ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОГРАММИРОВАННОГО НАУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Как известно, в настоящее время во всех технически передовых странах наблюдается несоответствие методов обучения объему необходимых для учащихся средней и высшей школы знаний.

Наиболее трудоемким при обучении иностранным языкам и в высшей и в средней школе является научение чтению, письму, переводу, устной речи и ее аудированию на изучаемом языке. Напомним читателю, что научением мы называем прогрессивное изменение в практическом владении иностранным языком или каким-либо из его аспектов, вызванное целенаправленными и систематическими упражнениями, основанными на учете факторов научения и на организованных в систему и изменяющихся во времени, т. е. алгоритмизированных, операциях.

Из такого определения научения следует, что в наше время его оптимальной формой служит программированное научение. Оно вытекает из современного научного анализа поведения человека и основывается на нем.

Соответственно той или иной задаче, программированное научение: 1) основано на точном учете всех его факторов;

имеет надежно составленную программу прогнозирования, управления и контроля в отношении процесса научения; 3) образует, соответственно программе, систему алгоритмизированных операций, распланированных во времени и предусматривающих обязательное решение задач научения всеми учащимися, разумеется, при соответствующем варьировании алгоритмов; 4) обладает обратной связью программы с результатами ее исполнения отдельными учащимися; 5) имеет оптимально обоснованную систему мотивации и поощрения; 6) дает возможность автоматически, т.

Совершенно ошибочно считать программированное научение американским изобретением. Программированное научение противопоставляется непрограммированному, как организованное неорганизованному, как целенаправленное нецеленаправленному* как продуманное непродуманному, как учитывающее индивидуальные особенности учащихся неучитывающему, как экономное неэкономному, как современное несовременному, одним словом, как научно обоснованное научно необоснованному. Каждый, кто хоть сколько-нибудь знаком с историей педагогики, отлично понимает, что за эти положительные стороны обучения боролись все передовые педагоги всех стран, в том числе и русские учителя средней, и преподаватели высшей школы. В этом деле существенная роль принадлежала и принадлежит до сих пор военным учебным заведениям.

Программированное научение формально рождено психологией. Мы имеем в виду развитие идеи программированного научения Скиннером [1] и Краудером [2]. Но, по существу, истоки программированного научения, в частности иностранным языкам, более обширны. Они вытекают также из современной теории информации [3] и теории коммуникации [4], кибернетики [5]* языкознания [6], физиологии [7], а также связаны с методикой [8].

Методические истоки программированного научения нужна искать в постоянном стремлении передовых педагогов опереться на науку, в частности на науку о воспитании, образовании и обучении учащихся. Хорошему учителю всегда полагалось и полагается, прежде чем идти в класс, предварительно так продумать развитие каждого урока, системы уроков, всего учебного года, всех годов обучения, образования и воспитания, чтобы отдельные этапы его творческой работы были оправданы задачами и условиями обучения и чтобы они составляли разумную последовательность.

При этом в подготовке самого учителя предусматривалось его серьезное психологическое и физиологическое образование,, к глубокому сожалению, отсутствующее у нас в настоящее время в должной мере.

В плане анализа методических источников программированного научения иностранным языкам представляет интерес «Родное слово» К- Д.

Понятия обратной связи программы обучения с ее исполнением учащимися в то время не было, но от учителя требовали хорошую осведомленность об особенностях и успехах каждого ученика. На этой основе существовало правило индивидуализации обучения.

Современные методические истоки программированного обучения берут свое продуктивное начало в использовании всевозможных технических, главным образом аудио-визуальных средств обучения, что особенно широко применяется у нас и за рубежом в обучении иностранным языкам. Технические средства обучения иностранным языкам развились на наших глазах. Первый лингафонный кабинет в нашей стране был открыт при лаборатории экспериментальной фонетики и психологии речи (ЛЭФИПР)

I МГПИИЯ в 1936 г. Теперь этот кабинет разросся в обширную и богато оборудованную лабораторию устной речи (ЛУР) нашего института. В наши дни использование технических средств стало широчайшим методическим движением в обучении иностранным языкам в нашей стране и за рубежом.

Технические средства обучения иностранным языкам, особенно магнитофон, внесли в методику обучения иностранным языкам, во-первых, возможность и необходимость программировать материал обучения во времени; во-вторых, приобрели величайшую принуждающую силу в отношении учащегося, заставляя •его работать с очень большим напряжением и длительное время; в-третьих, позволили учащемуся довольно быстро узнавать правильное решение (или ошибки) путем сравнения с эталоном (особенно при двудорожечной записи), т.

Всевозможные визуальные и аудио-визуальные средства, особенно звуковое кино, позволили связать обучение иностранному языку с представляемой жизнью, позволили моделировать формы речевого общения, т. е. отобрать из них только типичные для. данной задачи обучения.

Очень мощный источник программированного обучения следует видеть также в общем техническом духе нашего времени.

В наше вредоя, как и всегда, техника данного этапа культурного развития рождает идеи этого развития, сама подчиняясь им.

Как уже говорилось, механика времени Ньютона (1643— 1727) породила идеи механики психической деятельности. Философы и биологи того времени думали, что в психической жизни все сцеплено механизмом ассоциации, как были сцеплены колеса их зубьями в машинах той эпохи. Механизм часов породил идею о физиологическом механизме мозга. Ход этих часов вызвал идеи о психической деятельности, об ассоциативной природе сознания. Не следует забывать, что в связи с развитием морепла-вания в XVII и XVIII вв., когда люди вышли на маленьких суденышках в открытый океан, возникла острая необходимость безошибочно определять местоположение корабля в любой точке безбрежного океана. Было наедено, что долготу можно вычислить путем сравнения местного времени со временем нулевого меридиана. Местное время умели с древней поры устанавливать астрономическими средствами по солнечным часам . А время нулевого меридиана нужно было хранить на корабле при помощи точных часов. Часы же до последней четверти XVII в. были чрезвычайно неточны. Идеи механики второй половины XVII в. оказали огромное влияние на создание точных часов. Если учесть, как люди того времени относились к мореплаванию в открытом океане и какую колоссальную роль играло безопасное кораблевождение, то станет ясным все очарование идей ньютоновой механики для людей XVIII в., в том числе и для философов.

Наше время — время сложнейших и массовых форм кодовой связи и коммуникаций, время автоматики и кибернетики, время широкого развития теории информации и теории коммуникации* время, когда создаются машины умственного труда, помогающие человеку решать сложнейшие умственные задачи. В связи с новой техникой появились новые теории, новые понятия: программы управления, контроля управления, обратной связи, объема и энтропии информации, избыточности и помех информации* преобразования, которые оказались весьма продуктивными не только в современной автоматической (кибернетической) технике, но и в науках о человеке, в частности в психологии и физиологии.

Эти понятия оказались особенно плодотворными для психологии и физиологии высшей нервной деятельности. Они помогли этим наукам освободиться от механического ассоциационизма и рефлексологизма. Подобно современной электронной технике* моделирующей процессы мозговой деятельности в кибернетических устройствах, т. е. в машинах, поддерживающих фиксиро-ванный курс связи и управления по заложенной в них программе, обладающих обратной связью и имеющих возможность все время совершенствовать заложенную в них программу, современные физиология и психология рассматривают человеческое поведение и корковое управление им как целостно-динамическую систему, работающую по заложенной в нее (в результате исторического опыта человечества) программе.

источник информации; 2) информацию; 3) первичный прием-лющий преобразователь; 4) канал связи; 5) вторичный выдающий преобразователь; 6) полученное сообщение; 7) исполнение сообщения.

Конечно, не очень складно называть учителя источником информации, но безусловно необходимо требовать от него, чтобы он был источником истинной, нужной и интересной для учащихся информации. К сржалению, слишком часто преподаватели иностранного языка такими источниками не бывают. Они не сообщают учащимся ничего нового, кроме языковых форм* а к языковым формам влечет далеко не всех, да и учитель, как правило, по-настоящему не умеет учить детей наблюдать языковые формы в речи.

Разумеется, несколько напыщенно называть иформацией сведения, сообщаемые учащимся по фонетике, лексике и грамматике изучаемого иностранного языка. Но вне сомнения, в таких условиях речь учителя должна быть содержательной, выразительной и воздейственной, а он сам должен возможно шире в к месту использовать все виды предметной и языковой на-глядности.

Само собой ясно, что ученики не «первичный приемлющий преобразователь», но теория связи показывает, насколько много информации теряется от несовершенства и неполадок в этом блоке передачи информации, идущих от всевозможных помех и маскировок. Знание правил этого блока передачи информации существенно поможет разобраться в том, как учащиеся воспринимают и понимают (аудируют или читают) устную и письменную речь на иностранном языке.

Голова учащихся вовсе не канал связи. Но законы передачи информации по каналу связи помогают по-современному понять психологические закономерности творческого мышления учащихся в его зависимости от задач и условий сообщения, а так-же в зависимости от его собственных особенностей.

Такие понятия, как помеха, маскировка, объем информации, энтропия, обратная связь, преобразование, определяемость кодом, особенно плодотворны для научного понимания процессов мышления в научении. Тем более отвечающий или пишущий ученик не «вторичный выдающий преобразователь», например не громкоговоритель. Но насколько же важно понять законы зависимости эффекта работы радиоприемника от его громкоговорителя. Работа любого самого совершенного радиоприемника может быть сведена к нулю плохим громкоговорителем. А кто в школе учит детей выразительному слову и стилистике письменной речи? Этому не учат, к сожалению, и в высшей школе.

Поэтому, то что говорит или пишет учащийся, может далеко не соответствовать принятому им сообщению. Учащийся может знать и понимать куда больше, чем он об этом говорит или пишет. А ведь учитель ставит отметки именно за устный или письменный ответ учащегося.

Наконец, исполнение полученного сообщения чаще всего ограничивается получением отметки. В результате этого изучение иностранного языка становится, по существу, бесцельным, нудным, совсем не мотивированным и ничем не поощряемым занятием.

Теория коммуникации помогла нам раскрыть коммуникативную природу речи как процесса общения посредством языка. Построенная нами коммуникативная теория речи, изложенная в главах IV и V, помогла определить составляющие речи и указать правила их взаимодействия. Коммуникативная теория речи способствовала научному анализу устной и письменной речи и поможет методике в научном обосновании методов и приемов обучения устной и письменной речи на иностранных языках, в том числе и программированного научения.

Кибернетика вдохновляет нас на конструирование обучаю-щих машин, без чего невозможно оптимально рациональное про-граммирование научения иностранному языку во всем его объеме [11], [12].

Для возникновения и развития идеи программированного обучения весьма существенным также оказался постепенный переход наук о человеке (биологии, психологии и гуманитарных, наук) на пути физико-математического анализа поведения и возникновение математически надежной убежденности в возможности преобразования нестационарного процесса поведения, в квазистационарный, а также осуществление точного анализа и предсказания процесса поведения, в том числе и поведения уча-щегося в процессе обучения 1.

Уверенность в строжайшей закономерности поведения все возрастала и возрастает по мере расширения в науках о человеке эксперимента и по мере приложения к эспериментальным данным математического анализа.

За последние десятилетия, особенно в связи с возникновением предельно точных технических устройств, требующих также* чрезвычайно точного управления ими, возникла необходимость математического анализа и на его основе предсказания поведения человека. Была обнаружена удивительная закономерность в высшей нервной деятельности человека, в его поведении, в частности в процессе научения.

Это оказалось возможным благодаря использованию для подобного анализа счетно-вычислительных машин, производящих, огромное количество операций в весьма малые единицы времени. Весьма полезными также оказались всевозможные электронные анализаторы поведения, в частности вербального поведения. Например, сконструированный в ЛЭФИПР для фонетических и психологических целей спектроанализатор дает срезы речи через каждые 330 микросекунд. Такой анализатор обнаружил удивительную закономерность в производстве звуков речи, что так существенно при обучении произношения на иностранном языке.

Все это также убедило многих из нас в полной возможности программированного обучения, и в частности иностранным: языкам.

Особенно велика роль психологии в возникновении идеи про-граммированного обучения и ее развитии. Дело не только в том, что эта идея возникла у психологов, но и в том, что современная экспериментальная психология [13] и физиология высшей нервной деятельности [7] нашли значительное число надежных закономерностей процесса научения и во всяком случае с достаточной полнотой определили условия (факторы) научения. Достаточно сказать, что в «Экспериментальной психологии» С. С. Стивенса [13] в семи статьях, посвященных вопросу научения (learning), дается свыше 1200 ссылок на экспериментальные исследования.

Психологические и физиологические изыскания оказались вдвойне полезными для программированного обучения.

Во-первых, они помогли выделить из процесса обучения явление научения. Еще в 1947 г. мы указывали [14], что при обучении иностранному языку следует различать три взаимосвязанных процесса: воспитание, образование и обучение. Современные исследования пошли в этом направлении дальше и расчленили процесс обучения на научение, тренировку и натаскивание (drill). Последний термин очень неудачен, так как заставляет относиться отрицательно к этому, иногда очень нужному процессу.

Программированное обучение относится не к воспитанию и не к образованию. Ни воспитывать, ни давать общее образование путем программированного обучения невозможно, невозможно осуществить и теоретическую сторону обучения.

-Программирование больше всего подходит к научению как к процессу становления какой-либо деятельности, все более и более совершенной под влиянием целенаправленных и систематизированных упражнений в ней. Возможны, конечно, и програм- мировайная тренировка и программированное натаскивание при условии развития у учащихся, в достаточной мере самоконтроля.

В результате мы пришли к заключению, что, как правило, лучше не пользоваться термином «программированное обучение», хотя оно и распространено широко во всех странах, в том числе и у нас. Мы предпочитаем термин «программированное научение», как более узкий и соответствующий сущности педагогического процесса, развивающего какую-либо практическую деятельность на иностранном языке.

Условно мы сохраняем термин «программированное обучение», никогда не забывая невозможность программированного -обучения теории какого-либо предмета, в том числе и иностранного языка.

Во-вторых, экспериментальная психология и экспериментальная физиология высшей нервной деятельности с довольно достаточной полнотой изучали процесс научения у высших животных и процесс обучения у человека. Это позволяет в случае надобности дать более или менее исчерпывающий анализ психологических и физиологических факторов обучения.

Психологический анализ целого ряда деятельностей, особенно на производстве, еще в начале нашего века демонстрировал полную возможность разбиения какой-либо довольно сложной деятельности на ряд простейших операций и указал на важность принципа их оптимально-эффективного расположения во временной последовательности. Так родилась идея конвейера, хотя ее автор Мюнстерберг (15] и не дал ей такого названия.

Психологически идея Мюнстерберга состояла в том, что увеличение производительности труда, повышение его безопасности и улучшение условий труда можно осуществить тремя тесно между собой связанными мероприятиями. Во-первых, необходимо расчленить трудовой процесс на ряд последовательных, достаточно законченных в себе операций. Во-вторых, следует определить тестовым путем необходимую пригодность каждого отдельного рабочего к той или иной из них. В-третьих, соответственно первому и второму требованиям, организовать в цехах поточное производство.

Современная инженерная психология, наследница психотехники, развила дальше идею разложения сложной деятельности на составляющие ее операции и организации из них оптимальна эффективных структур во временной последовательности этих операций. Под влиянием математики возникла идея их алгоритмизации.

В понятии алгоритма программированное научение получила один из наиболее действенных принципов своей реализации и одну из основ продуктивности.

Как известно, алгоритмом в математике называется «всякая система вычислений, выполняемых по строго определенным правилам, которая после какого-либо числа шагов заведомо приводит к решению поставленной задачи» b

При этом одна и та же задача может решаться различными алгоритмами. Применительно к научению это означает, что, во- первых, программа научения какому-либо явлению или правилу языка должна заведомо приводить к его усвоению и, во-вторых,, алгоритмы решения одной и той же задачи должны быть разными для разных по одаренности к иностранным языкам учащихся или находящихся на различных ступенях обучения.^

Естественно, что одним из условий этого является распределение учащихся по одаренности к иностранным языкам и по уровню овладения данным иностранным языком. Иначе говоря, алгоритмизация научения неразрывно связана с научным тестированием пригодности и успеваемости учащихся.

К сожалению, у нас, как и в некоторых других странах, среди некоторых педагогов и психологов наблюдается упрощенное понимание алгоритма и процесса его выработки и применения. Некоторые наивно думают, что любое распределение во времени последовательных операций уже становится алгоритмом. Это большая ошибка. Забывают, что алгоритм «после какого-либа числа шагов заведомо приводит к решению поставленной задачи», т. е. заведомо ведет, например, к правильному усвоению- произношения, значения слов, синтаксических конструкции п т. д. Это говорит о том, что разработка алгоритма в обучении становится весьма трудоемкой задачей, решение которой требует широкой осведомленности ее автора в современной науке и затраты немалого времени и средств.

Оказалось, что алгоритмы операций далеко не безразличны для успеха труда и обучения, они явно равно эффективны. Причем вполне возможны случаи, когда наиболее краткий во времени алгоритм в то же время требует наименьшего расходования сил и наиболее эффективен ([13] — см. раздел «Психология труда и инженерная психология»).

Человеку вообще очень полезны и очень вредны всяческие привычки как результат обычного исполнения каких-либо навыков, ставших от этого автоматизмами, о целесообразности которых мы даже не задумываемся. Большинство из нас ходит, сидит, пишет, говорит не так, как следовало бы. Во всяком случае ходить можно было бы куда красивее, сидеть более гигиенично, говорить по всем правилам ораторского мастерства. А мы всего этого не делаем и не замечаем наших недостатков, мало того, даже не сомневаемся в правильности наших ошибочных действий.

Хуже всего мы, пожалуй, учимся. Я боюсь критиковать процесс обычного учения в школе и дома, так как картина, заранее можно сказать, получилась бы довольно безрадостной, а мы к ней привыкли и не замечаем ее вопиющих недостатков. Процесс алгоритмизации учебной деятельности (процесс научения) будет целебен в этом отношении. Сущность алгоритма в том и состоит, что это и есть оптимально экономная и оптимально эффективная структура следования необходимых для выполнения данной деятельности операций во времени. Если бы весь процесс «обучения был алгоритмизирован, то он был бы наверняка в два раза более эффективным и в два раза более коротким. А алгоритмизация процесса научения и есть производственное сердце про-граммированного обучения.

Таким образом, изложенный здесь материал позволяет :Прийти к заключению, что программированное научение не только рождено психологией, но и развивается на ее почве.

Программированное научение иностранным языкам находит существенную помощь и со стороны современной лингвистики. Эта помощь оказывается в определении языкового содержания и языковой формы последовательных речевых операций при научении аудированию, чтению, письму, переводу и устной речи на иностранном языке. Лингвистическим источником программированного обучения явилось моделирование явлений языка и формализация признаков этих моделей. При этом, как известно, моделирование языка в целях обучения ему базируется на теории информации [3] и теории коммуникации [4], на статисти

ческом анализе языка и речи и на нахождении фонетических*, лексических и грамматических инвариантов. В частности, статистический анализ явлений языка и речи показал, что язык и речь очень крепко привязаны к ситуации и задаче общения. Нельзя говорить о речи вообще, как о процессе общения посредством языка вообще, разумеется в плане наших рассуждений \

В жизни существует целый ряд типичных, ситуативно (коммуникативно) отграниченных отрезков речевого общения, для осуществления которых требуется не язык вообще, а какой-то* его весьма небольшой сегмент, который мы и назвали микроязыком [16].

Как уже было сказано раньше, традиционное представление о бескрайнем богатстве языка и об удивительной бедности речь почти каждого из нас должно быть отвергнуто. При статистическом подходе и при модельном анализе язык оказывается уже не столь богатым. Это очень хорошо структурированное единство фонетических, лексических, грамматических и стилистических единиц и правил. А речь каждого из нас не так уж бедна.. Она разумно ограничена в ее языковом составе задачей и ситуацией общения.

Обнаружение коммуникативных особенностей языка и речи также чрезвычайно способствует успеху программированного^ обучения иностранному языку, так как ограничивает программу и делает ее структурно прозрачной в зависимости от узкой задачи и конкретных условий обучения.

В начале главы мы дали рабочее определение программированного научения в нашем его понимании, перечислив его существенные признаки. Рассмотрим вкратце каждый из этих признаков программированного научения применительно к иностранным языкам.