у першокласні навчальні заклади на рівні про­відних університетів світу. За спеціальною державною програмою було об­рано 100 університетів, яким виділено 20 млрд. доларів.

У 1998 р. завдання було конкретизовано - до 2020 р. створити 100 уні­верситетів світового рівня. Першим етапом стало визначення 10 елітних університетів, яким надавалися значні фінансові гранти, а у 2004 р. до них приєдналися ще 36 ВНЗ. У рамках цього проекту фінансується розвиток наукових центрів і придбання нового обладнання, проведення міжнародних конференцій, залучення провідних викладачів і вчених у китайські універ­ситети [17].

Здійснення реформи системи освіти в Китаї відбувається комплексно: у системі управління передбачається значна децентралізація та посилення автономії закладів у всіх сферах діяльності; диверсифікація джерел фінансу­вання та суттєве розширення прав ВНЗ у залученні додаткових фінансових ресурсів; система розподілу випускників залишається лише для педагогіч­них і деяких інших спеціальностей; удосконалення навчального процесу; визначення пріоритетних напрямів підготовки фахівців, за якими надається державне замовлення тощо.

Для того, щоб оцінити рівень відставання китайських університетів від провідних ВНЗ світового рівня, спеціальний підрозділ Інституту вищої осві­ти при Шанхайському університеті зробив спробу ранжувати найбільші науково-дослідні університети різних країн за їхніми академічними або нау­ково-дослідними досягненнями, спираючись на співставні для різних країн дані. Результати роботи по 500 університетах усього світу були опубліковані в Інтернеті у 2003 р. під назвою «Академічний рейтинг університетів світу» (Academic Ranking of World Universities - ARWU), що здобув високу оцін­ку у світовому освітньому середовищі. У рейтингу ARWU вищі навчальні заклади світу ранжовані згідно з їх академічними та дослідницькими харак­теристиками на основі таких критеріїв: якість навчання, кваліфікація викла­дацького складу, наукові дослідження та академічна продуктивність [50].

Характерно, що до цього рейтингу потрапив лише один китайський уні­верситет, що в цілому свідчить про його об’єктивність і неупередженість. Про конкурентні позиції різних регіонів свідчить і той факт, що з 20 перших у рейтингу університетів 17 знаходяться у США і тільки 2 - у Європі ДИВ СТОР 119, хоча за чисельністю іноземних студентів (як видно за даними таблиці 5.7) країни Європи (до 40% світового ринку освітніх послуг) більше ніж удвічі перевищують США (18,7%).

Загалом поява світових рейтингів університетів засвідчує ще одну важ­ливу тенденцію сьогодення - це загострення конкуренції в глобальному освітньому просторі. Досягнення високих щаблів у світових рейтингах стає одним із ключових засобів конкуренції на світовому ринку освітніх послуг. Перші рейтинги університетів почали з’являтися ще у 80-х роках у США. Визнаний професійним співтовариством рейтинг 50 провідних університе­тів США у 1983 р. був опублікований журналом U. S. News & WorldReport на основі двох показників: репутації закладу та кар’єрного росту випускників. Потім рейтинги почали виникати в інших країнах (Великій Британії, Поль­щі, Японії, Росії, Латинській Америці та ін. регіонах).

Сьогодні низка відомих видань («Times», «Newsweek». «Guardian» та ін.) друкують рейтинги на основі таких критеріїв:

1) оцінка університету академічною спільнотою;

2) оцінка працедавцями;

3) конкурс вступу;

4) кількість випускників, які обрали наукову діяльність;

5) кількість членів національної академії;

6) кількість викладачів із докторськими ступенями.

Незважаючи на значні відмінності в методиках, усі рейтинги велике значення надають критерію науково-дослідницької діяльності, оскільки саме наукова робота прямо пов’язана з якістю вищої освіти та є важливим показником діяльності університету. Усі розроблені на сьогодні рейтинги університетів критикують через методологічні помилки, до яких відносять­ся: нечіткість критеріїв для групування різних ВНЗ, нечіткість формулю­вання цілей ранжування, включення некоректних критеріїв тощо. Однак, ідея складання рейтингів є досить актуальною та надає великий простір для подальшого удосконалення існуючих методик ранжування університетів.

До найбільш популярних і вдалих рейтингів відносяться: Академічний рейтинг університетів світу Шанхайського університету (Academic Ranking of World Universities - ARWU, Китай,); Міжнародний рейтинг «Таймс» (Times Higher Education Supplement, Велика Британія); Кращі американські науково-дослідницькі університети (The Top American Research Universities, США, The Center); Університетські рейтинги (СНЕ/ Stern, Німеччина); Кра­щі коледжі Америки (America’s Best Colleges, США, U. S. News).

Види та цілі світових рейтингів університетів

Європейські країни схвильовані відставанням у міжнародних рейтин­гах університетів від США (до 20 кращих університетів світу, за рейтин­гом «Таймс», ввійшли всього дві європейські країни - Велика Британія і Франція ПОВТОР. ДИВ. СТОР. 116, а за рейтингом ARWU - тільки Велика Британія). У таблиці 5.9 представлено структуру провідних університетів світу за рейтингом ARWU, де чітко спостерігається беззаперечне лідерство США. Ці дані стають ще більш вражаючими у порівнянні з відсотком країн у світовому ВВП та часткою їх населення (табл. 5.10).

Таблиця 5.9

Структура провідних університетів світу

Виходячи з того факту, що в Західній Європі спостерігається відставання в розвитку наукових досліджень щодо США та Японії, особливо у сфері нау- комісткого виробництва, європейські країни розробили концепцію «Європей­ський дослідницький простір: ЄДП» (The European Research Area) і створили інститут рамкових програм Європейської Комісії. Рамкові програми є основним інструментом ЄС для фінансової підтримки досліджень у Європі на регіональ­ному та державному рівнях. Нині діє 7-а рамкова програма, розрахована на 7 років (2006-2013 рр.). Особливою її складовою є залучення країн СНД і Східної Європи до Європейського дослідницького простору (ЄДП).

Таблиця 5.10

Структура провідних університетів світу, %

Важливою проблемою для сучасної України виступає також входження до світового та європейського освітнього простору. Це складна та багато-

аспектна проблема, що включає активну участь у Болонському процесі, розвиток міжнародного співробітництва на рівні університетів та країни в цілому, активізацію експортної стратегії, залучення іноземних студентів і, без сумніву, необхідність вироблення державної стратегії підвищення кон­курентоспроможності українських університетів.

В Україні у 2010-2011 навчальному році 200 ВНЗ здійснювали підго­товку 48 тис. іноземних студентів із 134 країн світу. Це дало можливість отримати 800 тис. грн. до бюджетів вищих навчальних закладів країни, а також забезпечити роботою 4 тис. викладачів. Також студенти-іноземці ви­трачають близько 500 млн. дол. на рік на проживання. Серед іноземних студентів - 6 тис. із Китаю, 5,5 тис. із Туркменістану, 4 тис. - із Росії. Частка України становить приблизно 1,5% світового ринку, це більше, ніж у Швеції та Швейцарії, співставно з Бельгією та Італією.

Водночас, на наше переконання, Україна має значно більший потенціал щодо можливостей прийому іноземних студентів до вітчизняних ВНЗ. Ще за радянських часів склалися традиції навчання таких студентів, методики їх мовної підготовки, адаптації до наших умов проживання та навчання. За сучасних умов суттєве збільшення їх контингенту можливе тільки на основі державної політики підтримки. Така політика повинна ґрунтувати­ся на чітко визначених пріоритетах: по-перше, передбачати певні привілеї ВНЗ, що можуть приймати іноземних студентів: полегшення процедури ліцензування (не такі жорсткі вимоги щодо кадрового складу); створення матеріальної бази для утримання та проживання (дозволити укладати угоди на проживання іноземців із недорогими готелями або приватними особа­ми). По-друге, стимулювати розроблення курсів і відповідно підготовку викладачів для викладання англійською мовою, що особливо важливо в контексті полегшення адаптації студентів у нашому середовищі. По-третє, необхідно визначитися з тими країнами, які потенційно можуть постачати нам студентів і цілеспрямовано працювати на ці країни.

Серед університетів України жоден не входить навіть до 500 найкра­щих закладів у жодному світовому рейтингу. У рейтингу Webometrics, що охоплює 5000 університетів світу, у перших 1500 університетах присутній лише на 1443 місці Львівський національний університет імені Івані Фран­ка. Загалом у перших 2000 зустрічаються 6 українських університетів: 1576 місце - Київський національний університет імені Тараса Шевченка, 1608 - Києво-Могилянська академія тощо (див. табл. 5.11).

Набагато кращі позиції мають російські університети. Так, у перші 500 входить Московський університет імені М. Ломоносова (379 місце), у пер­шу 1000 - чотири університети, у перші 1500 - 17 університетів, у перші 2000 - 22 університети.

Рейтинг університетів України та Росії у Webometrics

Реалізація мети ефективного включення у світове співтовариство мож­лива лише на основі постановки конкретного завдання входження у світові рейтинги для певного числа українських університетів. Оптимально - це повинно бути не більше п’яти університетів, які займають найкращі по­зиції за критеріями, що є ключовими у світових рейтингах. Для визначе­них університетів повинні бути застосовані виключні правила фінансового забезпечення та автономії господарської діяльності разом із постановкою конкретних завдань із досягнення важливих цілей.

5.2